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教师德育笔记范文1
审计模式是审计导向性的目的、范围和等要素的组合，它规定了审计应从何处着手、如何着手以及何时着手等方面。随着的，审计目的在不断变化，被审计单位的具体情况在不断变化，因而审计模式也在不断发展。审计模式通常可归集为详细审计模式、报表审计模式、制度基础审计模式和风险导向审计模式四类。
（一）详细审计模式
详细审计模式是最早出现的审计方法模式。在审计发展初期，审计业务量不多，被审计单位受社会生产力发展水平的制约，经营规模较小，经济业务比较简单，更重要的是其财产所有权与经营权尚未彻底分离，财产所有者能够直接监督和控制受托经营管理者。因此，审计的主要目的是受财产所有者的委托对受托经营管理者是否存在错误舞弊以及有无贪污盗窃等行为进行检查，即查错防弊。与其相适应的审计方法是以凭单核对为重心，以财务数据的可信性为着眼点，对被审计单位的会计凭证、账簿、报表等会计资料进行全面、详细的检查，旨在发现会计处理方面的错误舞弊和财产盗窃行为。详细审计模式与当初审计的主要目的和被审计单位的特点相适应，基本上能够满足当时保证审计工作质量的需要。但其局限性也显而易见：费工费时，效率低下；审计仅仅局限于会计资料本身，难以保证资产的安全与完整。
（二）会计报表审计模式
会计报表审计模式的形成经历了两个阶段。
第一阶段是资产负债表审计阶段。19世纪中叶，股份公司的兴起导致资本所有权和经营权的进一步分离，多数资本所有者成为股份公司纯粹的股东，完全脱离了对资本直接和日常的经营管理，但出于自身利益考虑，又非常关心公司的财务状况，希望通过及时了解公司的财务信息帮助做出投资决策。资本对产业资本更为广泛的渗透，使得股份公司扩大生产规模成为可能，而股份公司的有限责任性质在降低股东风险的同时，又相应加大了提供信贷资金的银行的风险。为加强信贷资金的安全性，银行开始关注股份公司的财务状况特别是其偿债能力，把它作为是否提供信贷资金的主要依据。由此，而然地产生了资产负债表审计，其主要特点表现为：审计对象由会计账目扩展到资产负债表，审计的主要目的是通过检查资产负债表数据确定财务状况，审计报告使用人包括企业股东和债权人，审计方法也从详细审计初步转向了抽样审计。
第二阶段是会计报表审计阶段。20世纪20年代末爆发的世界性经济危机严重破坏了资本主义正常的经济秩序，使得企业纷纷倒闭。人们意识到资产负债表只是静态报表，无法反映企业在激烈竞争中的获利能力，也就无法反映其真实的应变能力，因而要求审计企业的损益表，从而由资产负债表审计阶段发展到了包括资产负债表和损益表在内的会计报表审计阶段。这一阶段审计的主要特点表现为：审计的主要对象是以资产负债表和损益表为中心的全部会计报表与相关会计资料；审计的主要目的是为了证实企业会计报表所反映的企业财务状况和经营成果的可信性；审计报告使用人从企业投资人、债权人扩大到包括证券交易所、企业监管机构和潜在投资人等在内的多方面的财务报表利益关系人；审计方法较广泛地采用了抽样审计；注册会计师审计的责任也同时得到了明确和加强。
尽管在会计报表审计阶段已较广泛地采用了抽样审计技术，但当时的抽样审计方法无论是样本选择还是抽样数量均存在较大的随意性和盲目性，注册会计师主要根据自己的经验和判断来选定样本。由于注册会计师的水平、经验和判断不同，在审计中很可能遗漏重大的差错和舞弊，不同注册会计师对同一审计项目得出的审计结果也很可能大相径庭，严重损害了审计的权威性和人们对审计的信任度。
（三）制度基础审计模式
注册会计师在长期审计实践过程中逐步认识到，如果被审计单位的内部控制健全有效，则其资产安全性和会计资料准确性就高，会计上发生错误和舞弊的可能性就会大大减少。而且，即使发生了错误和舞弊也能被迅速发现并纠正，这样，抽样审计结果的代表性就强，据此所作的总体性评价也就比较有把握。反之，抽样审计结果的准确性就会大打折扣。所以，运用审计抽样方法必须以被审计单位具有健全的内部控制制度为前提。与此同时，被审计单位出于管理需要，也开始逐步建立并完善其内部控制制度。这种主观认识的改变和客观条件的具备，使得制度基础审计模式在20世纪40年代应运而生。
制度基础审计要求注册会计师在审计中实施内部控制测试和实质性测试。首先从全面了解和评价被审计单位的内部控制制度着手，将审计重点放在对被审计单位内控制度各个控制环节的审查上，然后根据了解和评价的结果决定实质性测试的时间、范围和程度，确定审计抽样的范围、重点和方法，实施实质性测试。由于健全完善的内部控制能够排除各种偶然因素对财务信息的，防止和及时发现舞弊行为或技术性错误，使被审计单位各项业务活动的发生和会计信息的产生建立在可靠的基础上，保证了抽样样本对总体的代表性，从而为保证抽样质量、降低审计风险提供了有效手段。正因为制度基础审计的审计重点明确，把企业内控制度及其执行情况作为重要的审计对象，极大地提高了审计抽样质量，因此可以说，制度基础审计在保证审计结论具有一定可靠水平的前提下提高了审计工作效率，并能够有效地帮助企业改善经营管理。
（四）风险导向审计模式
对于审计风险，制度基础审计有所涉及，但并不全面，更不直接予以处理。事实上，审计风险的产生原因是多方面的，按照审计风险因素，每一项审计都存在固有风险、控制风险和检查风险，它们是最终导致审计风险存在的直接原因。而固有风险、控制风险和检查风险产生的原因则更为宽泛。比如固有风险的产生，既受到被审计单位某些账户和交易所特有的影响因素作用，又受到被审计单位所处行业和所在地区等诸多外部环境因素的影响，它们是导致审计风险存在的间接原因。但制度基础审计过于关注被审计单位的内部控制制度即控制风险，相对忽视了引发审计风险的其他因素和原因，未能做到有限审计资源的合理分配。正是出于弥合制度基础审计模式上述缺陷考虑，风险导向审计模式得以产生。
风险导向审计以对审计风险进行系统的分析、为出发点，确定审计策略，制定符合被审计单位具体情况的审计计划，要求注册会计师不仅要对控制风险进行评价，而且要对产生风险的各个环节、各个方面进行评价，用以确定实质性测试的重点和测试水平，确定如何收集、收集多少和收集何种性质的审计证据。风险导向审计包括审计风险评估、分析性复核、内部控制测试、交易业务实质性测试和余额细节测试等基本方法。其中审计风险评估和分析性复核方法贯穿于审计全过程，在审计计划阶段、审计实施阶段和审计报告阶段得到了广泛使用，使审计风险和整个审计过程更紧密地联系起来，使注册会计师能够重视产生审计风险的各个重要环节，从而也使审计过程成为一个不断克服和降低审计风险的过程，一旦认为审计风险已经被控制到可容忍水平的范围内，注册会计师就可以对所审计会计报表发表意见。应该说，由于风险导向审计模式要求注册会计师在审计过程中时刻关注、防范和化解审计风险，使注册会计师对审计风险由被动接受转化为主动控制，从而有利于降低审计风险，减轻注册会计师的审计责任，缩小社会公众对审计作用的期望差；另一方面，在风险导向审计模式下，只要注册会计师在审计过程中能够确信已经将审计风险控制到可容忍水平的范围内，即可对所审计会计报表发表意见，而无需继续其余的审计程序和工作，这又为保证审计效果、提高审计效率提供了新的思路。
审计模式选择
（一）以辩证、客观的态度正确认识风险导向审计模式
风险导向审计模式有其性和先进性。虽然它是在西方发达国家产生和起来的，但我们不能以经济发展水平和注册师行业发展水平的不同而否定该模式。我国的改革开放已经走过了20多年的历程，证券市场经过十多年的洗礼也已有一定的规模与。在跨国公司不断进入市场的同时，中国同样在不断地走出国门，向海外拓展业务。国际资本的流动也带动了注册会计师审计的跨国界发展。从这层意义上讲，审计是没有国界的。因此，中国审计准则的制定和颁布机构并未排斥风险导向审计模式，而是积极与世界审计与实务发展的潮流相适应。财政部颁布的中国独立审计准则在字里行间就已经或多或少地体现了风险导向审计的理念。如《错误与舞弊》、《内部控制与审计风险》、《审计重要性》、《性复核》、《持续经营》、《违反法规行为》、《与已审计会计报表一同披露的其他信息》和《了解被审计单位情况》等。中国注册会计师协会于2002年7月19日还颁布了《审计技术提示第1号——财务欺诈风险》，归纳了可能导致被审计单位进行财务欺诈，或者表明被审计单位可能存在财务欺诈的九个方面的因素，为注册会计师审计起到了很好的警示作用。不仅是政策层面，在审计实务界，也有一些国内会计师事务所在借鉴国际会计公司审计经验的基础上，自行开发了以风险评价为中心的审计程序。尽管如此，从行业整体分析，大多数注册会计师基本上仍按照详细审计模式或会计报表审计模式实施审计，把审计的主要精力放在具体交易事项或期末余额的细节测试上；大多数会计师事务所在观念上没有接受风险导向审计，更谈不上在实践中尝试和倡导风险导向审计模式了。这反映了整个行业对风险导向审计这一审计模式认识上的欠缺。
当然，风险导向审计模式同样也存在：一是自身尚未形成严密、科学的体系，缺乏必要的理论支撑；二是在审计实践中还缺乏有力印证。综观2001-2002年美国出现的一系列大型跨国公司财务舞弊招致的审计失败案例，大多是审计技术层面上的问题。风险导向审计模式在尚未完全成熟的情况下被不恰当地大量运用，不能不说是其中的一个重要原因。
因此，我们对风险导向审计模式应当持辩证、客观的科学态度，既不能拒之千里，又不能操之过急。在观念上要认同和接受这种审计理念，在行动上要循序渐进，通过实践逐步摸索、完善。
（二）针对不同的被审计单位选择采用不同的审计模式
每一种新审计模式的生成均有其深刻的原因和背景，均有其不同于原有审计模式的科学性和合理性。但新审计模式的产生，并不意味着原有审计模式的淘汰和消亡，而是意味着我们在实施审计时有了更多的审计模式可供选择。在实施审计时对审计模式的选择，不能脱离被审计单位的性质、规模等具体情况，不同的被审计单位应当适用不同的审计模式。在我国，可以考虑选择以下两种混合审计模式：一是以制度基础审计为主，风险导向审计为辅的混合审计模式；二是以会计报表审计为主，风险导向审计为辅的混合审计模式。
1.以制度基础审计为主，风险导向审计为辅的混合审计模式
跨国公司、上市公司、企业集团等大中型企业，通常其资产、资本和生产经营规模较大，经济业务比较复杂并且发生频繁，经营范围比较广，分支机构比较庞大、分散。因此，其正常的生产经营管理更多地依靠较为健全、完善的内部控制制度，而非一个或数个经营管理者的直接指挥。对这类被审计单位，通常应当考虑选择采用以制度基础审计为主的审计模式，在保证审计效果的同时提高审计效率。
2.以会计报表审计为主，风险导向审计为辅的混合审计模式
中小型企业特别是小型企业，通常其资产、资本和生产经营规模较小，经济业务较少，业务流程简单，经营范围比较单一，管理层次很少，内部控制不太健全。通常应当考虑选择以会计报表审计为主的审计模式。
教师德育笔记范文2
韩国的小学英语教育采取沟通式的教学方法，采用以对话、游戏、戏剧为主的课本或教材。针对一、二年级的学生设置了一些简单的非正式的英语活动。从小学三年级开始，英语就是所有小学的国民公共基础课程中的重要科目。韩国也投入大量的资金，倾力推行英语教育，韩国想要落实国际化政策与国家发展，只能从教育改革中提升全民英文能力，才能使自己国家跻身国际化之列。看到日、韩小学英语教育的现状，我国作为向国际接轨的发展中国家，从20世纪初开始推行小学英语教育，2001年中国教育部下达了从2001年秋季开始全国各地小学开始开设英语课程的规定，次年全国的小学基本都开设了英语课程。当然，这只是大部分地区，一些偏远的山区根本没有能力开设英语课程。
大部分地区都是从三年级开始设立英语课程，当然，一些比较发达的地区是从一年级开始。甚至在一些发达城市，双语幼儿园也比比皆是。英语教学的水平是通过课堂质量体现的，但是，教育部下达的文件中，给英语的课时只有百分之六到百分之八，与日韩相比，中国小学英语教育的课时较少。另外，小学的英语教师，尤其是县城小学英语教师，大多数都不是英语专业毕业，且绝大多数的小学没有配备外教，学生没有一个英文环境，所以学习到的英语并不纯正。而且，小学的英语教育大多以拼写单词为主，并不注重口语的练习，这使得大多数学生学习的都是“哑巴”英语，只会拼写，发音不标准，不会运用这门语言来表达自己的意思。
二、日韩两国小学英语教育的特点
1.课程设立的目标层次化、立体化
日本英语的学习方式都采用了目标———内容———建议的方式。下一个阶段的课程设置往往是上一个阶段的深化和继续，小学生在最初接触外语时需要具有上下衔接的连贯性，这样既可以学到新的知识同时以前学过的也不会遗忘。课程设立的目标都是加深对文化还有语言的理解，培养学生用英语交流的积极态度，重视学生用英语进行交流和沟通。
2.语言要素和语言功能的配合
语言要素和语言功能要进行有效的配合。语言要素指的是句式、词汇、语音、语法条目，在教学的时候要把这些语言要素融会贯通，不能只会听和说，而且这两者本身是不能死记硬背的。学习知识的本身在于结合实际情况然后再去灵活运用。小学生学习英语一般都没有主动力，这就需要教师的循循善诱，启发小学生对英语的学习兴趣。面向新世纪的英语教育更重视学习者内在的自我发展，要培养起学习的自主性，从老师占主导地位转变到以学生为主体；倡导着重过程的教学，逐渐从“结果”转向“过程”，强调从“过程”中获得“结果”。
3.韩国小学英语教育的特点
首先，韩国政府对英语教育的资金投入非常大。韩国政府不遗余力地推行英语教育，动用大量的人力、物力，不惜砸下重金，倾力建设重体、发展软体，把英语教育和国际竞争力划上等号。采用沟通式教学法，规定各级老师上课全部采用英语教学。韩国政府与民间财团耗资巨大，陆续建构大型英语村。韩国政府还聘请大量的外籍老师到小学任教。曾有一份研究报告指出，韩国每年在个人英语学习投入153亿的资金，语言学习花费占国内生产总值的1.9%。这些资金上的巨额投入足以见证韩国政府对小学英语教育的重视程度。其次，韩国政府实施有效的教师培训计划。为了弥补小学英语老师不足的缺点，韩国政府实施120小时的培训计划。课程中包含了46个小时的语言技巧练习，39个小时的教学法课程，20个小时背景知识课程和15个小时教育理论课程。英语语言技巧训练包括语言技巧与写作；教学法课程包括小学英语教学理论、小学英语教学法、听与说之教学方法、教科书分析、教具制作与使用；背景知识课程包括背景文化、英语语言等。除了在韩国国内设立培训老师的机构，还斥资补助一万名老师出国，与国外大学英语院校教育科系合作，进行暑期的英语语言能力与教学能力的进修训练。同时增加外籍教师名额，进入国小协助英语教学。
三、日韩两国小学英语教育对我国的启示
中国教育部在2001公布的《英语课程标准（实验稿）》中规定：外语是基础教育阶段的必修课程，英语是外语课程中的主要语种之一。国家英语课程标准是从小学三年级开始的。在这之前，我国很多城市是从小学四年级开始的，而农村的英语课程是从初中一年级才开始设立的。所以，我国的英语教育在系统性和科学性的整体规划上欠佳。很多地方存在着重复，各阶段的英语教学内容既不能衔接而且又存在分工的不合理。中国的英语教育多数只是加强学生对知识的积累，通过教师来向学生灌输英语的语音、语法和词汇等具体知识。学生只能是被动地去死记硬背，接收老师所教给的这些知识，学生学习英语的积极性不大。中国作为一个发展中国家，没有像韩国政府提供大量的资金去支持英语教育的大力发展，也没有采取沟通式的教学方法，更没法提供大量的外籍教师去深入到每个学校，尤其是偏远城市或者山区。
虽然21世纪以来新的教育理念和教育思想已经在逐步完善和落实，但在取得一些不错的成果的同时也发现了一些弊端。老师有时候会通过游戏的方式让学生在动中学，但是有些时候学生忽视了知识学习，考虑的只是玩游戏时的短暂快乐。新课标中还要求让老师尽量使用英语来贯穿课堂，这无疑对学生的听力及反应力是有帮助的，但是更多的学生并不明白老师想要表达的意思。老师要通过面部表情和肢体语言的配合来让学生明白所说英语的含义。多媒体的信息化也逐步进入了课堂，在外籍老师不完善的情况下，更多是借助多媒体的教学。尽管这些课件里面有绚烂的色彩、动人的音乐和好看的动画，但很多学生欣赏到的只是外在的美，他们喜欢各种色彩带来的视觉冲击，思想却一直处于被动的状态，他们无法专心致志地关注教学的内容。只有正确地看待信息化所带来的优势再加上老师的灵活运用，才能真正让学生掌握英语知识，达到教育目的的所在。
教师德育笔记范文3
（江苏农林职业技术学院，江苏 句容 212400）
【摘要】本文旨在总结赴美培训的收获。通过中美教育模式、职业教育目标、教学方法、学习方法和课堂气氛的比较，得出对课程设置、教材、教学环境、评价制度、教学方法等方面进行改革的初步思路。
关键词 中美教育；教学改革；启示
在大洋彼岸，美国先进的理念和独特的管理，给我们展示了一道别样靓丽的风景线，也使我们产生了很多的思考。
1 赴美培训概况
1.1 培训学校
加州州立理工大学波莫纳分校，成立于1938年，是加州州立大学体系中23所高校之一。该校位于阳光怡人的南加州，校园占地面积8729亩，地理位置优越，交通便利。学校共分为九个学院，提供56个学士学位专业，23个硕士学位专业。我们主要是在继续教育学院进行理论学习，在农学院的相关实验实训基地进行参观考察。
1.2 培训形式
两个月的培训既有课堂教学，又有实地考察；既有专业专家讲解，又有自修研究讨论；既有课室旁听观摩，又有教学演示比赛；既有知识讲解，又有双向互动。方式多姿多彩，让人耳目一新。
1.3 培训内容
一共上了17次专题课，专题内容涉及中美教育比较、教育艺术与教学技巧、教学方式方法、课程设计、教学管理、教学成果评估、学生管理等，7次专业专家讲座，内容包括：教材、评估工具、智能教室、学术等，进行了10次实验实训基地的实地参观考察，安排了14次课室旁听观摩，10次英语强化。内容丰富新颖，精彩纷呈。
丰富的内容和多样的形式使每位参加此次培训的教师在短期内都有一定的提高与收获。
2 中美教育比较
2.1 教育模式不同
中美两国社会制度不同，国情不同，价值观念不同、教育体制不同、教育模式也不同。教育模式是一种文化现象，不同的文化背景、文化传统，构成了不同国家、不同社会的教育差异。长期在中国古老传统文化浸染下的中国人，形成了谦逊与内敛的性格。这种性格反映在教学过程中，即：老师关注学生的缺点，希望通过弥补不足来完善学生品格，丰富知识、提高能力。美国第一代拓荒者开垦这块新大陆时那种对征服与梦想的追求传承下来，形成了美国的文化传统，体现在教育中，即：崇尚民主、张扬个性，教师善于发现学生的优点，通过欣赏来提高学生的积极性，激发学习兴趣。两种教育模式各有优势，不好说孰优孰劣，也无法直接移植，适宜美国今日社会的教育模式或教育体制并不一定适应于中国现在的社会。但是，对于美国教育的一些做法特别是包含在其中的一些教学观念，还是很值得我们在教学中借鉴的。
2.2 中美职业教育目标比较
2.3 教学方法比较
2.4 学习方法比较
2.5 课堂气氛比较
3 对教学改革的启示
中美两国教育体制、教育模式、教学方法存在明显差异。美国教育有它的弊端：学生的学习动力较弱，毫无压力，不刻苦，不努力，基础知识很不扎实，基本功较差。中国的教育培养了具有一流知识的学生，却没有培养出一流的创新型的人材。美国的教育没有一流知识的学生，却培养了领先世界科学前沿的创新人材。这样的结果的确令人深思。因此我们应当借鉴其经验，进行教学改革。
3.1 更新教学观念，改革课程设置、教材选择和教学环境
准确定位高等职业教育与普通高等教育的社会作用，明确高职教育的目标。设置多样的专业选修课程，使学生在完成必修课程的基础上，可以根据自已的爱好选择课程。选用项目式教材，在“做中学”。从教学环境上给学生创设学会选择的平台。
3.2 改革评价制度
与美国学生对比，中国的学生花很多的时间和精力掌握理论知识以应付让人胆颤心惊的闭卷考试。这样的体制确实制造了擅长考试的学生，但学生却不能把学到的知识运用到实际中去。对于高等职业技术学院来说，理论知识以“够用”为原则，因此必须改革以理论考试分数作为学生水平的唯一的评定标准，使评价内容多样化，尤其突出技能考核所占比例，以期符合高职教育的目标。
3.3 改革教学过程、教学方法
首先，教学模式上真正以学生为中心，实现“放养式”教学。其次，变单纯传授为教学互动，建立轻松的课堂气氛，激发学生兴趣，引导学生大胆质疑，鼓励学生展开讨论，形成自已的见解。再次，重视学生实践能力的培养，教学做合一，让学生既动手又动脑，运用知识解决问题，独立探索未知的世界，学会创造。最后，重视学生个性，塑造学生健全的人格，在课内、课外为学生提供机会发展自已的兴趣爱好和特长，鼓励学生个性自由发展，自由表现。
3.4 充分发挥网络及信息技术在教学中的作用
教师德育笔记范文4
摘 要： 采用文献资料、问卷调查、专家访谈等研究方法，以中小学生对于体育课的认识为 切入点，对中瑞两国体育教学进行了比较。研究发现：中国和瑞典在体育教学的教学目标、 课时安排、教学内容、组织形式、考核方法等方面都存在着较大的差异。通过比较研究，对 我国体育教学改革提供有益的参考和建议。
关键词：体育教学；中国；瑞典；学生；比较
中图分类号：G807.04 文献标识码：A 文章编 号：1007-3612(2009)03-0102-04
A Comparative Study of Physical Education in China and Sweden in
the Perspective of Students
CHEN Yanfei, HAN Bing
(Beijing Institute of Education, Beijing 100009, China)
Abstract: The paper uses methods of literature, questionnaire and expert intervi ew to compare the physical education between Chinese and Sweden on the point of pupils' recognition on PE curriculum. It shows that there are significant differ ences in teaching goal, hour arrange, teaching content, organizing form and exam ine ways in physical education of the two countries. It is expected to provide a helpful reference and advice to Chinese physical education reform.
Key words: physical education; China; Sweden; students; comparison
中国和瑞典在政治制度、经济发展等方面存在着较大差异，导致两国在学校体育领域的指导 思想和发展方针方面存在很大区别。目前，两国均处于体育课程改革的关键时期，学习和借 鉴对方的成功经验和做法，对于双方学校体育工作的发展都有益处。采用问卷调查和比 较学的研究方法，通过对两国部分中小学生的问卷调查和对学校体育领域的学者和教师的访 谈，对两国的体育教学目标、教学内容、组织形式、考核方法等方面进行比较，力图找出各 自在体育课程实施过程中的特点，并通过相互的学习和借鉴彼此的成功经验，加强两国学校 体育的交流，为我国学校体育的深入改革发展提供参考。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
选取中国北京市和瑞典斯德哥尔摩市的中小学生为调查对象，抽样选取了两市各6所学校的 小学五年级、初中二年级（8年级）和高中二年级（11年级）的总计600名学生进行问卷调查 。重点调查学生对于体育课的认识、行为和态度。
1.2 研究方法
本研究采用文献资料、专家访谈、问卷调查、数理统计和比较分析等方法。在查阅国内外社 会学、学校体育、比较体育等方面的专著和相关论文资料的基础上，通过学者互访的形式多 次与瑞典斯德哥尔摩教育学院学校体育和课程研究领域的学者进行研讨交流，并共同观摩了 中国和瑞典的体育教学；对中瑞两国相关领域的专家和教师进行了访谈，编制和发放了600 份面向两国中小学生的调查问卷，回收577份，回收率为96.2%。
2 结果与分析
根据相关研究，对“体育教学”的定义可归纳为“在体育教师和学生的共同参与下，通过运 用适当的方法，指导学生掌握体育和卫生保健知识、基本的运动技术和技能，增强学生体质 ，培养终身体育能力和良好的思想品德的一种有组织的教育过程。”本研究从学生对于体育 课的认识的视角出发，从教学目标、课时安排、教学内容、组织形式、考核和评价方法等方 面来对中国和瑞典的体育课的教学进行比较。
2.1 体育课教学目标的比较
体育教学是体育课程实施的重要组成部分，其教学目标要紧紧围绕课程目标来制定。尽管我 国新一轮课程改革的时间稍晚于瑞典，但在《体育与健康》课程目标的制定过程中，标准制 定者在总结和继承本国传统的基础上大量吸收了西方国家的相关经验和内容。因此，从课程 目标的整体比较看，中瑞两国存在着高度的一致：通过身体练习的手段，实现学生生理、心 理及社会适应方面的全面发展。在此基础上，两国体育教学的目标也存在高度的相关，大致 都包含了体育认知、技能掌握、发展体能和情感体验等几方面的内容。但在实际教学中，由于中瑞在各自学校体育发展历程中长期形成的教育思想的影响，体育教 师在把握具体目标的实现时会有所侧重，从而造成中瑞两国体育教学中的各教学目标的达成 度存在一定的差异。表1反映了用自我评价的方法来调查学生对于体育课学习效果的评价情 况。
对上述问题回答的差异能够在一定程度上反映两国在体育教学目标侧重方 向上的差异，瑞典的体育教学在了解更多的体育运动项目、掌握身体锻炼的手段、学会与他 人合作等方面的达成度高于中国，我国的体育教学则在了解相关的健康知识及运动技能掌握 方面占有优势。
在情感目标的达成方面，两国都有接近2/3的学生选择了通过体育课能够“缓解了学习 压力”，提示我们要充分重视和深入挖掘体育课程的娱乐放松功能。另外，通过访谈，两国 的体育教师均认为本调查中没有涉及的“通过体育教学激发学生运动兴趣和培养学生的体育 锻炼习惯”也是体育教学的重要目标之一。
2.2 体育课课时安排的比较
受教育制度差异的影响，中瑞两国在体育教学课时安排方面存在较大的不同。瑞典要求各地 区的公立及私立学校必须开设体育课程，对公立学校在义务教育阶段（1～9年级）开设的体 育与健康课程总时数有明确规定（在教育法附件中的教学计划中统一规定为500课时，最多 不能减少20%）。而对于每学年和学期的具体课时数不做统一规定，各校可根据办学理念和 特色自行决定每个年级开设体育课程的具体学时。另外，瑞典相关研究机构对本国3～9年级 学生所在学校开设体育课的时间调查数据表明：3年级、6年级和9年级每周平均有87 min、9 8 min和99 min的体育课时长。
相比之下，我国对中小学校体育课的课时进行了统一规定，即小学1～2年级每周4节体育课 ， 小学3～6年级和初中学段是每周3节体育课，高中学段是每周两节体育课。这种规定与我国 地 域广阔，不同地区的经济和教育发展水平很不均衡的社会背景相关。由国家教育部统一规定 学生的体育课时，可有效保证不同地区的中小学生通过体育课学习体育知识和技能、参与体 育活动的权利。
仅从数据的比较看，我国学生的周平均体育课时多于瑞典学生，尤其小学低年级的差距尤为 明显。但在瑞典择校非常普遍和方便，学生和家长可根据兴趣及培养目标选择不同的学校， 对于运动兴趣浓厚的孩子往往会选择体育特色和体育课时较多的学校，以满足其对于体育运 动的个性化需求。同时瑞典学生的学习负担较轻，拥有更多的课余自我支配时间，很多小学 高年级及中学阶段的学生都通过课外的体育俱乐部来参与体育运动。因此，从总体运动时间 看，瑞典高年级学生的锻炼时间要比中国学生多。当然，瑞典关于体育课时的做法绝非完全 科学与合理。目前瑞典学校中一种比较普遍的现象是那些对于运动不感兴趣的孩子在课外也 很少参加体育活动，如何引导和提供有效的监督来保证这部分学生的锻炼时间成为困扰很多 瑞典体育教师的难题。
与瑞典的情况相反，我国的做法存在的问题是忽视了对运动有更多需求的学生个体怎样选择 和参与体育活动。在教育制度和经济条件制约下，绝大多数的学校没有条件为学生提供足够 的闲暇时间和建设类似国外学生体育俱乐部的参与运动的途径，造成这部分学生的运动需求 得不到满足。表2的调查结果表明，更多的中国学生对于增加现有体育课时的愿望更为迫切 。
2.3 体育课教学内容的比较
课程改革后，瑞典新的体育课程教学计划以促进学生发展为基本点，突破了过去以生理学为 主的锻炼内容（活动、练习、训练），强调体育课在教学内容选择上更多地体现身体健康发 展的价值，而对具体的教学内容没有特别明确的规定。因此，瑞典体育课教学内容非常广泛 ，除主要的球类运动、田径和体操等，还包括舞蹈、游戏、游泳、生存自救以及户外运动等 。在瑞典学校中，体育教师虽然需要制订每学年和学期教学计划，确定学年和学期教学目标 ，但具体到每节课的教学内容则没有特别严格的计划，甚至在课的开始部分教师可以和学生 协商本节课的学习内容，学生可以根据自己的喜爱对学习内容和组织形式提出建议，并很可 能得到采纳。这种方式使学生的“主体”作用在体育课堂上得到了充分的发挥，也拥有更多 的接触不同运动项目的机会。但缺点是从整体上看，教学内容的安排过于松散和随意，体育 学科的完整性和严谨性得不到保证。
相比而言，我国的体育教学强调学科的系统性，要求教师除要制订学年及学期计划外，还要 有完整的单元教学计划，课前要准备教案，对每节课的教学内容有具体的规定，并制订非常 具体的知识、技能及情感目标，这种课前的充分准备对于保障以技术教学为主的教学目标的 达成非常重要。它的缺点是教学内容基本上由教师决定（或者由大纲决定），学生在学习内 容的影响力和选择余地很小，在内容的选择上过于强调整体，对个体的需求考虑较少。另外 ，受客观因素制约，中国很多地区的学生在接触体育项目的种类上要少于瑞典学生，这进一 步减少了学生选择教学内容的空间。
上述不同从一个侧面反映了两国的文化差异。中国文化强调集体的融合，西方文化更注重个 体发展和感觉。实际上，关注每一名学生的感受是“以人为本”教育理念的一种体现。值得 肯定的是，随着课程改革的深入，我国的体育教学也开始重视个性化教学，追求集体与个体 的最佳契合点。近年来在部分地区的高中阶段正在推广的“模块”教学和“选项”教学就是 一种很好的尝试。
2.4 体育课教学方法的比较
学生在体育课中能否获得足够的运动负荷在一定程度上反映了学生对于体育课的参与程度， 对于教学效果的实现非常重要。在本研究中，对于学生在体育课中获得的运动负荷进行了调 查(表3)。
表3显示，中瑞两国调查对象在体育课程中获得运动负荷存在着非常显著性差异（p
瑞典的体育教学方法注重体能的培养，技术教学比较粗糙。在教师明确本节课的教学任务（ 有时是与学生协商确定）后，学生即开始按照练习的顺序开始活动。当教师发现学生练习中 的问题，一般以个别指导的方式，很少让所有人停下来进行统一的技术讲解。同时，教师对 学生练习的量和密度有要求，并采用心率测定或其它方式来进行检测。这样的教学方法能保 障 学生的练习密度，使每个学生得到充分的运动负荷。此外，瑞典的体育课堂气氛比较活泼， 教师注重与学生的交流，师生关系比较融洽，但缺点也非常明显：教学内容的安排缺乏体育 作为一个独立学科的系统性，课堂组织也比较松散和自由；学生如果需要掌握某一项自己感 兴趣的运动技能更多的要依靠课外的体育俱乐部来实现。
相比而言，中国的体育教学的组织比较严密，对纪律性有明确要求；教学层次和步骤清晰， 有利于学生对于运动技能的掌握，但可能会因为教师过多的讲解和示范影响学生的练习时间 和密度。另外，整个教学过程几乎都由教师设计和控制，学生的“主体”作用体现不足，始 终处于被动和被支配的地位，对于个性、能力等方面的培养不利。
2.4 体育课组织形式的比较
对中瑞两国学生对“比赛”、“理论课”和“男女生”分班（合班）等组 织形式的态度的调查结果显示，分别有53.7%的中国调查对象和46.5%的瑞典的调查对象选择 “非常喜欢”在体育课中安排一些比赛。两国学生在表达对比赛这一组织形式的看法上存在 着 较大的国家差异（p=0.01）。更多的中国学生喜欢在体育课中安排各种类型的比赛。两 国教 师在体育课中对待和使用比赛这一组织手段的态度和方法也有所不同。中国的体育教师经常 在体育课中通过教学比赛或者用一定竞技性的游戏活动来激发学生的参与兴趣，并对胜利者 给予口头表扬或者其它的象征性奖励。而瑞典的体育教师出于“对竞争意识的强调会降低其 合作意识的形成”的担心考虑，在体育课堂上尽量避免学生之间相互竞争的现象出现，以跑 步活动为例，即使安排学生一起活动时，也会要求学生按照一定的时间间隔依次出发。
对“理论课”的调查结果显示，只有10.6%的中国调查对象和9.4%的瑞典调查对象选择“非 常喜欢”理论课。两国中小学生在对待体育理论课的态度上没有显著性差异（p>0.05 ），但两国体育理论课的内容存有所不同。瑞典的体育理论课着重讲授促进和保持身体健康 的知识，包括生理、心理、营养、卫生等内容；中国的体育理论课的内容更为广泛，除各种 健康知识外，还包括一些关于体育项目历史、规则以及奥林匹克运动等方面的介绍。
另外，调查结果显示（表4），两国学生在对待男女生分班教学的态度上存在较大的差异（ p
与瑞典学生表现出的比较强烈地喜欢男女合班上课的态度相比，中国学生的态度更含蓄和 中庸一些，部分支持男女分班上课的中国学生的理由包括“男女生的运动水平差距太大” 、“男女生感兴趣的项目不同”和“男（女）生比较麻烦”等等。这一态度上的差距同样 体 现在两国教育主管部门的部分观点和做法上。以北京市为例，政府出台规定，从2008-2009 学年开始，出于男女生在运动项目和活动内容上的兴趣差异，本着“使学生得到更有针对性 的锻炼”的考虑，初中学生的体育课必需采取分班教学。瑞典虽然没有硬性规定，但从20世 纪80年代以后，在学校体育课教学中基本上都采取男女合班教学的形式，他们认为这样有助 于培养学生与异性合作与交流的能力。
2.5 体育课考核方法的比较 中瑞两国在体育评价方面采用的手段和方法不尽相同。调查结果显示：分别有97.0%的中国 和88.5%瑞典调查对象经历过实践考试；有72.7%和72.6%中国及瑞典学生经历过笔试。而 两国中小学生对于考试的态度也不尽相同，有56.7%的中国学生“喜欢”或“比较喜欢”实 践考试，而持同一态度的瑞典学生只有46.3%。
通过查阅文献及对相关专家的访谈，发现两国在体育课成绩的评价方法上存在相当大的差异 。这些差异主要表现在：瑞典是从单一的终结性评价向过程性评价和终结性评价相结合的方 向发展，强调过程性评价；强调个体评价，以个人的进步度来评价学生的体育学习成绩。中 国目前的评价主要实行终结性评价，对过程性评价强调不够；习惯沿用统一的标准要求所有 的学生，不利于判断每个学生的实际进步情况。
另外，瑞典教师从认知、技能掌握、体能发展和情感表现等多方面来综合评定学生的成绩， 学生体育课上参与程度的观察、在讨论中的积极性及家庭作业的完成情况等等都可能成为教 师评价的依据。在中国教师的评价中，运动技能的掌握情况则占据很大的权重，辅以出勤、 纪律性等表现综合评定学生的体育成绩。
瑞典学生的体育成绩作为毕业成绩的一部分，和其他学科占据同等重要的地位。这样的规定 使瑞典的学生虽然没有直接考试的压力，但在体育课上感觉“每时每刻都在考试”，对于体 育课的参与程度较高。相比而言，我国的毕业考试采用全国或者地区统一考试的方法，体育 成绩的比例在各地区升学考试中所占据的比例不同，但普遍较低，且体育成绩普遍采用以体 能指标测试为主的统一测试方法，与学生体育课上的表现没有直接关系。这一方面制约了部 分面临升学压力的班级在开展体育课的内容选择，也影响了学生在体育课中的主动参与和表 现。
3 结论与建议
3.1 结论1) 中国和瑞典在体育教学方面存在一些共同点，比如在课程目标上的高度一致，但体育 教师对体育课不同的具体教学目标的侧重点和达成度等存在一定差异。
2) 中国和瑞典在体育教学方面差异依次为课时安排、体育课的教学内容、教学方法、组织 形式及考核方法等方面。这些差异的存在与两国在经济发展、文化背景教育思想与制度以及 学校体育管理和体育课的教学内容及组织形式上等方面的差异有密切关系。
3) 瑞典的体育教学注重运动负荷和体能锻炼，关注运动兴趣和锻炼习惯的培养，教学内容和组织形式关注学生个体需求和感受 ，考核手段具有多样性，这是瑞典学生体能和身体素质发展水平较高的主要原因。
3.2 建议1) 教育主管部门应加速推进素质教师的实施，继续进行考试和选拔制度的改革，从根本 上确立学校体育在体育教育中的重要地位。
2) 有关部门应从行政、管理方面加强对于学校体育工作的投入，为学生特别是中学生提 供更多地参与体育锻炼的时间、途径和场地器材等条件，在条件许可的地区和学校可尝试课 外学生体育俱乐部的建设。
3) 体育教师在保障学科内容系统性的基础上，借鉴瑞典同行在体育教学中注重运动负荷、 关注和满足学生个性化需求方面的特点，在教学内容和组织形式的选择上给学生更大的参与 空间，以实现学生整体和个体的同步发展。
4) 继续深入对于学校体育课程评价制度的研究，尽快制订出一套过程化评价与终结性评 价权重分配合理、整体评价与个体评价相结合，同时又能够较好地解决体育课评价与毕业考 核脱节矛盾的评价体系。
参考文献：
［1］ 李健，Hakan Larsson.瑞典基础教育体育课程改革［J］.体育教学，2006(6 ).
［2］ 汪霞.20世纪末瑞典义务教育课程革新的理念与举措［J］.比较教育研究，2000(6).
［3］ Eva Olofsson. Physical education in Sweden, 1945-2003: is meeting the lear ner 's needs tantamount to meeting the market's needs? ［J］ European Physical Educa tion Review,2005，11(3)：219-238.
［4］ Annerstedt, C.Health related Physical Education in Sweden: Lessons from ce nt ral governmental transition to local school responsibility. In: EADS (Ed.) Physi cal Education: From Central Gove mental Regulation to Local Sc/ioi Autonomy. Vel en: EADS，2001：123-138.
［5］ 瑞典九年制义务教育学校及高中教育―瑞典新教育法部分章节摘录［J］.基础教育参 考，2004：1-2.
教师德育笔记范文5
1 电场电路中电势高低比较的实例分析。
1.1 地磁场中电势高低的比较。
例1 判断飞机在地面上方水平飞行时，机翼两端电势的高低。
分析 飞机水平飞行时机翼两端产生电势差的原因是由机飞行中切割了地磁场的磁感线。由于在北半球地磁场磁感应强度的竖直分量向下，根据右手定则可以判断，无论飞机向着什么方向水平飞行，都是机翼左端的电势高；而在南半球由于地磁场磁感应强度的竖直分量向上，因此飞机水平飞行时一定是机翼右端的电势高。
1.2 自感现象中电势高低的比较。
例2 在图1所示的电路中，线圈L的直流电阻忽略不计，开始时电键S闭合，现突然断开电键，则在断开电键的瞬间，比较C、D两点间电势的高低，结果是ΦCΦD。
分析 断开电键S后，线圈L中要产生自感电动势阻碍电流的减小，根据楞次定律可知，这一自感电动势的方向与原电动势的方向相同，由于此时L在这里充当着电源，而在电源内部电动势的方向从负极指向正极，因此C端电势高于D端电势。
1.3 电磁振荡中电势高低的比较。
例3 在图2所示的LC振荡电路中，从开关S拨到2开始计时，在t=0时刻，电容器下极板带正电，在34T~T时间内，比较电路中A、B两点电势的高低。
分析 由于t=0时刻电容器下极板带正电，而当电容器电荷量随时间变化的q-t图线按余弦规律变化时，在34T~T时间内，电容器极板电性与t=0时相同，因此在这一时段内，必定是与电容器带正电下极板相连的B点电势高。
2 根据叠加原理计算电势。
例4 如图3所示，真空中有三个电荷皆为q的均匀带电薄球壳，其半径分别为R、R2、R4，三球壳彼此内切于P点（在P点各球壳彼此绝缘），球心分别为O1、O2、O3，求O3与O1两点之间的电势差。
分析 依据点电荷的电势公式Φ=KqR计算电势时，要特别注意内外有别：由于每一球壳都是等势体，因此该导体球壳内部任意一点的电势都与导体表面的电势相等；而在计算导体球壳外部某点的电势时，则可以把球壳看成电荷量集中于球心的点电荷。点O3位于这三个带电球壳的内部，所以点O3的电势Φ3=K（qR+qR/2+qR/4）=7KqR；而点O1位于半径为R的薄球壳内，位于半径为R2的薄球壳上，位于半径为R4的薄球壳外，因此点O1的电势Φ1=K（qR+qR/2+qR/2+R/4）=13Kq3R，点O3与O1之间的电势差Φ3-Φ1=8Kq3R。
3 根据补偿原理计算电势。
例5 电荷量q均匀分布在半球面ACB上，球面半径为R，CD通过半球顶点C与球心O的轴线，P、Q为CD轴线上位于O点两侧距O点等距离的两点（图4），已知P点的电势为ΦP，求Q点的电势ΦQ。
分析 设想半球ACB为完整球面的一部分,则整个球面均匀带有电荷量2q,根据均匀带电球壳内部任意一点处电势与球壳表面电势相等的条件可知Φ=K2qR。由于此电势是ACB半球和另一半球在P点电势叠加的结果，设另一半球在P点的电势为Φ′P，则ΦP+Φ′P=K2qR，Φ′P=K2qR-ΦP，又依据均匀带电球壳所具有的对称性可知，所求Q点的电势即相当于假设的另一半球在P点的电势ΦQ=Φ′P=K2qR-ΦP。
4 根据导体的静电平衡计算电势。
例6 有两个相距很远的铜球，A球半径为6cm，电势为300V；B球半径为4cm,电势为150V，如果用一根铜线将它们连接起来，求连接后两球的电势为多少？
分析 以无穷远为电势零点，根据点电荷的电势公式可知ΦA=KqAr1,ΦB=KqBr2。当用铜线将二者连接后，由于连接前ΦA>ΦB，因此连接过程中尽管有自由电子从B球转移到A球，但两球总电荷量仍然守恒，并且A球电势降低、B球电势升高的最终结果，必定会使A、B两球成为电势相等的等势体。
针对上述连接过程列出方程组
q′A+q′B=qA+qB=ΦAr1K+ΦBr2K
Φ=Kq′Ar1=Kq′Br2后可以解得
q′A=ΦAr1+ΦBr2K（r1+r2）r1，
q′B=ΦAr1+ΦBr2K（r1+r2）r2；
Φ=ΦAr1+ΦBr2r1+r2=240V。
5 根据电势能的变化计算电势。
例7 在图5中，将正点电荷Q1和Q2分别置于A、B两点，其间距离为L，现以L为直径作半圆，试求：
①在此半圆上电势最低点P的位置；
②该点电势的最小值Φmin。
分析 直接借助点电荷的电势公式求KQ1Lcosθ+KQ2Lsinθ(自变量θ为PA与AB间夹角)数学极值的方法不宜采用，我们可借助沿半圆弧移动电荷时电场力做功使电荷电势能发生变化的角度求解：将点电荷+q置于半圆弧上的P点，它所受Q1、Q2的库仑斥力F1、F2分别沿AP及BP的延长线方向，如果这两个相互垂直的力的合力其方向恰好沿半径OP的延长线方向，此时P点即为所求。这是由于圆弧上P点左侧各点（例如P1）所受库仑斥力的合力方向偏离该点半径延长线方向向右，P点右侧各点（例如P2）所受库仑斥力的合力方向偏离该点半径延长线方向向左，因此沿圆弧从P1到P2移动+q时，电场力必定先做正功后做负功，可见P点就是圆弧上+q电势能最小的位置，即电势最低的位置。此时F1F2=KQ1qr21/KQ2qr22=Q1Q2(r2r1)2,再根据F2=F1tanθ及r1=Lcosθ,r2=Lsinθ立即可得P点位置满足的条件tan3θ=Q2Q1,P点电势ΦP=KQ1Lcosθ+KQ2Lsinθ=KQ1L1cos3θ=KQ1L(1cos2θ)3/2=KQ1L(1+tan2θ)3/2=KL(Q12/3+Q12/3tan2θ)3/2=KL(Q12/3+Q12/3)3/2。
6 电磁感应中电势差的计算。
例8 如图6-甲所示，将单位长度电阻为ρ的同种规格的金属丝做成边长分别为a和b的长方形线框，在垂直线框的平面上加一磁感应强度按ΔBΔt(ΔBΔt>0)的规律均匀变化的磁场，求接在M、N两点间理想电压表的示数。
分析 由于垂直纸面向里的磁场为增强型，根据楞次定律可知，在金属线框中将产生逆时针方向的感应电流，这是变化的磁场产生的电场，其作用效果相当于无数多个小电源沿同一方向串联，因此，该电路可等效为图6-乙所示的形式。
由于ε1=（b-c）aΔBΔt,ε2=caΔBΔt；r1=ρ（a+2b+c）,r2=ρ(a+2c);
而I总=abρ(2a+2b)ΔBΔt，因此UMN=ε2-I总r2=I总r1-ε1=a2(2c-b)2(a+b)ΔBΔt就是接在M、N两点之间理想电压表的示数。
7 霍尔效应中电势差的计算。
例9 将横截面积为a×d的长方体金属块置于匀强磁场中，磁感应强度B的方向垂直于金属块侧面，当金属块中通以自左向右方向的电流（图7）时，比较金属块上下表面M、N两点间电势的高低，并具体说明霍尔电场的电场强度与哪些因素有关。
分析 当金属块中通以自左向右方向的电流时，在它的上下两面（M、N两点）之间就会产生一定的电势差，这种在垂直于电流及磁场的方向上导体或半导体两侧面之间产生横向电场的现象被称为霍尔效应，是1879年由美国物理学家霍尔在进行铜箔试验时首先发现的。
现设截流子的电荷量为q，单位体积内的个数为n，根据电流微观实质的含义可以写出公式I=nqsv(式中s=a×d为金属块的横截面积，v为载流子定向移动的速率)。此时如果形成电流的载流子是正电荷，则根据右手定则+q将向上极板方向偏转，使ΦM>ΦN，这将在上下两面之间形成自上而下的附加电场，由于稳定情况下附加电场对载流子向下的电场力qE=qUd与向上的洛伦兹力qvB相平衡，因此UMN=1nqIBa，式中的K=1nq就是所谓的“霍尔系数”。
而如果形成电流的载流子是负电荷，则向左运动的负电荷将向上极板方向偏转，结果造成ΦM>ΦN，但由于此时q为负值，因此公式UMN=1nqIBa仍然成立，这表明霍尔电场的电场强度E与电流I及磁感应强度B的乘积成正比、与载流子浓度成反比的关系具有普遍性（E=UMNd=IBnqs），只是相同的电流方向对于电性不同的载流子来说将会产生不同的宏观效果。
教师德育笔记范文6
关键词：劳技学科 教学范式 五段式教学法 315课堂教学范式
正文：
劳动与技术教育是以学生获得积极的劳动体验，形成良好的技术素养为基本目标，以操作性学习为主要特征的教育。为凸显操作实践这一劳技课堂教学的主旋律，教学范式的选择运用已成为本学科实施有效教学的基础与保障。
2002年初开始，南京市栖霞区劳技教研员王进宏老师以现代教育教学理论为指导，借鉴洋思中学课堂教学模式的成功经验，对劳技课堂教学全过程进行了整体优化的探索，逐渐形成了中学劳技“五段式”课堂教学模式，即“先学后教，当堂训练”。
“五段式”教学模式结构体现在三个层面：
教学程序：提示目标指导自学精讲示范操作反馈评价提高；
教师行为：巧设导言，展出目标有效质疑，学法指导讲演结合，创设情境巡视点拨，分层指导多元评价，灵活多样；
学生行为：兴趣激发，明确任务自学探究，积极思考观察理解，领悟要领动手动脑，操作实践自评互议，形成习惯。
整个教学模式注重体现学生主体、实践第一、动手动脑、目标教学、创新教育等现代教育理念和研究成果，突出操作性学习的学科特征，策略明晰、程序严谨、操作性强。之后十余年，此模式在全区（全市）劳技学科课堂教学中推广，延用至今，取得很好的教学效果。
2012年底，南京市栖霞区以国家新课程标准的理念为指导，结合全区教育教学实际，整体推行“315”教学范式，以优化课堂教学模式，提升课堂教学效率。
作为教学范式，必然体现出各学科在教学实施过程中基于共同教育信念所呈现出的行为结果――价值追求、主体定位、教育方式和教育效果。栖霞区推进的“315”课堂教学范式，可具体归纳为“二效、三段、六环节”，其内涵如下：
课堂教学效果上体现二点：前30分钟保证学生学会；后15分钟达到学生会学。
课堂教学时间上分成三段：自学、交流15分钟；提升、检测15分钟；小结、预习指导15分钟。
课堂教学环节有六环节：学生自学；展示交流；训练提升；检测反馈；评价小结；预习指导。
该教学范式简而言之，即是将一节课分成三个阶段各15分钟，并且根据课型的不同安排不同的自主学习任务，其追求的境界是课堂上“全班每一个学生每分钟都像考试那样紧张地自主学习”。“315”课堂教学范式“高效教学”的实践表征于七个方面：教学目标、教学情境、教学内容、教学方式、教学过程、教学时间的高效以及教学全体的有效。
在全区各学科的教学改革实践中，以劳技学科的视角对照“五段式教学法”和“315”课堂教学范式，发现两者具有明显的共性：
1.均为根植于目标教学的一种“变式”：其存在的目的是为了落实新课程改革的理念，优化课堂教学模式，提高课堂教学效率，不断提升教育教学质量。
2.都体现“学路”优先的教学观念：由教师预先根据课程要求和学生实际情况设计教学导学的学习过程，展现了“以学定教、先学后教、当堂训练”的教学特色。
3.核心词都是“自主学习”：即通过自学、订正、反思、讨论、交流、评价、总结、反馈等方式，培养学生的创新意识和实践能力，形成积极主动的学习态度。
4.追求三个转化：最大限度地把广大教师的课堂教育思想和观念从“灌输型”向“启发探究型”转化，把学生的学习方式从“接受性学习”向“研究性学习”转化，把师生关系从“从属型”向“平等型”转化。
同时，在教学实践中对比分析这两种典型的教学范式，也发现两者的具体差异：
1.模式结构不同：前者5个教学程序和后者的6个教学环节。
2.时间分配不同：前者要求教师在实施过程中，从严把握时间，以每节课45分钟为例，“揭示目标”、“指导自学”、“精讲示范”在15分钟以内，其中“精讲示范”不超过10分钟，“操作反馈”不少于25分钟，“评议提高”在5分钟以内；而后者将统一将自学与交流、提升与检测、小结与预习指导划分为3个阶段各15分钟，
3.任务载体不同：“315”教学范式以“导学案”作为引导学生自主学习的指导文件，而“五段式教学法”更强调根据劳技课程特点以制作的作品或项目作为任务驱动的主线。
面对异同，整合与融通将是劳技学科教师在教学实践中的智慧选择――
从教学环节角度看，根据劳技学科特点，可将315范式中的“展示交流”环节，放置到五段式教学法的“指导自学”之后，同时将 “预习指导”环节融入到五段式教学法的“评议小结”环节中――教师讲解必须做到一个“少而精”，既讲清关键点和技术点，又为操作实践争取更多的时间；学生未解的问题，教师才要引导学生开展质疑、讨论、交流，这是培养学生创造性思维最佳时机。同时劳技课的特点是并不需要每节课都要求学生预习指导，只有当新的作品任务明确之后，教师可以再布置预习任务，让学生课前查阅资料，以了解即将要制作作品的要求、背景、材料等。
从时间分配角度看，可以发现“315”教学范式在推进实施过程中，也正在根据学科要求、教材特点和学生实际等，对课堂的时间分配不断进行自主地、灵活地、创造性地调节。鉴于劳技教学以操作性学习为主的特点，更倾向于参照五段式教学模式中各环节的时间分配组织学生学习，以保障学生动手实际操作完成作品制作的时间。
综上所述，站在学科建设发展的视角，我们发现任何教学范（模）式都不会是一成不变的，在教学实践中合理地整合，才有助于持续提升课堂教学效率。而引导学生学会自学与交流、开掘创造性思维潜力、培养主动参与团结协作精神，增进师生同伴之间的情感交流、学会观察思考分析、自觉运用基本知识技能、解决生活中的实际问题，更是劳技教学的终极追求。
参考文献
[1].《江苏省九年义务教育劳动与技术课程纲要》.江苏省教育厅.
[2].《劳动与技术教育信息教育实施指南》.教育部基础教育课程教材发展中心.
[3].《栖霞区“315”课堂教学范式实施方案》.南京市栖霞区教育局.
