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化学研究的范畴范文1
一、原型范畴理论概述
（一）原型范畴理论定义
原型范畴理论是在家族相似性范畴和批判经典范畴理论的基础上，继承与发展的。上世纪五十年代，维特根斯坦在研究中猜测人类在发展的过程中，很可能是根据一些事情之间的某种相似性来认识其他事物的。上世纪七十年代，后人总结分析了维特根斯坦的猜测，并以此为基础，建立了原型范畴理论。
（二）原型范畴理论观点
原型范畴理论有以下几点观点。
第一，原型范畴理论认为范畴的界定没有确定的特征，而是由属性来决定的。属于某个范畴的所有成员，他们既有相同的共性特征，又会有别的成员没有的独特的属性。属性与属性之间，既是交叉的，又是有区别的。人们在界定某个成员是否属于这一个范畴时，不仅仅会从他们的属性去分析，这里还存在着一些人的主观认识在里面。所以，界定原型范畴的标准是具有主观性和后天性两种特点的。
第二，原型范畴理论认为范畴成员主要有典型和非典型两种。整个范畴内的成员之间是存在等级差别的。典型成员是指与范畴内的其他成员有着更多相同属性的成员，相反，非典型成员就是指处于整个范畴边缘的成员，与其他成员有着最少的相同属性。而原型就是整个范畴内最典型的存在。
第三，原型范畴理论认为关于范畴的界定，是没有确定的标准，比较模糊的。经典范畴理论认为某个事物，只有具备了该范畴的所有属性，才能成为该范畴的成员，只有属于和不属于两种存在方式。而原型范畴理论认为，范畴的边界是不能用某一个属性就能来确定的，是模糊的
二、原型范畴理论能够在高中化学教学中被应用的原因
化学教学中，有许多复杂的联系，元素与元素之间的结构、性质等，既存在着共性，也有其独特的性质。教师利用课堂上有限的时间和精力，不可能面面俱到，学生们学习起来也比较吃力，教师不可能会把每一种元素、不同元素中不同的结构性质都讲一遍，也不能不给学生们提及这些知识。所以，在这种时候，就需要原型范畴理论中与高中化学教学中相似的理论来帮助教师了。
三、原型范畴理论在高中化学教学中应用的意义
（一）原型范畴理论能够为高中化学的教学过程提供理论指导
原型范畴理论在一定程度上与高中化学教学理念有着相似之处，在我国现阶段实施的新课改过程中，高中化学教学的方式方法也有了很多的改变。既然原型范畴理论与高中化学教学有相同的共性，那么在教学中，就可以适当的应用原型范畴理论中对化学教学有利的基础理论，这样不仅能够让学生更充分的了解化学、对化学学习感兴趣，也能使化学教师找到正确的理论来指导教学，总之，在高中化学教学中应用原型范畴理论来教学，对于教师和学生双方来说都是有利的。
（二） 原型范畴理论在高中化学教学中能激发学生的学习兴趣
学习兴趣是学生主动学习、接收知识的动力，有了学习兴趣，学生才能更好的学习。高中化学是一门既复杂、又有趣的科目，学生对于化学学科的学习兴趣也是不同的。原型范畴理论在高中化学教学中的应用，不仅能够激发学生学习的兴趣，还能培养学生的创造能力和总结能力。原型范畴理论中举一反三的理论，可以让学生学习到不同的学习方法，可以应用到其他科目的学习中。
（三）原型范畴理论在高中化学教学中能够提高学生的学习质量
高中化学学科的学习，对于高中生来说是困难的，也是重要的。其实只要有了正确的学习方法，高中化学科目学习起来也是很容易的。原型范畴理论就为高中化学的学习和教学提供了有利的方法。只有用对了学习方法和教学方法，就能在教学中完成教学目标，提高教学质量。
原型范畴理论不仅可以应用在高中化学的教学中，其理论中能够举一反三的观念也可以应用到生活中去。通过对某一事物的观察与了解，找到与其相似的事物，然后对其存在的共性进行转换，可以解决生活中遇到的一些问题。
化学研究的范畴范文2
【关键词】化学课堂教学假说
化学教育不只是传递和储存化学知识，还要培养学生的学习、智力和能力。在实施培养学生创新精神和创新能力为核心的素质教育中，学生怎样应用已有的知识，结合新的实践，发现事物的新关系，提出解决问题的新方法，已成为化学教学的一项重要任务。因此，化学与哲学的方法论思想在课堂教学中的整和是素质教育的必然要求。纵观化学史，运用假说的方法已成为创新的一种重要途径。
1.化学假说
化学假说是科学假说的一种，它是以观察实验为事实根据，以思维形式为几何框架来反映物质的性质、组成、结构和变化规律的化学方法理论。化学假说的产生和演变是一个复杂的思维过程，主要包括三个阶段：提出假说；由假说推出结论（推论）；验证结论（推断）。化学假说作为一种思维形式，是化学理论产生和演化的必要范畴；化学假说作为一种思维方法，是化学理论发展和进步的阶梯，是构造化学理论的有力武器。正如恩格斯所说[3]，只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。然后进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一些，修正一些，直到最后纯粹地构成定律。因此，在化学教学中能使学生掌握假说的方法，可唤发起学生的创新意识和创新精神，诱发出创新能力。
2.化学假说的特征
化学假说既是化学理论形成的一种重要形式，又是化学研究的一种重要方法，它具有如下主要特征：
2.1化学假说具有科学性和系统性。任何科学都是一个范畴体系，它是由科学假说过渡到科学理论的形成与发展过程。俄国化学家门捷列夫在1869年提出的化学元素周期表[4]，就是大量的实验事实作为科学根据的。最初这个表是假说的形式出现，并对一些化学元素的性质作了预言，后来被实践证实了，从而发展成为化学元素周期律的系统理论，推动了化学的发展。这说明科学的假说是能正确反映客观世界发展规律的，是人类洞察自然的能力和智慧的表现。
2.2化学假说具有推测性和论证性。化学假说的可推论性，是正确化学假说的一个重要标志。正确的化学假说，不仅具有可推论或可推断性，而且能解释实验事实，预见将来，指导今后的实践。1858年，德国化学家凯库勒着手研究了当时作为化学工业的重要原料的煤焦油中苯的结构。化学家感到苯的性质很难用碳链结构说给予说明，成了困扰当时化学家的难题。为此凯库勒进行了不懈的探索。他先后提出了苯中6个碳原子距离更短，存在重键、香肠型结构等尝试性看法。直到1864年冬，他终于悟出碳链两端相连成环的道理，发现了苯结构的关键，提出了6个碳原子以单双键交替结合成环的结构。苯环结构假说的形成和发展是一连串的推理和验证推论的过程，是具有论断和推断性质的。如果化学假说不能推断，那么就不能在实践中验证，也不能对化学研究起指导作用，就应该放弃。
2.3化学假说具有几何性和形象性。化学主要是在原子和分子水平上研究物质的组成、性质、结构和变化规律的一门科学。化学假说一定要反映出化学研究对象这一特征和物质的几何结构与性质、组成的关系。1869年门捷列夫提出的化学元素周期表、1911年卢瑟福提出的原子结构的行星模型，都是具有几何性和形象性的化学假说。由元素概念（点）到元素族（线）再到元素周期表（面），进而发展到原子结构的行星模型（体）。这就是由点、线、面、体构成的几何框架而组成的化学假说体系，其中充满着化学概念、范畴、判断、论断、推理、推断和证明。凯库勒在1858年提出的有机化合物中碳原子为四价的假说和碳链假说，以及在1865年提出苯分子为六边行环状结构的假说，都是具有几何性和形象性的特征。
3.化学假说在化学理论形成和发展中的作用
由于化学假说具有上述的主要特征，化学家借助于化学假说，经过实践的多次检验，将正确的化学假说逐步转化为真正的理论。对于错误的假说，化学家们并不是立刻全盘否定，而是通过对假说的内容进行修改、补充，来消除存在的问题。因此，化学假说在化学理论的形成与发展中起到了突出作用。具体地表现为：
3.1化学假说的特性可以转化为化学理论的特性，具有形成和发展化学理论的作用。化学假说具有科学性和系统性，说明它本身就是一个科学系统，可以转化成化学理论的范畴体系。科学理论中包含有明确的概念，恰当的判断，正确的推理，严密的论证，故能正确反映客观真理，指导实践，使人们不仅能认识世界，而且能改造世界。
化学假说具有推测性和论断性，说明它在形成化学理论时，既是一个论断的证明形式系统，又是一种论断的证明方法体系。任何一门科学理论，都是提供人们研究对象的形式和认识对象的方法，这也是科学理论重要特性之一。如果把化学假说作为方法体系来应用，那么它就能把思维形式构成的化学假说的几何框架转变成化学理论的大厦。
化学假说一般具有几何性和形象性，说明它本身在形式理论时，就是一个反映化学物质的性质、组成和结构的几何体系。化学物质的几何结构与化学物质的性质和组成有着密切的关系。从原子与分子的性质和组成可以推出原子、分子的几何结构。反之，从原子、分子的几何结构又可以帮助我们认识化学物质的性质和组成。提出化学假说仅是一种手段而不是目的，只有将化学假说转变成化学理论才是目的。 3.2化学假说的形式和方法可以转化为化学理论的形式和方法，并具有从事物运动和发展中去反映和把握化学研究对象的作用。从化学发展史上来看，化学假说是一个不断证实和证伪的过程，也是化学假说的形式和方法不断更新的过程。化学假说的发展既有继承性又有革命性。一方面化学假说形成化学理论是从经验事实中引伸出来的知识体系或范畴体系，这些体系是用经验来证实的命题集合，这种得到证实的命题集合不断累积和继承的历史，就是化学理论发展的历史。另一方面化学假说形成化学理论，是一个矛盾运动发展的过程，它的发展动力是新事实、新问题与旧理论的矛盾，因此，是一个矛盾运动发展的过程，这种化学假说不断革命或不断变更的历史，就是化学理论发展的历史。化学理论的发展，就是化学假说发展的继承性和革命性的辩证统一。
4.结束语
化学假说的合理性，在于主观符合客观，并在主观与客观相互作用中得到反复的验证。因此，化学教育中的哲学教育主要是着眼于一种化学教学方法的更新，利用科学的假说促进学生的创新意识。我们在教学中最重要的是能够让学生进行科学的创新。我们相信恰当地在化学教育中实施哲学教育，运用科学的化学假说，实现化学教育的创新价值，必将对学生的未来发展提供强大的推进动力和情感支持。
参考文献
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化学研究的范畴范文3
作为《文化与诗学丛书》之一种，李春青先生的《宋学与宋代文学观念》一书，通过一个典型的学术个案，为北师大文艺学学科近年来力倡的"文化诗学"，在学术理念和研究方法两方面作出了具体的演示。
在该书"引言"中，春青先生介绍自己的研究方法是将诗学话语与学术话语平行置于普通的文人心态之上进行对比，看一看二者之间有哪些共同之处，在各自的话语系统形成过程中它们又有这样的内在联系。并言之所以如此，目的是为了揭示宋代诗学观念所蕴含的丰富的非诗学的社会文化内容，以及梳理这种诗学观念生成的学理轨迹，最终借助于对宋学基本旨趣的阐释，寻觅出宋学与宋代诗学共同矗立其上的深层的意义生成模式。笔者以为，这实际上体现了春青先生欲从文化史和学术史两个维度来审视、阐述宋代诗学的意向，而从该书作为《文化与诗学丛书》之一种，以及从宋代诗学观念生成的历史语境两方面来看，这种研究视角的选择是非常必要的，甚至可以说是唯一的。为什么这样讲呢？因为首先，"文化诗学"之用意，即就是意欲通过文化与诗学之间的互动关系析解出一些更加深层次的东西来，用春青先生的话语来说这个东西就是"深层意义生成模式"，而这正是理论研究所必然要求的一种品格，庸浅的历史现象复述与深刻的历史意蕴析解之区别正在这里。其次，宋代诗学的"文化"含量确实非同一般，宋代诗学话语是在与这一时期的哲学、史学、宗教、伦理话语的交融、互渗、相互转化和彼此触发的过程中展开的，如果割裂宋代诗学与宋代学术文化的共生关系，仅仅就诗学而谈诗学，则所见者甚微少，便担当不起"文化诗学"这一名目。于此，笔者完全同意春青先生关于古代文论研究应该成为一种文化研究的看法。这是因为中国古代文论的基本观念和范畴体系与其它文化学术话语之间是一种共时性展开的关系，如果离开了对中国古代学术文化的整体把握，便无法准确地体知古代文论的观念和范畴的精神、义理。而这样一来，春青先生所进行的"宋学与宋代文学观念"研究，在一定意义上便成为对宋代诗学观念的一种原生态描述和整体性解析。我们之所以肯定春青先生的研究方法，正在于他的方法论与研究对象的特殊性要求之间，确实押韵合辙而无比妥帖。
我们注意到春青先生所使用的"宋学"这一范畴，实际上涵盖了与宋代诗学有牵涉的宋代的文化、思想、学术等诸多门类，而在对此的观照中，又紧紧扣住"宋学"影响宋代士人文化精神特征形成这一关键点，并以为在"宋学"影响下形成的宋代士人的以儒家的修身养性之学为基点、格物致知而辩言入理、经世致用而关心世事，以及坚守思想学说的自信原则等精神特征，完全贯彻到了他们的文学观念的建构之中，并由此而决定了宋代诗学的价值旨趣。应该说，这一结论之得出，是春青先生长期精研宋代思想文化和艺文典籍，以及长期浸沉于宋学、宋艺之中的结果，正因其平实，方为体贴入微，与那些新讹的命名式言说不同，在于其中充盈着学术诚信。从这个意义上讲，我们说所谓人文学术方法无所谓新旧之别，有学养根柢，有学术诚信，酿造到火候，左说右说，横说竖说，皆成学问，否则任啥也不是。此为题外之言。
在研究工作的具体展开中，春青先生将宋代的文论与宋代的学术文化视为一个具有共同生成机制与深层意义结构的彼此相连的整体，因此在析解文论观念和范畴时注重从"宋学"话语中寻找其根源与演变轨迹。同时又扩展研究的疆域，除诗文评论之外，又将整个宋代的文化学术纳入视野，对这些非艺文类的话语系统中所潜藏着的诗性话语或影响着诗性话语生成和展开的因素亦高度关注和精心理会。这样，便形成了该著以总论与分论结构成篇的特点。在"总论"篇中，先阐述宋代士人的文化心态，以及"宋学"的诸如"心"、"性"、"诚"、"敬"、"思"等基本思想旨趣和核心范畴，然后讨论宋代诗学的基本精神与价值取向，并进而梳理出了"宋学"对宋代诗学的的一般影响的若干重要方面。在"分论"篇中，对各家各派的体知，一般也是先描述他们的文化精神特征，然后分析他们的学术旨趣，然后探讨他们的诗学观念。这实际上就是认为，宋代士人的文化精神和学术旨趣是他们建构自己的诗学话语之前提与基础存在。这样的经营，不但有助于研究工作在指述和阐释功能方面向对象之更隐秘微妙处延伸，从而强化学术研究的解蔽功能，而且又保证了这一研究的性质既是文化的，又是诗学的，以及春青先生目中的研究对象既是文化的，又是诗学的。在文化的与诗学的之过程中，实现文化与诗学的圆融自洽，是该著的最大成功之处。当然，如果在"分论"篇中将欧阳修之前的宋儒们的话语也予以论析，应该说也是"宋学与宋代文学观念"的题内话语。
化学研究的范畴范文4
大自然（nature）是指狭义的自然界。它是与人类社会相区别的物质世界。即自然科学所研究的无机界和有机界。自然界是客观存在的；它是我们人类即自然界的产物本身赖以生长的基础。 关于大自然——水、空气、山脉、河流、微生物、植物、动物、地球、宇宙等等，都属于大自然的范畴；研究大自然的科学是自然科学，包括数学、物理、化学、生物学、地理学等科学，而这些科学的分支学科是非常多而繁杂的，如：生物科学又可分为微生物学、植物学、动物学三大学科；再而又可以分出分子生物学、细胞学、遗传学、生理学等；各学科交叉又会衍生出许多分支学科，如生物化学，生物物理学，分子结构生物学等等。
2、人与自然
大自然诞生人类，说明它是尊重人类的行为，相反人类更应该尊重大自然。从表面看人是父母所生，事实上是大自然有了人的光子信息，人体胚胎才能吸收来自大自然的这个光子信息，将胚胎长大成人，是父母所生，同时又是大自然完成对胚胎暗物质的激发。大自然有脊椎动物45336种，其中鸟类1244种，鱼类3862种。现有300 余万种昆虫，已经确认的种类仅100 余万种。大自然是天然资源，人与大自然应该互相尊重，保持珍惜和爱惜心态，适度使用自然，不让大自然遭破坏，使生活环境美好、自然资源无耗尽，就像是母子一样亲密、和谐！ 所以，关于大自然的资料，其丰富程度只能用浩如烟海来形容，其纷繁复杂非三两万字或几个人所能阐述的。
3、如何保护大自然
（1）学会从自身做起，环境问题是需要从自身做起的，是需要从生活中的点点滴滴做起的。
化学研究的范畴范文5
关键词：化学 课堂教学 随机性 偶然 实验失败
化学课堂教学方案的设计为化学课堂教学提出了理想化的教学模型和优化的教学效果，但是，由于化学世界中物质变化的多样性、复杂性，物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性，学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素，大大增加了化学课堂教学的随机性和偶然性。
例如：课堂演示实验失败或出现异常，学生突然发问超出所学的范畴或出现其它令教师尴尬的事情等，这些偶然性事情的发生，使教师难以按教案设计的步骤进行教学。在这种情况下，必须要求教师在具备其它各种能力和技能的同时，还必须具有较好的教学机智，也就是教师在教学过程中适应现代教学的需要，灵活自如地驾驭课堂教学进程的能力；快速调整教学方案，采取新的措施，圆满完成教学任务，达到预期的教学目的。教学机智作为教师的一种能力，
课堂教学能否做到随机应变，常常是判断一个教师是否成熟的标志，能做到这一点，必须要求教师具有高度的自我控制能力、良好的心理素质和高尚的思想品德等，对课堂教学能做出快速而准确的判断和恰当的处理方法。化学课堂教学中偶然性的产生因素较多，教学失控的原因复杂，但一般出现较多的情况有以下几点：
1）对学生认识能力评价过高，疑难问题教学处理不好，课堂教学陷入被动。
2）对学生认识能力评价过低，教学过程激发不起学生的求知欲望，课堂教学和学生思维陷入“纯化”状态。
3）学生的个体差异较大，个别学生的回答和发问或远离主题，或龙头马尾，不着边际。
4）对实验探索不足或设备条件不具备，导致课堂演示实验失败。
5）学生求异思维活跃，提出许多超越知识体系范畴或教学进度的问题。
如何对课堂教学中出现的偶发事件进行随机调控，下面提出几种应变技巧。
1.在课堂教学中，发现当原来设计的问题失去对学生思维的锻炼效能时，应及时调节难度。如果原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或适当补充铺垫绕道迂回，放缓思考的坡度或化难为易；如果原来设计的问题过于浅易，要追加问题，以调节难度，实现预期的教学目的。
2.在教学过程中，由于突发事件的发生，使课堂陷入被动，这时可想办法转移学生的注意力，因势利导，把出现的事情与教学联系起来，扭转被动局面，往往收到意想不到的效果。如在作演示实验时，由于客观原因实验不成功或出现结果异常，学生议论纷纷，这时教师可马上话锋一转，叫学生回答实验为什么不成功，这样可引导学生从反应的原理、实验装置设计、试剂的选择以及条件的控制等方面进行思考和分析，同样可达到预期的教学效果。
3.制造氛围，创设情境，沉闷的课堂气氛难以激发学生的思维，但过于喧哗的课堂又难以使学生冷静思考，及时把握教学中学生的情绪，及时调控课堂使学生的思维保持兴奋活泼状态。如在课堂教学中，将实验设计更具有突发性，仪器安装更具有审美性，操作演示更具有科学性和规范性；将思考问题的设计带有连续性、阶梯性、跳跃性；教学语言的选择注重情意性、幽默感以及悬念的巧设和思维路径的变异等都是创造良好课堂气氛的有效途径。
4.当学生所提问题的实质要澄清，或者问题的依据不明确时，要善于反诘，让学生在新的条件下思考找出结果。如当有学生问：硫酸氢钠电离时有H+，并且具有酸性，它是一种酸吗？反诘的问题是：硫酸氢钠电离时产生的阳离子全部是H+吗？如果学生所提问题不属本节课所学内容（以后学习中还要研究）或重点时，应予以回避，可以婉转加以说明，适可而止，避免节外生枝纠缠不清，小题大做，喧宾夺主，影响教学任务的完成。
化学研究的范畴范文6
一直以来，学术界对Ethnomusicology有着多种不同的理解和翻译，有称“民族音乐学”的，有称“音乐人类学”的，还有称“音乐文化学”的。对此，大家在著书立说时往往不加区分，各取所好，混为一谈，窃以为，这种现象在其他学科是比较罕见的。
学科名称通常反映的是该学科的研究对象、理论基础、视域范围和研究方法等。Ethnomusicology多名称混用的状况使得大家对该学科的内容、范围和研究方法等产生了模糊认识。一方面，多数学者将民族音乐学与音乐人类学、音乐文化学等同起来，视为同一学科；另一方面，少数高校同时招收民族音乐学和音乐人类学、音乐文化学等专业方向的学生，这委实令人颇为费解。那么，民族音乐学与音乐人类学和音乐文化学到底是不是一回事；有什么区别；有无区分或统一的必要；如要区分，又当如何进行？本文主要就这几个方面问题与业内同行进行探讨。
一、Ethnomusicology的出现及多名称并存现状
众所周知，“Ethnomusicology”一词源自于荷兰学者吉卜•孔斯特（Jaap Kunst）的个人创造。1950年，吉卜•孔斯特在阿姆斯特丹出版了他的著作《民族音乐学》，该书将“Ethno”（氏族、种族、民族，或泛指人）与“musicology”（音乐学）进行组合，创造了Ethnomusicology一词，并得到了西方学者的普遍认可。毫无疑问，“Ethnomusicology”的中文译名当为“民族音乐学”（也有人译为“人类音乐学”）。但由于音乐界对是否该用“Ethnomusicology”这个词本身就存在很大争议，致使大家在对该学科的认识上存在着分歧。
早在20世纪80年代以前，音乐界就出现了Vergleichende Musikwikwissenschaft（比较音乐学）、musical folklore（音乐民俗学）、Anthropology musicology（音乐人类学）、Cultural musicology（文化音乐学）等诸多名称。然而随着该学科研究领域的不断拓展，研究内容变得更为宽泛，学科命名也就变得越来越复杂。如何准确地界定该学科名称，成了当前世界音乐领域的一大难题。在当今中国就有民族音乐学、音乐文化学、音乐人类学、中国音乐学等多个名称。
回顾历史，中国最早接触、学习、研究民族音乐学的是王光祈先生，其时为“比较音乐学”。自上世纪20年代王光祈先生率先将“比较音乐学”引入中国，到1980年“南京会议”①中国“民族音乐学”的确立，国内学者对Ethnomusicology的学科名称一直存在着较大争议，至今没有统一。
在我国最早将Ethnomusicology一词译为“民族音乐学”的是上海音乐学院的罗传开先生。“南京会议”之后，这一名称逐渐为国内大多数学者所接受，并流传开来。如，伍国栋将其论著定名为“民族音乐学概论”，杜亚雄有本书叫《20世纪民族音乐学在中国的发展》。但这一名称受到了西方和中国相当一批学者的反对。管建华经常使用的是音乐人类学，出版有《音乐人类学导引》、《音乐人类学的视界――全球文化视野的音乐研究》等，并将音乐人类学与音乐教育结合起来进行研究；持相同观点的还有杨沐，杨沐在《漫谈音乐人类学的定义与范畴》一文中明确将“‘音乐人类学’作为本学科的中文名称”②。而蒲亨建等人使用的是“音乐文化学”。同时，蒲亨建认为，民族音乐学，音乐人类学和音乐文化学等“均名异而实同”③，这在一定程度上代表着当前中国音乐理论界的普遍看法。
从近20多年国内外情况来看，西方学者对Ethnomusicology的学科命名和界定似乎已不感兴趣，他们将研究重点更多地指向借鉴、吸收其他学科的概念、理论与方法，努力拓展研究的方向、范围和课题，以适应该学科的发展需要。同时，国内学者在经过一段时间争辩之后，或淡而忘之，或倦而厌之，很多人都觉得该学科发展得实在太快，所有争论都不会有什么结果，以致避而不谈了。
二、Ethnomusicology历史演变及其受东西方文化差异的影响
关于Ethnomusicology历史演变过程很多论著（文）均有记载，在这里我不想多说。我想讲的是这样一个事实：任何一件事物都不是一成不变的，Ethnomusicology也是这样。随着研究内容、范围、方法的不断拓展，该学科已与其本体渐行渐远。在与不同学科进行“联姻”的过程中，Ethnomusicology已经逐渐脱离其“母体”，孕育出了许多新的不同学科。在今天之中国，该学科目前已从单一的民族音乐理论研究，延伸到学科方法论、音乐民族志、音乐文化区划、跨文化比较研究、中国域外传统音乐文化、城市民族音乐学以及计算机辅助民族音乐学研究等众多领域。学科研究内容的不断扩大，使Ethnomusicology早已突破了原来留予的狭小空间，扩展到一个新的研究层面。
在Ethnomusicology的历史演变过程中，东西方的文化差异起着决定性作用。
我们都知道，音乐是人类所特有的一种文化现象，音乐成为人类生活不可或缺的组成部分的主要根源是人类文化，不同的文化必然会产生不同的音乐。陶玛（美）在《文化变迁中音乐的纯洁性》一文中就指出，音乐事实上可以将其描述为一种“非言语的交流方式并由该文化的成员们所实践，它是宗教、语言和生活方式所勾画的一种文化”。
东西方由于其历史发展和文化背景的不同，使得它们在风俗习惯、、思维方式、道德观、价值观等方面存在很大的差异。民族音乐学起源于欧洲，承载着西方文化特性，深受西方思维习惯、研究方法、历史进程和文化传统等的影响。回顾历史，民族音乐学的前身比较音乐学，是与西方文化侵略和对“欧洲文化中心论”的批评相伴而生的。在研究视角上，它将音乐与文化割离开来，进行物理的而非文化的研究，体现了西方人具体而微的分析型思维习惯。“民族音乐学”取代“比较音乐学”的事实背后是东方文化的综合型思维模式。由于东方文化的整体性特性，东方文化中的音乐与生活融为一体，使西方学者在对东方的音乐进行理解时出现了障碍，渐而将研究视角探向了产生音乐的环境和文化。
就民族音乐学在中国的发展状况来说，我们也不难从中看出一些端倪。比较音乐学被王光祈先生传入中国以后，由于该学科当时只对“音乐本体”进行研究，忽视了音乐与环境之间的相互关系，这种片面性的思维方式与东方人综合型模式是有冲突的，或者说，不符合东方人的思维习惯。笔者认为，这可能也是比较音乐学未能在中国发展起来的重要原因之一。相反，民族音乐学对“音乐”与“文化”普遍关注的综合特性与东方文化在本质上是一致的，很快受到了国内学者的普遍响应。在近20多年的学术讨论和研究实践过程中，中国民族音乐学研究一直秉承中国传统音乐理论，在翻译、借鉴西方比较音乐学和民族音乐学成果的基础上，努力构建本民族音乐学理论体系，先后出版了一批有影响的民族音乐学专著、译著和论文，逐渐形成了有别于国外民族音乐学的独特风貌。
既然民族学、人类学和文化学的研究目的和方法有着严格的区别，那么以这三门学科为基础的民族音乐学、音乐人类学和音乐文化学也理应当是有所区分的。
此外，我们还应当看到，西方一些学者在使用和理解Ethnomusicology一词时其实是有所区分的，他们通常将侧重于对音乐本体研究的称为“民族音乐学”，侧重于人类学研究的称为“音乐人类学”，而将侧重于音乐所处文化环境研究的称为“音乐文化学”，并不像国内音乐理论界那样混为一谈。
四、结论
我国的民族音乐学、音乐人类学和音乐文化学均源自于Ethnomusicology，这是无可争议的，但由于研究者的不同知识背景，该学科的研究逐渐迈向了不同的学科领域，其研究目的、研究对象和研究方法已发生了很大变化。因此，在翻译英文文献时，应当根据其研究内容、目的、方法等的不同翻译成不同的名称，而不应统一译为某个中文名称；而在撰写中文论著（文）时，则应当脱离Ethnomusicology的本义，根据论著（文）的内容来合理确定名称。如果硬要让我从中作唯一选择的话，由于文化的多维和复杂特性，我个人认为采用“音乐文化学”这个词可能更为确切。
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[8]杜亚雄.《20世纪民族音乐学在中国的发展》(上)[J]，《乐府新声》，2002，(3):p26―p29.
[9]宋祥瑞.《中国民族音乐学研究的历史与问题――兼论当代的“接轨情节”与中国现代学术的性质及任务》[J].武汉：《黄钟》，2001(2).
[10]杨沐.《漫谈音乐人类学的定义与范畴》[J].北京：《音乐研究》，2000，(3)：p81―p87.
①1980年，由民族音乐学家沈洽、高厚永、赵后起、杜亚雄等人组织策划，在南京艺术学院举办了“全国民族音乐学学术讨论会”。会议首次采用“民族音乐学”这一国际性学科概念。音乐界一般习惯地将这次会议简称为“南京会议”．
②杨沐．《漫谈音乐人类学的定义与范畴》[J]．音乐研究，2000(3)，p81―p87．
③蒲亨建．《对我国音乐文化学研究现状的初步思考》[J]．北京:《中央音乐学院学报》，2005（）：5―p98．
④伍国栋．《民族音乐学概论》[M]．北京:人民音乐出版社，1997．3，P14．
⑤赵宋光．《音乐文化的分区各层构成描述:关于音乐文化学学科建设的目标、方法、步骤的若干建议》[A]．赵宋光文集[C]．广州:花城出版社，2001．
⑥宋祥瑞．《中国民族音乐学研究的历史与问题》[J]．武汉:《黄钟》，2001(2):p3－p12．
