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大学生德育自评范文1
关键词：大学生 英语 学习
一、大学生英语学习中存在的问题
（一）对汉语学习重视不足
学生不注重汉语写作与汉语百科知识的学习。而汉语作为母语，对于学习外语的基础作用得不到应有的发挥，不能做到汉语学习与外语学习的有机融合，导致在英语阅读、翻译与会话时出现困难。
（二）英语词汇量有限，对语法结构掌握不熟练
词汇是构成句子的基本单元，缺少必要的词汇量就无法保证通畅的阅读速度，也就谈不上对阅读文章的正确理解。在英语学习中，词汇量成了其进一步提高阅读能力的瓶颈。另外，基础语法结构掌握不扎实，也限制了学生理解的准确性和阅读速度。
（三）缺乏基本的阅读技能
阅读有它自身的技巧，掌握这些技巧对学生的阅读大有裨益。如略读法，可浏览通篇，了解文章大意及中心思想；寻读法，可有目的地寻找文章的主要信息等。学生若掌握了基本的阅读技能、就能提高阅读速度及质量。
（四）中外文化背景不同引起的阅读困难
在学习汉语时，不存在文化背景知识方面的困难，如“草船借箭”“鸿门宴”等谚语不会影响我们对文章的理解；“大锅饭”“土豪”等新词的含义，我们也能充分领会，但在学习英语时的过程中，由于中外文化背景的差异，会给我们的表达带来很多困难，如果不了解这些典故的由来，就会严重影响我们理解与表达的准确性。
二、提高阅读能力的具体方法
在阅读过程中，要注意以下三种方法：
（一）猜词义法
在阅读过程中，常遇到一个棘手的问题：查生词会影响阅读速度，不查生词又影响对原文的理解。若在阅读过程中能将碰到的生词推测出来，在不查单词而又不影响对文章结构理解的同时，便能提高阅读速度，猜词义法是阅读过程中较常用的方法。猜词义就是要分析词的结构，要求具有构词法知识，其中包括词缀法、转类法、合词法、拼缀法、逆成法和缩略法。通过分析词的结构、猜词义，既能提高阅读速度，又增强了对文章含义的理解。
（二）抓住中心思想
能较好地理解所阅读的内容，但速度太慢，这样的阅读不足取；有较快的速度，但不能较好地理解所读内容，这种阅读也没多少价值。因此，要提高阅读能力，抓住文章段落的中心思想是最好的办法。一段文章如果没有中心，就无疑是一盘散沙。在阅读中，应该先区分哪些是中心，哪些是细节，找出主题句和细节词。
一般情况下，根据英文的行文习惯，主题句在段落中的位置有三种情况：
1.位于段首；2.位于段末；3.位于段中，位于段落第一句的情况较普遍。在阅读时，比较容易抓住文章的中心思想，在这个中心思想的指导下理解全文，把握细节。
（三）养成成组视读的习惯
有些人抱怨自己阅读速度慢，那是因为把每个单词都分开阅读。若不是一个词一个词地去阅读，而是一组词一组词地阅读，阅读速度肯定会成倍地提高。这种阅读方法叫成组视读（Phrase Reading）。
三、对当前大学生英语听力水平现状分析
客观来说，目前教学组织形式非常单一，使学生感到心情紧张而无法正常发挥，使学生感到枯燥乏味而开小差，甚至失去听英语的兴趣，其结果是学生长期缺乏听的体验，视觉系统成了学生获取新语言知识的唯一渠道，学生看得懂，但听不懂，使学生英语听力水平偏低。如今学生只是在英语课上接触英语，生活环境中能自觉听英语的不多，多半学生反映对电视上播出的英语节目听不懂；上课时，听力部分的题目稍难些，学生便听不懂、说不出，严重影响了英语交流的正常进行。
四、提高大学生英语听力水平的两种最基本的方法和策略
针对大学生听力水平偏低的现状，笔者提出了两种练习听力的基本方法，供大家参考学习：
（一）英语“精听”的方法和策略
“精听”是指按考试听力模式或课本中听力课模式进行的一种听的活动。可帮助学生熟悉考题，掌握解题技巧。“精听”解决的是专项训练，选用教学录音和有故事情节的短文或科普短文。
在精听的过程中注意以下几点：首先，英语单词的弱读。精听材料时要把所有的弱读单词听出来并掌握它的发音规则；其次，注意英语单词的连读，要根据语境，确定语意；再次，注意单音节单词的发音。那些单音节词，只有一个音节，发音时间短促，容易被忽略，在精听时，要识别这些单音节单词。
（二）英语“泛听”的方法和策略
“泛听”指一种不拘泥于细节而着眼于了解大意或接受熏陶的听力活动。它是注意听力练习“量”的一种训练，目的不是追求对所听内容的全部理解，而是培养学生从整体上捕捉信息和逻辑思维能力。以开阔学生的视野，培养学生对英语的感知能力。“泛听”是解决宏观问题的，是对精听的补充。
五、课余训练
提高听力单靠上课时间不够，学生可利用业余时间训练：
（一）充分利用日常生活中的可用资源
电视英语新闻、英语广播对英语听力的提高有很大的影响。开始觉得较难，先选择相对较简单的，如VOA里的SPECIAL ENGLISH，里面的语速较慢，易听懂。对有听力基础的来说，可坚持听中国国际广播电台（CRI） 和VOA的标准英语。英语的原声影片同样能提高英语听力。但在看原声电影时，尽量不要去看英文字幕和中文字幕，强迫自己听发音，听语调，多听节奏舒缓的流行歌曲，是提高英语听力的方法，利用歌曲培养听力，还可参加英语晚会、朗诵比赛、演讲比赛和英语角活动，在练习英语口语时，也提高了英语的听力水平。
（二）进行大量英语阅读和口语练习
很多人为了提高自己的听力水平，就把所有的时间都集中在听力材料的练习上，其实这是不太对的，我们不是生活在国外，无论怎样都不可能营造出一个真正的在外国的文化氛围来，这就说明只注重单一的听力练习是错误的，要在练习阅读和听力的基础上，同时还要进行大量的口语练习。
大学生德育自评范文2
关键词：大学生 学业自我效能感 学习倦怠
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）01（b）-0021-01
1 学业自我效能感
自我效能这一概念是在20世纪80年代由Bandura（1977）最早提出，Bandura在《思想和行动的社会基础：社会认知论》一书中，将自我效能感界定为个体自身在某个特定条件下对自身组织和执行某种行为的预先知觉性。学业自我效能是自我效能感在学习中的具体表现，是指学生对于学习过程中能否完成某项任务具有的自信心，以及对于对完成任务的预期和判断。随着自我效能感理论在学习领域的不断应用，国内外对于学业自我效能感的研究主要围绕与学习影响因素之间的研究。例如，Pintrich（1990）的研究表明学业自我效能感对于目标的调控、认知策略的改变有显著的影响，学业自我效能感与学业成绩之间具有显著的正相关，即学业自我效能感对于学业成绩具有重要影响。我国对于学业自我效能感的相关研究集中在与学业成绩、成就动机、成就目标、网络成瘾、心理健康水平、父母教养方式、学习策略等方面。
2 学习倦怠
杨丽娴（2004）把大学生学习倦怠定义为学生对于学业不感兴趣、动力不足，但又不得不学习时心理感到沮丧、挫败、疲乏，最终产生逃避学习的不正当行为，称作学习倦怠。Maslach在关于倦怠外在表现的研究中，个体倦怠症状：情绪的衰竭，缺乏人情味，自我成就感低三类。鲁正火，万秀梅（1994）关于大学生学习倦怠的研究发现，国内大学生学习倦怠情况一般表现为情绪低落、行为不当和成就感低几方面。大学生学习倦怠在性别、年级、专业上都存在很大差异，大一学生学习倦怠水平最低，在行为、情绪上也高于高年级学生。
3 学业自我效能与学习倦怠的关系研究
自我效能在形成倦怠的过程中起到中介变量作用，较高的自我效能感对于缓解倦怠有调节和缓冲作用（刘晓明，2008）。自我效能感是影响评价方式的重要因素，不同自我效能对其认知、学习方式都有很大不同。Bandura认为自我效能感是个体对从事某种活动具有的信心程度，自我效能感越高，自信心越高。
研究者在探索自我效能感的影响因素中，发现自我效能感会影响个体的目标水平，自我效能感高，目标水平高，也相应会产生高的绩效。Schunk和Swartz（1993）等人研究显示自我效能感越高的学生更易面对有挑战性的任务，为自己设定较高的学业目标，付出努力，在学业情境中体验更多积极的情感。周丽云，姜芬（2010）研究指出，本科生学习能力、自我效能感越高，其学习倦怠越低，二者呈负相关。
4 教育建议
4.1 提高大学生的学业自我效能感
大学生的学业自我效能感的高低直接影响到学生完成学习任务的信心和水平，所以提高大学生学业自我效能感有助于学生远离学习倦怠等消极的情绪，对于学生顺利完成学业，增加其自信心和竞争能力都很有帮助。第一，设定合理目标让学生体验成功。第二，帮助大学生正确的归因。第三，提高大学生的心理素质。
4.2 降低大学生的学习倦怠
对于很多大学生学习倦怠的原因多是由于学习动力不足，没有学习兴趣，学校应该积极采取各项措施增加学生学习的动力。如在新生入学时学校就对他们进行专业思想教育或励志教育等，培养学生热爱专业，并针对大学课业的学习特点给予学生一定的指导和帮助，如可以请学校国家励志奖学金获得者做报告，播放白求恩等医学大家的影视作品，参观纪念馆等方式，学习医学大家的品行，用正面榜样激励方法，激励大学生增强学习动力。同时，全校要树立教管合一的意识，教育和培养学生不是某一部门的工作，是全体教育工作者共同努力的目标。首先，减轻大学生的学业压力。第二，多方位的开展教学创新活动，激发大学生的兴趣。第三，完善社会各支持系统。
参考文献
[1] Bandura，A.Self-efficacy：toward a unifying theory of behavioral change[J].Psychological Review， 1997（84）.
[2] Pintrich，P.R.，De Groot， E.V.Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance[J].Journal of educational psychology，1990，82（1）.
[3] 杨丽娴.当前大学生学习倦怠状况及其与专业承诺关系的研究[D].福州：福建师范大学，2004.
[4] 鲁正火，万秀梅.高师学生的学习倦怠分析[J].高等师范教育研究，1994（1）.
[5] 刘晓明，王丽荣，金宏章，等.职业压力影响中小学教师职业倦怠的作用机制研究[J].中国临床心理学杂志，2008，16（5）.
大学生德育自评范文3
论文摘要 目的 探讨大学生自尊、抑郁和焦虑水平的性别差异、文理科别差异及其关系。方法 采用Rosenberg(1965)自尊量表、抑郁形容词核对表、状态焦虑问卷对216名大二学生进行调查。结果 总体上，女大学生的自尊水平显著高于男大学生，焦虑水平显著低于男大学生；理科大学生的焦虑水平明显高于文科大学生；自尊、抑郁和焦虑三者之间均存在非常显著的两两相关。结论 大学生的自尊、抑郁和焦虑存在不同程度的性别差异和文理科别差异以及三者间的密切关系。
Key words undergraduates; self-esteem level; depression state; state anxiety
Abstract Objective To investigate the differences between genders and between arts and science and relationships among self-esteem level， depression state and state anxiety of undergraduates. Methods 216 undergraduates completed questionnaires including Rosenberg(1965) Self-Esteem Scale， Depression Adjectives Check List， and State Anxiety Inventory. Results Overall， the level of self-esteem of female ungraduates was higher significantly than that of males， but their anxiety was less obviously than that of males; state anxiety in science was higher significantly than that in arts; there were siginificant sex differences between every two factors among self-esteem， depression and anxiety. Conclusion There are differences between genders and between arts and science and relationships among undergradutes’ level of self-esteem， depression and anxiety.
自尊(self-esteem)是个体人格的核心因素之一，也是人的基本需要之一。国际自尊心理协会执行理事长布兰登(Branden，2000，2001)认为，自尊是把自己体验为有能力应付基本的生活挑战和应付值得幸福的基本挑战的倾向性，甚至认为“自尊是内心深处的一种感觉，位于生命的中心。” [1]
近年来，国内外学者围绕自尊与心理健康（尤其是情绪健康）的关系进行了大量研究。这些研究所得结果基本一致，比如，自尊与抑郁、焦虑等不良情绪呈高度负相关[2-4]。但这些研究对抑郁、焦虑等情绪的考察多以特质情绪为指标，测量的是特质性的抑郁和焦虑。众所周知，特质情绪相对稳定，是由变化性较强的状态情绪（或情绪状态）长期积累或过于严重时量变导致质变的结果。那么，自尊水平和状态性的抑郁、焦虑等不良情绪之间又是什么关系呢？此外，关于自尊与这些不良情绪状态的特点也有待于进一步探讨。
本研究针对上述问题拟以抑郁、焦虑状态量表为测量工具探讨自尊水平与状态性抑郁、焦虑的特点及其关系，以期补充有关自尊与情绪健康关系的研究资料并为当前的心理健康教育提供一定的心理学参考。
对象和方法
被试 2005年初来自东北师范大学13个学院的大二学生共216人参加了本研究（文科116人，理科100人），其平均年龄21岁。其中两人未填写性别，其余被试男女各半。
工具 1. Rosenberg(1965)自尊量表（SES）中文版。共10道题目，要求被试在“完全符合”到“很不符合”四个等级上评价自己。量表总分是10—40分，分数越高，表明自尊水平越高。该量表在国内外得到了广泛应用，具有良好的信度和效度，本研究中其分半信度为0.78 ，内部一致性信度为0.81。
2. Lubin（1965）抑郁形容词核对表（DACL）F分量表。该量表用于测量一过性抑郁心情，包含34个词条，其中22个词
指向抑郁12个词指向非抑郁，被试每圈出一个指向抑郁的词或否认一个指向非抑郁的词均得1分，评分越高说明抑郁状态越重。本研究中该量表的内部一致性信度为0.75，分半信度为0.82。
3.Spielberger等人编制的状态焦虑问卷 (S-AI)。要求被试在“完全没有”到“非常明显”四等级上评价自己。总分在20—80之间，分数越高，表明状态焦虑越严重。本研究中其内部一致性信度为0.90，分半信度为0.90。
集体施测。回答不受时间限制，但要求“尽可能快地”完成。回答完毕后即回收问卷。
采用SPSS11.5软件进行数据统计分析。主要对自尊水平、抑郁与焦虑状态的特点进行差异检验及对三者之间的关系进行相关分析。
结果与分析
1. 自尊、抑郁与焦虑的性别差异
表1 男女大学生的自尊、抑郁与焦虑（平均数与标准差）
注释：* p
对男女大学生自尊、抑郁和焦虑的总体性别差异分别进行独立样本t检验，结果发现（见表1），除抑郁状态外，自尊和焦虑的性别差异均达统计学显著性（P
2.自尊、抑郁和焦虑的科别差异
表2 文科系与理科系大学生的自尊、抑郁与焦虑（平均数与标准差）
由表2可见，文理科大学生在焦虑水平上的差异具有十分显著的统计学意义（P0.05）。
3．性别与科别对自尊、抑郁和焦虑的影响
以年龄为协变量，以性别和科别为自变量，以自尊、抑郁和焦虑为因变量进行多变量协方差分析（MANOVA）。结果发现，总体上，性别和科别的主效应都有显著的统计学意义，分别是F=4.316， P
4．自尊、抑郁与焦虑的相关分析
对自尊、抑郁和焦虑三者之间的关系进行了相关分析，结果（见表3括号外数据）发现，自尊与抑郁、自尊与焦虑、抑郁与焦虑之间的相关均有非常显著的统计学意义。
控制性别、年龄与科别后进行偏相关分析，也发现了类似的结果（见表3括号内数据）。
表3 自尊与抑郁、焦虑间的相关(偏相关)
讨论
本研究发现，总体上，女大学生的自尊水平高于男大学生，焦虑水平低于男大学生，抑郁没有明显的性别差异；理科大学生的焦虑水平显著高于文科大学生，在自尊和抑郁上不存在科别的明显差异；在自尊、抑郁和焦虑三个变量上也不存在统计学上显著的性别与科别交互作用。
本研究认为，这些结果很可能是因为：本研究的被试来自师范院校，而师范校的一个典型特点是女生往往占据了较大的数量优势，而且女生的总体表现往往也比较好，尤其是文科系的女大学生尤其如此。这就可能使数量上不占优势其他表现又不特别突出的男生产生一定的压力，致使其状态焦虑水平较女生偏高，而自尊水平相对较低。此外，众所周知，男生由于社会上刻板印象的影响而面临着更大的学业压力，而相对于文科系，理科系的男生比例较大，从而使理科系的学生在总体上表现出较文科更高的焦虑值。但毕竟理科较文科能使他们（男生）更自信，所以从总体上又缓和了自尊和抑郁的文理科别间的差异——使科别差异不再显著。
此外，年龄虽然不是本研究关心的变量，但它对抑郁和焦虑也有一定的影响，在未来的研究中应该考虑这一因素。
本研究还发现，自尊、抑郁和焦虑两两之间存在统计学上非常显著的相关，即使在控制了年龄、性别和科别之后依然如此。这说明从一开始，自尊与抑郁、焦虑就是息息相关的，这种相关不仅仅体现在特质情绪上，也体现在状态情绪上，从而提示自尊与特质情绪之间的高相关很可能源于自尊与状态情绪之间的密切相关及其长期的量的积累上。该结果也符合“自尊是心理健康的核心”这一论断[5， 6]，从而提示自尊教育在心理健康教育中将起着非常重要的作用。
参考文献
[1]纳撒尼尔"布兰登. 自尊的力量. 王静，译. 北京: 知识出版社， 2001
[2] Whitley BE， Gridley BJ. Sex-role orientation， self-esteem， and depression: A latent variables analysis. Personality and Social Psychology Bulletin， 1993，19: 363-369
[3]孙志凤. 高中生自尊研究. 苏州大学优秀硕士学位论文， 2001
[4] Cheng H， Furnham A. Personality， self-esteem， and demographic predictions of happiness and depression. Personality and Inpidual Differences， 2003，34(6): 921-942
大学生德育自评范文4
关键词：核心自我评价；面众恐惧；大学生
作者简介：姜山（1989-），男，河北张家口人，贵州师范大学教育科学学院硕士研究生。（贵州 贵阳 550001）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）23-0121-02
一、问题的提出
通过引用8篇来自不同领域的文献（哲学、人格理论、儿童发展理论、压力研究、社会心理学、临床心理学研究、临床心理学实践、工作满意度研究），Judge等人提出了“核心评价”的概念。[1]他们认为核心评价是个体对自己、他人和世界的基础和基本评价，并着重研究了对自己的评价，即核心自我评价（core self-evaluations，简称CSE）。核心自我评价是指个体对自身所持有的基准的评价。[1]核心自我评价具有基本性、广泛性和以评价为中心性。依据以上三个特性，Judge等人从众多人格特质中筛选出自尊、控制点、神经质和一般自我效能感来描述核心自我评价。关于核心自我评价的研究，最开始是集中在工作满意度和工作绩效方面。[2，3]后来开始延伸到其他领域，如Judge等人研究了核心自我评价和生活满意度、快乐感、压力、紧张之间的关系，发现四者之间呈中低程度的相关。[4]核心自我评价作为人格研究的新取向，引起了国内外学者越来越来的关注。
面众恐惧（facing-audience communication apprehension，简称FACA）是指个人面对两人以上的听众、观众进行陈述流、伴有思考的发言、回答问题、试教、演讲、面试、办事时，个体缺乏相应的实践经验、能力、知识与技能而表现出的以担心、紧张、焦虑、害怕为基本特征的情绪反应状态，有时还伴随有回避、逃避与他人交流的行为表现。[5]针对交流不畅、交流障碍等问题，以往国内研究大多采用交流恐惧、社交焦虑等概念。这些概念大都是国外学者在西方文化和不同于本国的环境下提出的，对于是否能够完全适用于本国国情还有待肯定。本研究使用的“面众恐惧”概念是中国心理学家针对本土文化和环境下提出的新概念，这一概念应该更适宜于在本国环境下研究人际交往中的交流不畅、恐惧等问题。研究表明，大学生在人际交往过程普遍存在面众恐惧问题，面众恐惧问题与个体人格变量中的自尊、自我效能感、神经质等因素具有密切联系。[6-8]它也是影响心理健康素质的一个重要因素。[9]
以往研究面众恐惧与人格之间的关系，往往是将人格中的某个或某几个特质作为独立的变量与面众恐惧来研究。而对核心自我评价的研究发现了在多种人格特质背后存在的一个更高级的结构，所以探讨核心自我评价与面众恐惧的关系，不仅对深入了解影响面众恐惧的因素具有重要意义，也是核心自我评价作为一种人格研究的新取向的体现，有助于对人格与行为变量之间的心理过程和机制做出更深入的探讨，对于深入了解核心自我评价具有重要价值。
二、对象与方法
1.被试
采用分层随机抽样的方式，调查了贵州省某高等本科院校400名大学生，共收回有效问卷376份，有效回收率93.8%。其中男生140人，占37.2%，女生235人，占62.8%。平均年龄为20.61岁，标准差为1.365。大一学生共168人，大二学生共103人，大三学生共104人（大四学生在外实习，无法参与调查）。
2.研究工具
（1）中国大学生面众恐惧调查量表。采用由王洪礼等编制的《中国大学生面众恐惧调查量表》（2011修订版），[1]量表共30个项目，包括上台恐惧、办事恐惧、面试恐惧和团组与校外交流恐惧4个维度。量表4个维度的内部一致性系数范围在0.749～0.870之间，总量表的内部一致性系数为0.922。各个维度的重测信度在0.622～0.781之间，总量表的重测信度为0.831，信效度均较好。量表采用5点量表计分，从“完全不符”到“完全符合”依次计1～5分，得分越高说明大学生面众恐惧问题越严重。
（2）核心自我评价量表。采用由Judge等人编制，经国内学者翻译、修订，形成的中国文化背景下的《核心自我评价量表》。[10]该量表由10个项目组成。采用5级计分法，从1到5分别表示“完全不同意”到“完全同意”。量表的信效度良好，α系数为0.83，分半信度为0.84；与生活满意度、大五人格问卷的各维度呈中等程度的相关，效标效度良好。量表总分值在10～50之间，分数越高说明被测者核心自我评价水平越高。
3.统计方法
数据用SPSS18.0软件包进行统计分析，采用了t检验、方差分析、相关分析和回归分析等统计方法。
三、分析与结果
1.面众恐惧与核心自我评价的相关分析
在面众恐惧及其各维度与核心自我评价之间进行相关分析，结果如表1所示。
表1显示：面众恐惧总分、上台恐惧、面试恐惧、办事恐惧、团组与校外交流恐惧与核心自我评价之间存在显著相关（P
2.面众恐惧与核心自我评价的回归分析
以核心自我评价为自变量，分别以面众恐惧、上台恐惧、面试恐惧、办事恐惧和团组与校外交流恐惧为因变量进行线性回归分析，分析结果见表2。
表2显示：CSES对面众恐惧总分的预测作用显著（P
四、讨论
本研究发现核心自我评价与面众恐惧及其4个维度之间存在显著的相关，其相关系数绝对值大小在0.318～0.418之间，回归分析也表明核心自我评价对面众恐惧具有显著的预测作用。以往在讨论人格变量与其他行为变量的关系时，常常将人格中的某个或某几个变量作为单独的个体进行讨论。核心自我评价提出的重要意义在于，它将人格中相关较高的几个因子统一起来进行研究，发现了背后存在的一个更高级的结构。[11]
核心自我评价是以自尊、一般自我效能、神经质和控制点4个人格特质来体现的。核心自我评价较高的人，具有较高的自尊。自尊即自我尊重，不仅自己尊重自己，而且要求他人、社会也尊重自己。自尊越高，个体的自我价值感越高，对自己的综合价值的评定越高。核心自我评价高的个体，一般自我效能也高。所谓自我效能感，是指人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。[12]自我效能感高的人，对自己的能力充满自信，对所从事的事情具有积极的态度、高度的成功预期。面众恐惧的个体自信心不足，对自己的言语表达等人际交往能力不自信，对人际交往的结果充满失败的恐惧。通过增强个体自尊水平和自我效能感，提高个体的核心自我评价水平有助于减轻面众恐惧问题。
核心自我评价高的人，神经质水平较低。神经质主要表现在情绪稳定性的差异。高神经质的人，轻微的刺激也会使其情绪剧烈波动，引起提心吊胆、高度紧张等情绪。核心自我评价高的个体，比较倾向于内控。内控高的人，相信自己能够对事情的发展与结果进行控制，更倾向于认为命运掌握在自己手中。内控者相信自己能发挥作用，即使面对失败也相信未来会因为自己的努力而有所改善。面众恐惧高的人，过分敏感且情绪不稳定，面对他人的评价，即使很小的批评，也会引起剧烈的负面情绪。通过提高个体的情绪稳定程度和内控程度，获得较高的核心自我评价水平。这样，在人际交往和面众过程中即使面对可能的负面评价也可以在一定程度上保持情绪的稳定，不会大喜大悲；即使暂时存在人际交往问题和障碍也能积极看待，在未来努力改善。
本研究也存在一些不足。其一，本研究采用的核心自我评价量表是在美国文化下编制的量表，不可避免存在由于文化差异带来的影响，这点需要我们在以后的研究中注意。其二，核心自我评价对面众恐惧的具体影响机制不明确，自尊、一般效能感、神经质等因素是独立影响面众恐惧还是共同交叉影响面众恐惧还不明确。
尽管存在一些不足，但研究结果仍然表明核心自我评价可以显著地预测个体的面众恐惧问题，通过提高核心自我评价水平有助于减轻面众恐惧问题。研究结果支持核心自我评价理论，它作为人格研究的一种新取向值得更深入的研究。
参考文献：
[1]Judge T A，Locke E A，Durham C C.The dispositional causes of job satisfaction：A core evaluations approach[J].Research in Organizational Behavior，1997，19：151-188.
[2]Judge T A，Locke E A，Durham C C，Kluger A N.Dispositional effects on job and life satisfaction：The role of core evaluations[J].Journal of Applied Psychology，1998，83：17-34.
[3]Judge T A，Bono J E.Relationship of core self-evaluations traits—self-esteem，generalized self-efficacy，locus of control，and emotional stability—with job satisfaction and job performance：A meta-analysis.Journal of Applied Psychology，2001，86：80-92.
[4]Judge T A，Erez A，Bono J E，Thoresen V J.Do the traits self- esteem，neuroticism，locus of control，and generalized self–efficacy indicate a common core construct[J].Journal of Personality and Social Psychology，2002，83：693-710.
[5]王洪礼，邹维兴，刘红，等.中国大学生面众恐惧的心理测量学再探[J].心理科学，2012，35（5）：1218-1224.
[6]高文凤，丛中.社交焦虑与大学生自尊、自我接纳的关系[J].健康心理学杂志，2000，（3）：276-279.
[7]钟向阳.高校朋辈辅导员体验式培训体系的实验研究[J].教育导刊，2010，（5）：44-47.
[8]黄雪梅，汪勇.大学新生社交焦虑状况与父母养育方式、人格的相关性研究[J].中国健康心理学杂志，2006，（2）：222-224.
[9]姜山，王洪礼，袁宜.试论面众恐惧与心理健康素质、积极社交能力的关系[J].贵州师范大学学报：社会科学版，2012，30（6）：18-22.
[10]戴晓阳，张进辅，程灶火.常用心理评估量表手册[M].北京：人民军医出版社，2010：249-251.
大学生德育自评范文5
【关键词】大学生；自信；心理健康
自信是一个人对自己能力或技能的感受，是对自己有效地应付各种环境能力的主观评价。自信又是心理健康和健全人格的重要特征之一，还被作为影响心理健康的因素而存在［1］。本研究，对文理学科大学生进行了3年的追踪调查，旨在探讨大学生自信程度与心理健康水平动态变化规律，并借助回归分析的统计手段，验证自信程度对心理健康水平的影响作用，揭示专业、性别、独生子女与否、家庭经济状况等因素与自信程度的关系，为大学生心理健康教育提供理论支持。
1对象与方法
1.1对象采用整班取样法，对185名天津中医药大学2002级文理部大一学生进行了有关测试，有效问卷185份（回收率：100%）。被试年龄范围19～24岁，平均年龄21.1岁。其中男生59名，女生126名；文科63名，理科122名；独生子女93名，非独生子女92名；家住城镇者126名，家住农村者59名。于2005年进行复查（复查率100%）。
1.2方法
1.2.1自信程度评定以Shrauger编制，季益富、于欣翻译并修订的中文版“个人评价问卷(Personal Evaluation Inventory，PEI)［2］”为测查自信水平的工具，该量表共54个自陈条目，从6个方面考察被试者的自信水平，采用1～4分的4级评分，总分值越大表示自信程度越高。
1.2.2心理健康水平评定以症状自评量表(Symptom Checklist 90，SCL-90)［2］为测查心理健康水平的工具，该量表包括90个项目，测得被试者在9个方面的分数(因子分)，采用0～4分的5级评分，每一项目的自评分值越大说明症状越严重。
将上述量表装订成册，一次性发给被试，集体测试和个别测试相结合。全部数据使用SPSS 11.0 for Windows 软件进行t检验、单因素方差分析和回归分析。
2结果
2.13年中大学生自信程度与心理健康水平总体变化将2002年和2005年测定的同一批对象的PEI和SCL-90测试结果进行独立样本t检验，结果见表1。PEI总分差异显著，2005年较2002年有明显下降。SCL-90总均分差异不显著，但9个因子分2005年较2002年均有明显上升。此结果表明，大三学生自信程度与心理健康水平都低于大一学生。
2.2个体情况对自信程度与心理健康水平的影响采用独立样本t检验和单因素方差分析，比较了自信程度和心理健康水平在性别、学科、来源地（城镇、农村）、独生子女与否、家庭经济状况（好、中、差）5个方面的差异。结果显示，不管是大一还是大三，PEI总分、SCL-90总均分及因子分均未见到明显的男女、城乡、家庭经济状况好坏差异（表省略）。文科生（汉语言文学专业）与理科生（应用心理学专业、市场营销专业）比较，结果见表2。PEI总分在大一和大三时均见到显著性差异，文科生高于理科生。 SCL-90因子分在大一时，9个因子分均见到显著性差异，文科生低于理科生；在大三时，除“焦虑”、“敌对”外7个因子分均见到显著性差异，文科生低于理科生。此结果表明，从大一到大三文科生与理科生自信程度与心理健康水平的差异始终明显。独生子女与非独生子女比较结果见表3。在大一时，PEI总分、SCL-90总均分及因子分均未见到明显差异；在大三时，PEI总分见到显著性差异，非独生子女高于独生子女；SCL-90因子分除“恐怖”、“精神病性”外，7个因子分均见到显著性差异，非独生子女低于独生子女。此结果表明，随着年级的升高，独生子女与非独生子女自信程度与心理健康水平的差异逐渐明显。
2.3大一、大三学生PEI和SCL-90回归分析由于在大一和大三时自信程度与心理健康水平有显著的差异，因此分别以大一和大三的PEI和SCL-90为因变量，采用逐步多元回归分析法确定在大一和大三时影响自信程度和心理健康水平的主要因素。将PEI作为因变量，在大一进入回归方程的预测变量(自变量)有4个，见表4。多元相关系数为0.531，联合解释变异量为0.282。其中SCL-90的“偏执”预测力最佳，解释量为26.2%，其次分别为“专业”(25.1%)、SCL-90的“躯体化”(20.6%)和“人际关系敏感”(14.6%)。在大三进入回归方程的预测变量有2个，见表5。多元相关系数为0.439，联合解释变异量为0.193，其中“专业”预测力最佳，解释量为17.9%，其次分别为SCL-90的总均分(15.1%)和“独生子女与否”(9.6%)。将SCL-90总均分及各因子作为因变量，在大一进入回归方程的预测变量有2个，见表4。多元相关系数为0.345，联合解释变异量为0.119，其中“专业”预测力最佳，解释量为10.9%，PEI解释量为9.2%。在大三进入回归方程的预测变量只有PEI1个，见表5。多元相关系数为0.228，解释变异量为0.052。图1显示了大一时的各变量关系的标准回归系数。从图1可以看到，SCL-90的“人际关系敏感”、“躯体化”、“偏执”3个因子分越高，PEI总分则越低，但SCL-90总均分则会越高。另外，专业因素除了通过自信程度对心理健康总体水平起间接作用以外，还可以对心理健康总体水平起直接作用。图2显示了大三时的各变量关系的标准回归系数。从图2可以看到，SCL-90总均分越高，PEI总分则越低，而PEI总分越高，SCL-90总均分则越低。另外，在大一时已见到的专业因素通过自信程度对心理健康总体水平的间接作用以外，还见到了独生子女与否因素通过自信程度对心理健康总体水平的间接作用。
3讨论
3.1影响大学生自信程度的因素本研究表明，不同年级的大学生自信程度存在显著差异，三年级自信程度明显低于一年级，这与车丽萍的研究结果相一致［3］。大一和大三学生所处的大学生活阶段不同，其知识结构、思维方式、对事件的认知和自我评价标准也不同。李玲等的调查表明，21%的大一学生对如何发挥自己的优点和克服缺点感到迷茫［4］。进入大三面临就业压力、情感、参加各类证书考试及考研等困扰，可能使他们对自己在学习成绩、人际关系处理等方面比以往更为挑剔，因而出现了大三阶段自信程度低于大一阶段。本研究表明，随着年级的升高，独生子女与非独生子女自信程度的差异逐渐变得明显，三年级非独生子女自信程度高于独生子女，这与黄泽娟等的研究结果基本一致［5］。此外， 本研究回归分析结果又进一步证实随着年级的升高，独生子女与否因素对自信程度的影响作用变得明显。大一学生是大学生中的一个特殊群体，他们既不同于高中生，又不同于大学高年级学生，他们经过激烈的竞争步入大学，有着较强的自信心，此点独生子女大学生也不例外。随着年级的升高，承受的各种心理压力增大，加之独生子女薄弱的心理素质，造成了独生子女大学生自信程度低于非独生子女。
3.2影响心理健康水平的因素牛鹏的研究发现，高年级大学生的心理健康水平明显低于低年级［6］，本研究3年的追踪调查不仅支持这一结果，又进一步提示了随着年级的上升， 大学生心理健康水平呈由高到低的发展趋势。关于大学生心理健康水平与专业的关系，方敏对师范大学1380名大学生进行测试，结果显示文科生的心理健康水平明显低于理科生［7］。
本研究与此结果不一致的原因可能有很多，有待进一步探讨。关于大学生心理健康水平与独生子女与否的关系，以高年级大学生为对象的研究尚未见到。在本研究中，大一阶段独生与非独生子女心理健康处于同一水平，随着年级的升高，其差异变得明显，大三独生子女心理健康水平低于非独生子女。通过此结果可以推测，在独生子女大学生身上存在着矛盾状态，这一特点决定了他们的心理发展过程在健康和不健康的两极间摇摆。本研究回归分析结果中，没有显示出独生子女与否这一因素对大学生心理健康水平的显著影响，它是通过影响自信程度来对心理健康总体水平起作用的，此结果进一步说明了独生子女与否因素对自信程度和心理健康水平起作用的内在机制。
本研究回归分析结果显示，在大一阶段有4个自变量、大三阶段有2个自变量对于自信程度的预测达到显著性，而自信程度对于心理健康总体水平的预测亦达到显著性；在大三阶段见到自信程度与心理健康总体水平之间具有显著的相互预测力。此结果说明自信程度为影响大学生心理健康总体水平的重要因素，反之，“人际关系敏感”、“躯体化”、“偏执”等不健康的心理行为倾向以及心理健康总体水平低下，也不利于其良好自信的形成、巩固和发展。在本研究中，专业因素除了通过自信程度对心理健康总体水平起间接作用以外，大一阶段还对心理健康总体水平起直接作用。此结果可能与中医院校内设置的非医药专业有关，有待在今后的研究中增加专业因素变量进一步探讨。
4参考文献
［1］Webster RL, Ellis TS. Men and women's self-confidence in performing financial Reports,1996,79:1251-1254
［2］汪向东,王希林,马弘.心理卫生评定量表手册(增订版).北京:中国心理卫生出版社,1999,31-35,325-32
［3］车丽萍.大学生自信发展特点的研究.心理科学,2003,26(4):661-666
［4］李玲,李爱梅,黄代杰.大学新生的心理问题与教育对策.中国教育先锋网,2004
［5］黄泽娟,许冬青,李董平,等.大学生自信现状研究.社会心理学,2005,5-6:596-601
［6］牛鹏.大学生的心理健康状况及影响因素的研究.国际中华应用心理学杂志,2004,1(3):232-235
大学生德育自评范文6
形成性评价对学生大学英语自主学习的影响，以期增强学生自主学习意识，提高大学英语教学质量，同时也促进我国外语教育事业的发展。
【关键词】形成性评价；大学英语；自主学习；影响
引言
现阶段，我国高等教育领域十分注重形成性评价在教育系统中的重要地位。对比看来，终结性评价侧重评判教学结果，但形成性评价则侧重提高教学的方法或途径。“大学英语课程大纲”明确提出：形成性评价可运用不同的评价形式及手段，及时追踪教学过程，记录课堂教学信息，监控学生的自主性学习。加之，培养大学生的自主学习能力也是高校英语课程教学的重要目标。所以，大学英语教学必须融入形成性评价环节，不断提高外语教学质量和效率，培养当下大学生的自学意识。截止目前，国内外众多学者们在大学英语教学的形成性评价方面已开展理论实践研究。本文则着重探究形成性评价对学生大学英语自主学习的影响，以期推动高校外语教育事业的发展。
一、概念界定
1.形成性u价
（1）定义
所谓“形成性评价”，就是指由师生共同参与的教学活动，能够最大程度上地提供学习反馈信息来调整课堂的教与学，其根本目的在于引导学生客观地认识已有学习水平，设定预期学习目标。所以，形成性评价不仅可以鼓励学生进行自我反思，找出学习的不足和差距，而且还可以加强师生之间的沟通和互动。在大学英语课程教学活动中，若利用形成性评价方式，学生则有更多机会来讨论和学习，提升自评技能，并且营造良好的学习评价环境，以此增强学生的英语自主学习能力。一般而言，形成性评价涵盖了三个主要过程，即目标水平、既有水平以及如何达到目标。与此同时，这三个过程都需要从教师、学生和同伴等诸多方面采用最佳的学习策略。任课教师可引导学生制定学习目标和标准，通过开展课堂讨论、完成学习任务来呈现学生既有水平，提供一些反馈信息；学生在了解学习目标和标准的基础上，自行掌控学习过程；同伴之间可分享并讨论学习目标和标准，鼓励他们积极发言，提供必要的信息反馈，促进整体进步与发展。
（2）特点
形成性评价是针对学生在实际学习中表现出的态度、能力、价值观和策略，掌握课堂内容或基础知识水平以及发展潜力等方面进行综合评价。该评价模式重学习过程而轻学习结果，使评价本身对学生的学习具有推动作用，其主要特点如下：①人文性，重视学生的个性化反映，充分尊重个体差异，让学生根据自己的特长或兴趣进行生动地解答，并帮助他们成为课堂学习的主人；②多元性，该特点集中体现在评价主体、内容和标准等诸多方面，即在主体上，由单一化的教师评价转变为学生自评、互评和教师评价等相结合，在内容上，既对学生应掌握的课堂内容、基础基础等进行评价，同时又对个体兴趣、能力、态度及策略的发展变化进行客观评价，而在标准上，不仅要参照课程目标，而且还要基于学生实际发展水平，制定出个人学习标准，以此对学生学习情况进行整体性评价；③开放性，这一评价方式强调发展过程，注重学生主观能动性的提高，并且也使得课堂观察、问卷调查和作业记录等环节处于自然状态或开放环境中。
2.自主学习
“建构主义”理论认为，学习并非是教师向学生简单地传授各类知识，而应由学生主动建构知识。所以，大学英语教学应当给以学生充足的思维时间和广阔的思维空间，并使他们自觉建构认知结构，开展丰富多彩的自主学习活动。有自主学习的概念，学术界尚未统一，但是大致含义为“学生结合自身的学习能力以及课程学习要求，预设学习目标，通过运用不同的学习策略、制定相应的学习计划、反思课堂学习过程、推动学习进度，从而获得最佳学习效果”。爱尔兰著名学者David Little提出：自主学习者应具备灵敏的洞察力、较强的反思能力和积极的学习态度，并且做好自我管理及他人互动的思想准备。现代化信息技术为大学生实现自主学习提供良好的环境，网络平台的创建也不断丰富学习资源，但其关键在于学生能否积有效进行自主学习。
二、形成性评价对提高大学生自主学习能力的意义
1.有利于增强大学生自主学习意识
通过采用形成性评价方式，学生不仅可以明确教学目的，量身制定一套符合自我发展要求的学习方案，而且还可以利用丰富的学习资源，选择适宜的学习策略，加强与其他同学的交流与合作，并对自我学习方案的实施情况进行客观自评。在学习态度上，多元评价手段的应用，使学生增强学习信心，激发学习兴趣，同时还降低学习焦虑感；但在学习观念上，由于受到社会环境、学习经历等的影响，大学英语教学时长（通常每学期15至20周）较短，大部分学生难以在短时间内改变固有的学习观点。据一项问卷调查结果显示：形成性评价实施的时间越持久，课堂学习效果将越明显；通过多元评价手段，不断引导大学生形成积极的、主动的学习观念，进而增强他们的自主学习意识。
2.有利于激发大学生课程学习动机
形成性评价模式也对学习动机产生一定的积极影响。学习动机按属性可划分为三类，即无动机、外部动机和内部动机。通常情况下，在课程教学结束之后，学生的学习动机都被得到不同程度地激发：①在无动机上变化较大，通过形成性评价，很多学生能够意识到学习目的，自觉参与学习讨论；②在外部动机上，由于学生受到外部环境压力的影响，往往通过各类考试或考证来释放自己的心理压力，提高自主学习能力。③在内部动机上，主要表现在学生可以最大程度上地体会学习所带来的愉悦感和成就感，其动机越发强烈则越能推动自主学习。由此可见，形成性评价有助于激发大学生学习动机，增强学科自学能力。
三、形成性评价应用于大学英语自主学习的措施
1.制定英语学习评价表
该表是由学生课堂表现评价及课外表现评价两部分构成的，并且每部分都包括教师评价、学生自评和小组评价等，其评价结果占期末总成绩的40%。可见，形成性评价是从任课教师、学生本人和小组等角度对大学英语课程阶段性学习进行客观评价。随着高校教学评价系统的不断完善与发展，日常评价成绩也将得到大幅度地提升。如此一来，形成性评价则能够科学地反映学生对英语课程的学习情况，而教师也可以依照个体学习状况，制定有效的教学对策，以此让学生在较短的时间内发现并解决存在的问题。
2.建立课内外学习小组
课堂作为开展教学活动的重要载体，其在知识传授、技能培养等方面发挥巨大的场所作用。目前，大学英语课程教学的难题在于因班级人数过多，教师难以从头至尾顾及所有学生。考虑到这一问题，教师可将全班学生划分为5至8个学习小组，并且按照组内成员的英语水平进行互补搭配。待每堂课结束后，对各小组的课内学习情况进行互评，其涵盖了参与程度、知识掌握以及合作行为等诸多方面。若只依赖于有限的课堂教学是不可能学好英语的，所以有必要开展课外小组学习活动。为了让学生有更多机会去了解、学习和运用英Z，教师可安排学生参与各种课余活动，比如创建英语角、成立兴趣班、英文朗诵比赛、英语课题研究等。这样一来，不仅使英语成绩优异的学生充分发挥自身长处，而且也使那些后进生逐渐获得学习进步。
3.丰富学生自学成长袋
成长袋的建立与完善作为形成性评价的核心内容，其展示了学生通过努力学习和积极进取后所获得的成绩，它不仅有利于增强大学生的自豪感及自信心，而且也为英语课程教师提供详细的学习记录。成长袋涉及多方面的内容，主要包括了学习记录册、学习目标、实施措施、任务完成评语、教师反馈、学生作业、日常检测以及课外学习记录等。所以，在大学英语课程教学中，应当积极丰富学生自学成长袋，开展课余英语活动，实现自我评价、小组互评和教师评价。
四、形成性评价对学生大学英语自主学习的影响
1.提高英语能力，树立学习自信心
在形成性评价过程中，大学英语教师必须加强与学生进行沟通，革新传统的评价理念，引导学生树立自信心，提高其英语语言能力，进而使学生认为不论是培养自主学习观念还是改进自主学习策略都对英语课程学习具有推动作用。通常而言，学生只有坚持这样的思想理念，才能够积极配合任课教师，参与各项教学评价，提高自主学习能力。当然，这也是大学英语教学由文化测试转向文化评价的发展趋势。而且，形成性评价的落实还需要教育部门的政策引导和支持，提供强有力的行政保障，并配以专门的评价人员进行指导和监督。
2.提倡学生作为评价的参与者
在英语课程学习过程中，学生只有对教师所布置的具体任务进行不断思考，才可以产生诸多具有价值的反馈信息，并用来指导接下来的英语学习。同时，源自其他同学及教师的课内外反馈信息，也亟需学生加以理解和消化。一方面，学生由被动接收反馈信息向主动获取外部信息、优化自主学习能力进行转变，实现英语教学反馈意义；另一方面，任课教师应尽量给予学生个性化反馈，充分意识到反馈形式和内容的多样性对学学英语课程的重要作用，善于收集并运用各类反馈信息，改进实际教学模式和方法，从而进一步提升高校英语教学质量和效率。
3.达到预期的英语学习效果
在评价工具上，任课教师应探索各类评价工具所具有的作用，选取最佳工具组成，以此达到预期的学习效果。与此同时，为进一步解决评价本身带给教师巨大的困扰问题，在实际英语教学中应鼓励学生参与互评以及自评环节，并要求他们对自我学习行为、学习效果、不足之处进行深入反思，提高其英语自学水平。此外，形成性评价还需要任课教师努力提升自我评价素养，具体表现在增强反馈及时性和针对性、结合学生的学习情况进行教学改进、提高反馈质量以及设计符合实际的教学实践活动等。若教师加以引导与示范，保证形成性评价的实施，则能提升大学英语教学的有效性。
五、结束语
综上所述，形成性评价在开展素质教育、推动英语教学改革等诸多方面具有极为重要的作用。如果将该种评价模式应用于大学英语课程学习中，势必可以激发学生学习兴趣和动机，构建基于学生主体的课堂教学体系，培养大学生自主学习能力。
【参考文献】
[1]蒋宇红，周红.大学英语采用形成性评价促进学生自主学习的实证研究[J].北京第二外国语学院学，2010（02）
[2]王捷.大学英语自主学习的形成性评价研究[J].华东理工大学学报（社会科学版），2016（02）
