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德育指导意见范文1
论文关键词：语用学，原则，翻译
一、引言
语用学是近十几年发展起来的一门新兴学科，它研究特定情景中的特定话语，特别是研究在不同的语言交际环境中如何理解和运用语言，因为许多句子只有具备语境条件时才能理解。语用学从语用的角度给语言事实提供一些重要的、功能方面的解释，这就是说它不是从语言系统内部(语音、语法、语义等)去研究语言本身表达的意义，而是根据语境研究话语真正含义，解释话语的言外之意，弦外之音。这种超出语句本身意义范围的意义，正是语用学研究的对象。语用学会大大加深我们对语言本质、语言结构和语言运用的理解。
二、语用学的概念
语用学是一门语言学科，它着重研究人们如何使用语言，探讨话语和语境之间的关系。语用学认为人们的言语行为是受各种社会规约支配的。语用学有别于语义学和句法学。它不脱离具体语境原则，不从语言的表而形式或词语的组合结构去解释语言的意义，而是从具体使用语言的情景，结合使用语言的人、社会、文化等去解释语言的意义，换句话说，语用学研究的是特定话语在特定语境里的意义。
三、语用学的基本原理
现代用学有三个主要的理论:一是奥斯汀的言语语行为理论，一是塞尔的间接言语行为理论，三是格赖斯的会话合作原则等理论。
1.言语行为理论。奥斯汀(J. Austin)把言语行为分为言内行为，言外行为和言后行为。例如:在一间宿舍内，学生A对学生B说:' ll iscold in here.'(这儿冷。)这是言内行为，而言外行为则是“你能否把窗户关了?”于是学生B把窗户关了，这就是言后行为中国。
2.间接言语行为理论。在奥斯汀的言语行为理论基础上，塞尔(J. R. Searle)对言语行为理论又加以发展，提出根据合适条件，可以通过五种语句实施五种基本言语行为，这五种语句有:
(1)表述句(representatives)，说话者保证所有表述的命题是真的（作出断言，结论）；
(2)指令句(directives)，说话者企图让听话人做某种事情(提出要求，提出疑问);
(3)受约句(commissives)，说话者保证采取某些行动(提出保证，发出威胁，提供帮助);
(4)表情句(expressives )，表达说话者的一种心理状态(表示感谢原则，表示歉意，表示欢迎，表示祝贺)，
(5)宣布句(declaratives)，说话者的话将引起规约事态的变化，但一般要依赖语言以外的各种规约(开除教藉、宜战、命名、解雇)。
一个人要求别人为自己做件事往往不是直接了当地发命令，而是看谈话对象的具体情况，运用不同的表达手段来达到自己的目的。如在课堂上教师要求回答问题的学生讲得响亮一点，往往说:' Can you speak a bid louder?”而不说:'Speak louder”或' Speak up”之类的话。' Can you speak a bid louder”形式上是个问句，但在课堂上它的功能是“请求”。听者并不以为说这句话的人是在怀疑他的“能力”，而是领会这句话的间接含义，即“言外行为”，是希望他“回答得响一点。”
3.会话合作原则。格赖斯(P. Grice)的基本论点是:为了使会话顺利进行，双方须遵循一定的基本原则。例如，他们所说的话应包含交谈日的所需要的信息，应把自己所说的话限制在一定范困内。假如答非所问，互不联贯，漫无边际，交谈就无法顺利进行。例如:
A: At what time are they going to the airport?
B: Some time this morning.
B的应答违反了“量”的准则，因为他没有给A提供A希望了解的有关“他们”去机场的时间，因此交流遇到障碍。
四、语用学和翻译
随着我国在政治、经济、文化等方而与外界交流的日趋频繁，翻译实践中出现了前所未有的繁荣景象。但从现在的翻译教学来看，总是先讲翻译理论原则，再讲翻译方法，往往侧重于具体转换技巧和方法的讲授，当然，翻译理论为译者提供了依据，这此方法和技巧为教学提供了有价值的指导作用。但是，学生动笔时总感到力不从心，只能跟着感觉走。事实上，很多句子是无法用某种技巧或方法解决的。例如：
Leila: W hoa!Has vour boss gonecrazy?
Mary: Let's go to get some coffee.
M ary没有直接回答Leila的问话，而是说了一句表而上同Leila的问话毫无关系的话作为回应。这里M arv故意违反了关系准则，只说去喝咖啡，意为让Leila明自，她不方便说(也许老板就在旁边)。
为了提高翻译的质量，增强对翻译的理解能力和翻译能力，应当将语用学理论贯穿于翻译之中。理解语言是人类认知的一个重要部分，正确使用语言要懂得语用学，正确理解语言则更要懂得语用学。翻译必然会涉及两种语言和两种文化，而语言和文化之间的差异会对理解造成影响，出现信息误导、信息错误和信息障碍。翻译除了要具备必要的翻译理论和技巧外，还要认识两种语言在语用中的文化因素由此而产生的文化差异。
1.语言交际的隐含性和间接性
语用学的言语行为理论认为:语言交际不仅会直截了当表达意图，亦可经常期望听话人或读者利用上下文语境、互文语境、语言外语境等知识，并结合交际者提供的话语信息，通过推理得出交际者意图传达的交际意图。如下列句子:
Wet paint!从语义角度出发，其含义是“油漆未干!”。但听话人若只照字面意义理解原则，则不可能完全理解说话人的意图。其实说话人可能是想告诫他人“Deep off the paint! '，因而就应译成“勿摸油漆!”。若不理解这一点则可能会导致两人之间交际的失败。
2.文化差异与语用等效
语用学的语境还包括说话的环境和说话的对象，翻译中要想做到原文与译文获得等效，译者必须通过两种语言与文化的对比，获得原文的用意而不是照着原文的字面意义去硬译或死译中国。例如:When in Rome, do the Romans do. 如果将这句谚语直译为汉语，中国读者就会感到奇怪，为什么要讲在罗马而不是在其他地方?又为什么要按罗马人做的那样去做?如果我们了解这句谚语的用意，我们就可以不理会原句的字面意思，而按照汉语的习惯说法，直接传达出其用意:入乡随俗。
3.中英言语行为的表达差异
英语中的言语行为大多是高度规约化的，而大多数中国学生在表达言语行为时，用汉语的形式套用在英语中，没有意识到交际文化对语言交际的影响，从而不自觉地采用了汉语的习惯表达方式。他们在使用英语与英语母语者进行交际过程中，往往由于对言语行为用法的误用，而达不到预期的效果。有些汉语直译成英语时，虽然符合英语语法，语义规则，由于不符合英语的语用规则，而引起使用不当。引起这类语用失误的一个重要原因是缺乏对中英言语行为表达差异的了解，把汉语言语行为和英语言语行为等同使用。如: 'Thank you'是汉语“谢谢”的英语对等词。但如何在交际场合正确使用“Thank you”却颇有学问。在受到别人赞扬时，汉语提倡谦逊、自贬的原则，常常以委婉的方式对别人的看法加以否定原则，或用“过奖了”、“惭愧、惭愧”等客套话来作答谢。而英语并不讲什么“客气”，即要用“Thanks.” “Thank you for saying so.”一类的答语，以对对方所说的表示认可。如果不了解这一言语行为的差异，而按中国人的思维方式作应答，说“You flatter me.” 或“I feel ashamed.”那就不得体了，会令对方茫然扫兴。
语用学研究的是语言的使用及语言的使用者，它旨在阐释人们希望通过交际达到什么目的以及如何运用语言达到这一目的。翻译是一个交际的过程，奈达(Nida)曾提出过一个著名的命题，他说“翻译就是交际:'(Translating is communicating.) 语用翻译不仅强调对原文意义(meaning)的真实，还要注重话语隐含意义的推导，以便做到真正的等效。从下面的比较分析中可以看出语用意义观在等效翻译中的解释作用。
五、结语
从以上对语用学的原则简要论述及例句的分析，可以看到语用学能为翻译实践提供重要的理论指导。只有对语言的信息传递功能和社会关系功能都给予足够的重视，才能熟练地运用语言以达到交际的目的。
参考文献：
[1]习青侠从语用学的意义观看对等翻译陕西师范大学学报2002年11月
[2]赵湘语用学与翻译教学衡阳师范学院学报2002年10月
[3]何自然.语用学概论[M] 长沙:湖南教育出版社，1986
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德育指导意见范文2
【关键词】建构主义 高职英语
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2012）12（b）-0170-01
建构主义源于有关儿童认知发展的理论，最早由瑞士心理学家提出。该理论认为，学习是学习者主动地去建构知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用，以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。在学习新知识的过程中，新旧知识相互作用不断产生问题，而解决这些问题，就要进行思考分析，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而找到解决问题的路子。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，因而学习者更能发挥自己的主动性。
过去长期的应试教育使得学生过分依赖教师，依赖课本，基本是教师单方面输出，学生被动接受的形式。虽然学习者在学习过程中能自然而然的用原有的知识经验接受新知识，但对学过的知识和取得的经验未能充分调动，更谈不上学习者在学习过程中的主动探究。另外，传统的英语教学不注重学习者之间的相互交流，也忽视了英语学习的应用。虽然英语考试能拿高分，但与老外交流起来却困难重重。
作为高职英语教学，应该倡导与建构主义学习理论相适应的英语教学模式，即“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。利用‘情境’、‘协作’、‘会话’要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。
首先，教师应创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。建构主义理论认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构是通过人与环境的互动进行的。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学习者主动学习，协作探索的认知工具。在英语教学中根据教学内容的需要，充分利用现代教学媒体所具有的文字处理、图像、声音，自动控制、存储记忆等功能和影视画面、动画、声音等多媒体信息结合起来即可创设多种适用的真实情境，或有问题使人困惑，或有刺激令人兴奋，或有场景引人入胜，或有悬念引人深思，要使学生有身临其境之感，可以传达教学信息，达到教学目的。如依据有关课文，穿插相关的影像素材，这样既加深了学生对课文的印象和理解，又一定程度上拓宽了学生的视眼，激发了学生的学习兴趣和联想思维，进而使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和探究当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。建构主义学习理论主张教师在教学过程中应充分发挥主导作用，让学生积极参与教学活动，主动发现问题和探索解决问题。
第二，进行小组合作学习是建构主义理论的又一个特征。建构主义学习理论强调以学习者为中心，要求学习者由外部刺激的被动接受者、知识的灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。在英语学习过程中，以学生为中心进行小组合作学习，学生学习的主动性和积极性增强了，参与性提高了，由过去的“要我学”的被动局面转变为现在的“我要学”、“我乐学”；有利于教学的多边互助，使每个学生都获得平等参与的机会，增加了学生与学生、学生与老师之间的交流机会，也有利于学习者团队精神、合作能力以及综合能力的培养。
第三，以教材为基点进行会话交流。交流对于推进每个学习者的学习过程都是至关重要的。近年来，由于英语B级考试成为高职学生毕业证的门槛，学生们走进了英语学习的误区，英语口语能力已被严重忽视。根据构建主义学习理论，提倡以教材为基点进行“会话”商讨，学生可以分成小组，在对教师所讲内容理解的前提下进行讨论与交流，在讨论中他们会感到英语学习的轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、互相启发、畅所欲言。在协作交流过程中，学生们不断肯定，修正自己的思维，实现了自我构建。教师在会话商讨阶段收集学生的反馈信息，认真分析其思维的差异、特点、方法和过程，从各种不同的角度或层面对不同认知作出必要的比较，从而有效的促进学生对自己的建构作出积极的反思与必要的改进，以实现有效的教学指导。
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摘 要 建构主义教学强调以学生为中心，肯定学生在学习活动中的主体性，重视教学过程中的情境创设，符合输出型的口语学习。本文在讨论建构主义应用于口语教学中优势的基础上，阐释此理论在大学英语口语教学中的具体实践。
关键词 建构主义 大学英语 口语教学
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.08.058
Oral English Teaching under the Guidance of Constructivism
DING Li
（Department of Foreign Studies， Shaanxi Xueqian Normal University， Xi'an， Shaanxi 710100）
Abstract： Constructivism emphasizes student-centered teaching， students learning activities certainly subjectivity， attention to the teaching process of situational creation， in line with output type of verbal learning. In this paper， the discussion applies to oral constructivist teaching based on the advantages， illustrates this theory practice in college spoken English teaching.
Keywords： constructivist; university English; oral teaching
1 建构主义理论
20世纪30年代，瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）就儿童的认知发展提出了建构主义理论，为学习与教学提供了有价值的理论基础。建构主义学习理论强调：学生是整个教学过程中知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者;教师是教学过程中的组织者、指导者、意义建构的帮助者，而不是知识的传授者、灌输者。教材所提供的知识是学习者主动建构意义的对象，教学媒体是教师用来创设情境，帮助学生展开协作会话交流的工具。
建构主义者认为：学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，利用必要的信息，通过意义的建构而获得的，包括四个关键环节。（1）情境：创设有利于学习者对所学内容意义建构环境。（2）协作：教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。此环节贯穿整个学习过程。（3）交流：是协作过程中最基本的环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标。协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。（4）意义建构：这是教学过程的最终目标，指学习者对所学内容在性质、规律、内在联系上等的深刻领会，最终达成意义建构。
2 建构主义应用于大学英语口语教学的优势
（1）强调学生的主体地位。建构主义理论最核心的思想就是肯定学生在学习过程中的主体性，学习不再是教师把知识灌输给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程。学生不是简单地被动地接受知识，老师不再是教学的主宰者，而是学生的指导者、帮助者。这样的教学理念打破了传统课堂，给予学生过多的机会和独立思考的时间，这对于“输出型”的口语学习来说非常重要。在建构主义的口语教学中，教师是学生的引导者、激发者，引导学生说出正确、语义完整的句子，引导学生进行符合情境的顺畅交流，激发学生积极参与、独立思考、合作交流。
（2）激发学生学习热情。传统的口语教学课堂中，学生主要通过简单地复述、模仿来进行口语练习，任务单一、枯燥乏味，学生的积极性不高，学习动力不足，甚至有些课堂几乎看不到学生张嘴说话，反而是老师在台上娓娓道来，口语课上成了听力课，致使中国学生的口语一直很薄弱。在建构主义课堂上，老师会创设真实的情境，让学生在特定情境中进行特定话题的练习，并且会根据话题、情境、学生的水平制定丰富多样的任务和活动，保证学生的参与度，调动学生的学习热情，鼓励学生张口练习。这种通过真实情境创设达到意义建构的教学给予了学生更多的实践机会，调动学生积极性让其主动完成建构。
（3）培养学生的自学能力和合作能力。在传统的口语教学模式下，学生不敢开口、不愿开口，长久以来助长了学生的惰性和依赖性，习惯了等老师喂知识，等老师替他们完成任务。建构主义教学强调学生的主体性、主动性，试图把传统的被动灌输式教学转变为主动建构式教学。教师创设真实的、贴近学生生活的情境，引导学生积极思考、主动开口、独立完成任务;引导学生与同伴合作一起完成练习任务。教师在课上和课下给学生提供更多练习的机会，为学生提供学习方向，这样能过加强学生的口语练习频度和强度，逐步培养学生的自主学习能力和团队合作能力。
3 建构主义下的口语教学实践
建构主义教学有助于调动学生的积极主动性，对于输出型口语学习非常有利，对于传统口语课堂中存在的问题具有很强的针对性和可操作性。下面笔者以《新视界大学英语视听说教程1》的第一单元“A New Start”为例进行具体的教学实践剖析。
（1）引起学生的兴趣，导入问题情境。课堂导入部分，教师首先抛出一个大一新生都会感兴趣的问题，吸引学生的注意，“As you are freshmen， do you know all your classmates？”学生们少部分给出肯定的回答，大部分当然对彼此都不太了解。那么，在这样的情境下，教师给出一个热身活动――同桌之间互相介绍，包括“name， home， major， hobbies”。因为本单元的主题是大学生活，教学的重点和难点在于自我介绍、就校园进行简单描述和顺畅探讨大一新生面临的问题和解决办法，所以课堂开始时，先把学生引导到本单元的主题上来，让学生进入到“A New Start”的情境中，激活学生有关大学生活的图式，引导学生参与讨论。针对大一新生对环境、人物陌生，且高中口语练习少的特点，教师在此处设计的问题和任务都相对简单，让学生可以轻松进入状态，增强其自信心和成就感，为后面的任务打下良好的基础。
（2）教师指导，为建构做准备。学生的自我介绍后，教师播放两段视频，是关于牛津大学同样是大一新生的Janet和Kate之间的相互介绍及他们对于大学生活的感受。视频播放前，教师会给学生新的任务：“write down the words or expressions that you do not understand”。第一遍播放后，学生会列出自己不熟悉的单词及表达，比如“dormitory”、“society”、“porter”等，但教师不会直接告诉学生这些新单词的意思，而是设计游戏让学生根据上下文自己猜出来。教师把全班学生分成三组，每一组分配相等的单词任务进行猜词，其他两组进行判断，并且学生第二次观看视频材料。建构主义强调要调动学生的自主性和合作能力，相信学生在特定情境中的自我建构会比教师简单的灌输效果更好。在游戏中的学习，既符合学生的兴趣，又锻炼了学生的思维能力和合作能力，同时也增强了学生的竞争意识，在竞争中的积极主动习得效果会更好。游戏结束后，教师对学生正确的理解给予肯定，就有偏差的理解加以解释纠正，这样增强了学生习得的正迁移。
（3）学生展示，意义建构。在学生对于“大学生活”有了语言准备后，教师抛出新的、有难度的任务：让学生以五人为单位，就书上大一新生面临的问题进行讨论，给出切实可行的解决办法，并分析问题背后的原因。讨论结束后，每组选一个成员作为发言人，教师随机抽取其中的一个问题让发言人做一个简单的报告。建构主义强调创建于学习有关的真实世界的情境，注重让学生解决现实问题，本案例中的情境创设帮助学生进行新旧知识之间的联系，建构当前所学知识意义。以小组为单位的学习调动了学生的学习热情。学生为完成任务所做的思考、资料搜集、讨论整理及最后的展示激励了学生的参与意识，增强了学生的团队协作能力，锻炼了学生的思维能力。学生在这堂课中享有极大的自和决定权，是学习活动的主体，教师起了指导、促进的作用，学生的习得效果明显比传统的灌输效果好。
（4）评价总结。各组展示后，教师首先让小组成员就其表现进行自评，培养其自省的习惯;随后让各组之间进行公正、客观的相互评价，这也是一个相互学习的好机会;最后教师进行总结性评价。教师对各组的成果展示在语言表达、逻辑思维、台风方面进行量化打分，鼓励各组的优势，指出各组的不足，评价以鼓励性为主。之后教师对整堂课，学生的准备、参与、交流、合作、分工等情况进行总结。任务完成后，一般应采取教师点评与学生互评相结合的方式。教师给出学生成熟的、有建设性的意见，帮助学生改进提高;学生的自评和互评促使他们反思和总结自己的学习活动，再次强调了学生的主体性，调动学生的积极性。同时也拓展了学生的思路，锻炼了学生的思维能力和解决问题的能力，口语表达能力也在任务中自然地得到锻炼提高。
4结语
建构主义强调学生的主体性，这一点在当代英语教学中被普遍认同。传统的知识灌输、教师主宰已不再符合当代的人才培养要求。知识的掌握只是教学中非常有限的一部分，教会学生学习，把学生培养成具有批判思维能力和创新能力的综合性人才是当代教师的核心任务。建构主义指导下的大学英语口语教学调动了学生的积极性，提高了学生的学生兴趣，让学生充分参与到课堂活动中，成为学习活动的主人，很好地改善了教学效果，提高了学生的英语口语表达能力。
参考文献
[1] 田延明，王淑杰.心理认知理论与外语教学研究[M].北京：北京大学出版社，2010.
[2] 倪凌.建构主义学习理论对高职英语口语教学的启示[J].教育与职业，2011（29）.
德育指导意见范文4
[关键词]糖预处理；胰岛素强化治疗；联合治疗；胰岛素抵抗指数；并发症
[中图分类号]R656；R587 [文献标识码]A [文章编号]2095-0616（2016）02-22-05
加速康复外科（enhanced recovery after surgery，ERAs）仍是目前临床外科研究的重点及热点之一。是指采用一系列有循证医学证据的围手术期处理措施，以减少手术患者的生理及心理的创伤应激，达到快速康复的目的，ERAS目前已广泛应用于临床，特别是在结直肠手术领域，使患者的住院时间显著缩短，住院费用减少，治疗效果提高。围手术期应激所致的代谢改变在患者术后康复进程中起到至关重要的作用。而加速康复外科采用的一系列的措施的主要目的就在于减少围术期应激，减轻代谢紊乱。降低胰岛素抵抗（insulin resistance，IR）就是重要环节之一。本研究主要是针对目前研究表明术后胰岛素抵抗能导致一系列并发症，并一定程度上影响术后生存率，且各种预防治疗措施的疗效尚欠明确这一研究现状。利用HOMA-2稳态模式计算术后胰岛素抵抗指数作为主要观察指标，从而最终达到明确术前糖预处理与术后胰岛素强化治疗（intensive insulin therapy，IIT）的联合治疗方式是否能更明显有效的改善术后胰岛素抵抗引起的“外科高血糖”状态，加速康复，减少术后并发症的研究目标。
1.资料与方法
1.1一般资料
选取2013年3月～2015年5月择期在我院普通外科行开放性腹部大手术患者160例作为研究对象。术前诊断明确，确定需择期行开腹手术者。术前无原发性糖尿病等代谢性疾病，无心、肺、肾功能障碍，无严重贫血、电解质紊乱及血容量异常。纳入前，均取得知情同意书签名。符合以下情况者不能入组：肥胖[体重指数（BMI）>30kg/m2]或严重营养不良（BMI
四组一般情况经完全随机设计资料方差分析及x2检验，四组患者性别、年龄、身高、体重、BMI、Ps评分比较差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。见表1。
1.2方法
空白对照组组及胰岛素强化治疗组术前禁饮食方案采用术前12h禁食，6h禁饮的国内外科学常规进行。糖预处理组及联合治疗组采用新的禁食方案，即术前12h禁食，2-3h前允许进食清流质（术前3h口服50%GS 100mL）。
空白治疗组及糖预处理组术后只有当血糖水平超过11.1mmol/L时，加用持续泵注短效胰岛素2IU/h控制血糖于10.0～11.1mmol/L。强化治疗组及联合治疗组术后处理方案：（1）采用Leuven胰岛素强化治疗方案，微量泵50IU（胰岛素）+50mL（生理盐水）连续输注严格控制血糖44～6.1mmol/L。（2）血糖监测：患者术后初期时每小时1次，如连续3次后血糖均控制在4.4～6.1mmol/L水平，则改为4h监测1次。48h后常规给予肠外营养治疗。初期每小时2次，如连续3次后血糖均控制在4.4～6.1mmol/L水平，则改为4h监测1次。
入组患者需统一采用静脉复合（丙泊酚-芬太尼麻醉）气管插管全身麻醉（GA）+静脉自控镇痛（PCZA）。同科医师按规范完成手术。所有入组病例手术前空腹血糖均在正常范围，空腹血糖FBG及空腹胰岛素定量（FNS）静脉血标本在术前清晨、手术结束2h后及术后第1、3、7d清晨取得，立即送往实验室。葡萄糖用葡萄糖氧化酶终点法检测，胰岛素采用罗氏公司电化学发光免疫分析仪检测。术前术后按POSSUM评分评定患者的生理学评分（physiology scores，Ps）及手术侵袭度评分（operative severity score，OSS）。观察记录患者术后肠鸣音恢复时间、首次排气时间，及不良反应和并发症。
采用稳态模式评估法（HOMA-2）软件，赋值计算手术前1d和术后当天及手术后第1、3、7天的IR指数。
1.3统计学方法
对收集到的资料数据进行处理均采用SPSSl3.0软件，以（x±s）表示正态分布的计量资料，四组间比较采用方差分析。计数资料比较采用x2检验。P
2.结果
2.1四组POSSUM中PS生理评分比较
四组POSSUM中PS生理评分的比较，差异均无统计学意义（P>0.05）。见表1。
2.2四组间手术情况比较
OSS手术侵袭度评分、手术时间、术中失血量、手术切口长度等比较差异均无统计学意义（P>0.05）。见表2。
2.3四组胰岛素抵抗指数各时间点比较
术后，空白对照组、糖预处理组、强化组及联合治疗组各时间点与各组术前胰岛素抵抗指数比较，差异有统计学意义（P
2.4四组肠鸣音恢复时间得分、排气时间及术后并发症比较
四组肠鸣音恢复时间，排气时间行方差分析差异有统计学意义（P
3.讨论
在我们前期的一些研究中，我们已经初步得出，在腹部开放性大手术中，发生术后并发症的主要危险因素之一即为胰岛素抵抗指数波动幅度较大。手术侵袭度大及手术中出血量多是导致胰岛素抵抗指数波动较大的主要影响因素之一。我们也比较了在腹腔镜结直肠癌手术中，胰岛素抵抗与手术创伤程度呈正相关，创伤越大，胰岛素抵抗越大，术中失血量、手术侵袭度是发生胰岛素抵抗的高危因素，腹腔镜结直肠癌手术与开腹手术相比较能效降低患者术后高血糖及改善胰岛素抵抗状态。在此基础上，我们综合比较目前研究较多的术前术后处理方式，以期能够组合成，能有效降低术后胰岛素抵抗的围手术期处理方法。目前国内已经有多家大医院开始尝试建设快速康复病房，可见加速康复外科仍是目前研究的重点之一。所谓加速康复病房其实质就是采用一系列序贯处理方案，形成加速康复外科的围手术期常规处理模式，达到降低患者的生理及心理的创伤应激，进而达到让患者快速康复，尽早离院的目的。降低围术期IR对加速康复外科至关重要。
为了术前尽量保证患者条件的均一性，术前我们除了严格按照剔除条件剔除不符合的入组条件的患者外，我们对四组患者的手术前的一般条件作了较为详细的比较。四组患者的年龄，性别、体重，身高、BMI指数及生理学和手术严重度评分（POSSUM）中的Ps生理学评分部分等资料的比较差异均无统计学意义（P>0.05）。研究表明手术时间、术中失血量是决定术后胰岛素抵抗的独立相关因素之一。也有研究认为影响胰岛素抵抗指数波动幅度的手术因素主要包括手术大小和术中出血情况。一般认为，手术创伤越大，术后IR越严重。目前应用于临床的患者评分系统较多，但对术中情况有做评价的很少。自1991年POSSUM评分系统被提出以来，已经得到国内外广泛采用，已被多项研究证明其对评估外科手术风险有着良好的稳定性及可靠性。OSS评分中包含的手术类型、手术创伤程度、失血量、手术次数、腹腔污染程度和肿瘤转移情况等6个手术侵袭度指标，涵盖了手术评估需要的绝大多数因素，用于横向比较入组患者手术情况，尽量保持手术条件相对均一性，提供可良好的帮助。为术后胰岛素抵抗的研究工作打下了基础。表2中本试验分别对四组术中情况分别进行了比较，OSS手术侵袭度评分、手术时间、切口长度、失血量四组差异均无统计学意义（P>0.05）。表明四组患者在术前一般条件，术中情况均能较好的保持均一性。
胰岛素抵抗是从什么时候开始的，什么时候达到胰岛素抵抗高峰，目前一般研究认为麻醉开始或术后两小时即可开始出现胰岛素抵抗状态，24h内达到高峰，2～5d内快速恢复。如不发生手术并发症，一般2～3周可完全恢复。本研究中，四组患者胰岛素抵抗指数，与术前比较，术后当天、术后1d、术后3d均存在明显差异。表明手术应激对患者均可造成胰岛素抵抗状态。术后第7天与术前相比差异无统计学意义，即术后7d左右多数患者胰岛素抵抗趋于恢复状态。糖预处理组，强化治疗组与空白组的对比中，术后当天、术后1d、术后3d胰岛素抵抗指数与空白组有明显差异。其升高程度明显较无干预的空白组低。表明同多数研究―样，术前，术后积极的干预措施能有效降低胰岛素抵抗。联合治疗组与其他三组比较，术后当天、术后第1天及术后第3天胰岛素抵抗指数与其他三组相比明显偏低（P0.05）。表明多数患者不论有无积极的处理措施，都能在术后5～7d左右，恢复到术前血糖代谢水平。
随着传统的围手术期处理方法和外科新技术的不断革新进步，术后并发症的发生率及死亡率也在不断下降，但早前的统计研究表明，大的腹部手术后并发症的发生率仍然高达15%-40%左右。这份数据与现在时隔较长，目前对于大的腹部手术后并发症的发生率缺乏大规模，多中心的研究，但减少术后并发症的发生率始终是外科研究的重中之重。在本研究中肠鸣音恢复时间得分与空白对照组比较差异有统计学意义（P0.05），但术后排气时间，与术后并发症发生率明显少于其他三组，差异有统计学意义（P0.05）。显示这两种处理方式在单独处理围手术期患者时，对血糖代谢的影响及预后，效果可能差别不大。当然由于受到病例数的限制，两组间比较的结论存在局限性，确实结论需要更多病例及多中心的研究。
德育指导意见范文5
（一）电力市场建设的指导思想是：从我国的国情出发，借鉴国外电力市场建设的经验，遵循社会主义市场经济规律和电力工业发展规律，以厂网分开、竞价上网为基础，以区域电力市场建设为重点，打破市场壁垒，充分发挥市场配置资源的基础性作用，优化电力资源配置，促进电力工业持续健康发展，满足国民经济发展和人民生活水平提高对电力的需要。
（二）电力市场建设的基本原则是：统筹规划，合理布局，总体设计，分步实施，因地因网制宜。电力市场建设要有利于电力系统安全稳定运行；有利于促进电力工业持续健康发展；有利于消除市场壁垒，实现电力资源的优化配置；有利于促进电力企业公平竞争，降低成本，提高效率。
（三）电力市场建设的任务是：到十五末期，初步形成华北、东北、华东、华中、西北、南方六大区域电力市场，基本建立电力市场运营的法规体系和电力监管组织体系，全国大部分地区大部分发电企业实行竞价上网，符合条件的大用户（含独立配售电企业，下同）直接向发电企业购电。
二、区域电力市场建设的基本目标和模式
（四）区域电力市场建设的目标是：构筑政府监管下的统一、开放、竞争、有序的电力市场体系。区域电力市场包括统一市场和共同市场两种基本模式。统一市场是指在一个区域内设置一个电力市场运营机构，电能交易（包括合约交易和现货交易）和交易价格均在一个市场运营机构内形成。区域电力市场内实行统一规划，统一规则，统一管理，统一运作。共同市场是指在一个区域内设置一个区域市场运营机构若干个市场运营分支机构，电能交易（包括合约交易和现货交易）和交易价格在市场运营机构内分层形成。区域电力市场内实行统一规划，统一规则，统一管理，协调运作。
（五）在区域电力市场建设初期，区域电力市场运营机构暂时不能覆盖或电网联系比较薄弱的地区，可设立相对独立的市场运营机构，实行与区域电力市场统一规划，统一规则，统一管理，在区域市场运营机构的指导下相对独立运作，条件成熟时，逐步向统一市场或共同市场过渡。
（六）选择区域电力市场模式，应根据区域内电力资源与用电负荷特点、电网技术条件、电力体制状况，结合当地社会经济的客观情况综合考虑确定。
（七）无论选择何种市场模式，在同一区域内均应统一制定电力市场建设方案，统一考虑市场布局，统一市场运营规则和竞争模式，统一市场技术标准，统筹规划，配套建设，协调推进。
三、区域电力市场的主要交易方式
（八）区域电力市场的电能交易按照“合约交易为主，现货交易为辅”的原则组织。合约交易是指市场主体通过签订电能买卖合同进行的电能交易，现货交易是由发电企业竞价形成的次日（或未来24小时）电能交易以及为保证电力供需的即时平衡而组织的实时电能交易。
（九）合约交易可以按周、月、季、年或一年以上时段组织，合约交易原则上通过竞争的方式形成，竞争电量的比例由电力监管机构确定。随着电力市场的发育和改革的深化，应逐步扩大参加竞争的电量比例。
（十）现货交易可以采用全电量竞价和部分电量竞价的方式。全电量竞价指参与竞价上网机组的全部电量均在现货市场中竞价，其中大部分电量由购售电双方签订差价合同；部分电量竞价指参与竞价上网的发电机组按规定安排一定比例的电量参加现货市场竞价，大部分电量由购售电双方签订物理合同。
（十一）各区域电力市场应合理确定电费结算方式，按规定报批后执行。在国家电价制度改革之前，竞争电量部分按市场竞争形成的价格结算，其余电量按国家批准的价格结算，或按购售电企业签订的差价合约结算。具备条件的可实行容量电价和电量电价两部制模式。在电力市场运行初期，为维护市场稳定，电力监管机构可以会同有关部门对竞争形成的电价实行最高和最低限价。
（十二）建立有利于促进电网健康发展的输配电价格机制。经核准的大用户向发电企业直接购电，其购售电价格由双方协商确定，输配电价格按国家规定执行。
（十三）辅助服务分为基本辅助服务和有偿辅助服务，辅助服务的具体分类由区域电力监管机构根据区域电网的实际情况研究确定。电力市场主体应按规定向系统提供基本辅助服务。有偿辅助服务原则上通过市场有偿获得。在电力市场建设初期有偿辅助服务可暂不纳入交易范围，随着市场发育，辅助服务逐步实行市场竞争。
四、加快区域电力市场建设的主要措施
（十四）深化厂网分开改革，培育和规范市场竞争主体。对集资建设或合作建设的发电企业，要抓紧明晰产权，完善法人治理结构，落实出资人权利，按现代企业制度组建独立发电公司；对跨省跨区经营的发电企业，要理顺发电企业参与电力市场的组织关系；在政府依法监管下，按照市场引导、企业自愿、优势互补、规模经营的原则，推动发电企业的联合、重组，并创造条件，逐步优化发电企业的产权结构。
（十五）按照国务院文件精神和电力改革的总体要求，重组电网经营企业。区域电网公司应按照区域电力市场建设的需要，理顺组织关系，完善功能，加强区域电网规划，加快电网建设，加强对区域电力市场运营机构的管理，保证电网安全稳定运行。
（十六）加快电力市场运营机构建设。在现有电力调度通信体系的基础上，建立和健全电力交易、计量、结算等功能，合理确定电力调度交易机构的功能分工，逐步建成与市场运作相适应、综合配套的电力市场运营机构。
（十七）健全电力市场法规体系。加强电力市场法规建设，制定电力市场运营的基本规则、区域电力市场运营规则和有关细则，加强市场准入和退出管理，保证电力市场运营规范、有序。
（十八）加快建立电力市场监管体系，加强电力市场培育和市场运营监管。电力监管机构要与电力市场整体设计、同步建设，具备条件的，可根据需要先行建立电力监管机构，以加快电力市场的培育。
（十九）加强电力市场技术支持系统建设。区域电力市场技术支持系统应按照统一规划、统一标准、统一管理的原则，由区域电网公司按规定商发电企业统一开发，各市场主体按规定配套建设。
五、推进电力市场建设的步骤及组织实施
（二十）电力市场建设要积极稳妥、因地制宜、试点先行、梯次推进。**年先选择部分地区进行区域电力市场建设的试点，加强对其他区域电力市场研究的组织协调，20**、20**年再按条件依次启动其他区域电力市场，用三年的时间初步形成六大区域电力市场。在此基础上，结合电力体制改革的总体进程，进一步推进电力市场的建设。
德育指导意见范文6
关键词：大学英语 建构 教学
在以培养能力和综合素质为主的现代教育逐渐取代以传授知识为主的传统教育、教育的重点逐渐从知识的传递与获取转向创新能力、应变能力以及合作能力的培养的过程中，建构主义教学理论为大学英语教学开拓了新的领域，并且提供了新的理论依据，它符合当今教学改革和素质教育的思想，它必将对我们的教学起到积极有效的启发和推动作用。
一、建构主义理论及其对大学英语教学的关系
建构主义(constructivism)理论的核心是以学生为中心 (student-centred)，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在这种教学模式中，学生是知识意义的主动构建者(constructivist)，而非外部刺激的被动接受者;教师应该成为学生主动建构知识意义的管理者(admin-istrator)、组织者(organizer)、促进者(facilitator)、指导者(guide)、征询者(consultant)，而非知识的灌输者(implanterofknowl-edge)。在这一符合新形势的发展要求、以人为本的理论指导下，大学英语教师应该摒弃传统教学法中一些落后的教学观念，从过去“一言堂”式的知识传授者这种单一角色向多重角色转换，身兼课程的设计者、知识的导航者、教学的管理者、学生建构知识的帮助者和督导者等多种身份，为学生建构全面知识和培养自主学习能力提供一切条件。而这种教学模式的转型，正是反映了建构主义心理学理论的核心思想:知识是由个人建构的，而不是由他人传授的;这种建构是在与他人发生交往的环境中产生的，是社会互动的结果;学生、教师、任务和环境是整个过程的主要构件。
二、如何用建构主义理论指导大学英语教学
用建构主义理论指导大学英语教学就是要在《大学英语课程教学要求(试行)》的方针指引下，更新教育观念，以建构主义为理论基础，培养学生自主学习的习惯和能力，构建和谐有效的教学环境，达到提高教学质量的目的。
（一）以学生为中心
建构主义学习理论强调“以学生为中心”，突出学生的主体地位，认为单纯的语言教学不是教育，教育应是使学生学会怎样学习，是使学习经验富有个人意义，是促进整个人的成长。每位大学英语教师都有自己的教学理念，只不过有的教师没有意识到而已。建构主义认为教学理念是教师人格的一部分，是教师教学决策和教学行为的立足点和出发点。如果认为语言是在真实情况下用来进行交际的工具，可能会更强调功能教学;如果认为语言是人类大脑中一种特有的机制，就会提倡认知法;如果认为语言是一个受无数规则、系统所支配的创造性过程，很可能就会强调形式教学;如果认为语言是习惯形式的培养，就可能推崇听说法。可以说，教师的信念对教学的影响远比他们的知识对教学的影响大，它涉及到教师的课程计划、课堂决策以及课堂活动等。大学英语教师必须不断构建“以学生为中心”的教学理念。教师的认识能否到位，教师的教学理念能否与时俱进，是21世纪的外语教学改革能否取得成功的关键因素之一。教师的教学理念是大多数课堂决策和行为的依据，是一切教学改革的前提，对课堂的教学活动具有支配的作用。没有新的教学理念的指导，就不会有新的教学实践，更不可能把教学实践由自发的、经验的高度提升到自觉的、理性的高度。大学英语教师要扮演起重要的中介角色，教学中应考虑个体学生的主观因素和客观情况，了解他们的现实处境、原有的知识经验、情感因素及价值取向，尊重学生的个人需求和情感，接受学生自己对现实社会的理解，鼓励学生的自我选择和自我责任感，鼓励积极的自我概念，多用协商对话，少用灌输式讲授，为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件，让学生在互动环境中构建知识与自我，以促进学生的全面发展。
（二）营造真实的情境
教师要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境，这有助于学生知识与能力的迁移，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员之间的互动、对话，主动学习。这些问题或事件如一个个“锚”，把师生的“思想之船”固定在特定情境中。
转贴于 情境教学在本质上是开放的、富有创造性的。其基本构成要素包括:
创设情境———确定问题———自主学习———协作学习———效果评价。情境教学的基本特征有三个:“学习者中心”，即每个学习者都是理解知识和建构意义的主体;“情境中心”，源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，它与学习者的精神世界融为一体;“问题中心”，一个个真实问题是学习者思想汇集的中心和焦点，解决问题的过程就是意义建构的过程。外语教师应在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，例如，根据课文内容进行情境再现，学生进行角色扮演，展开小组讨论和辩论等。充分利用计算机和网络的优势，通过多媒体技术、实物、动作、图片、幻灯投影或录像，将大量模拟真实语言情境的声形兼具、图文并茂的电子教材提供给学生，向他们介绍各种语言学习软件的使用和相关的学习网址，发挥好学生与教材之间的桥梁和纽带作用，为学生创设有丰富信息的环境，为学生提供最恰当最真实的语言信息输入，引导学生用真实的方式来应用所学知识，帮助他们意识到自己所学知识的相关性和意义，鼓励学生在真实问题的解决中，将不同学科的知识整合起来，以便更深、更广地建构自己的知识体系。
（三）重视“协作”与“会话”
建构主义认为学习是有意义的社会协商，学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成。情境是意义建构的基本条件，意义建构是学习的目的，师生、生生之间的协作与会话则是意义建构的核心过程。外语学习过程中不仅要看到教师与学生之间的合作关系，还要重视学生彼此之间的互动伙伴关系。外语学习活动是在师生平等对话的基础上，学生的积极参与和协商，用语言和文字进行表达、会话与交流。教师应支持教师与学习者之间和学习者相互间的合作与交流，向学生多提开放式问题，给学习者提供修正机会，而不是去“填空”。
这种对话教学可以增强师生之间的交流，激发学习者探索揭示问题并解释问题的途径，激发学生参加交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义建构。使学习者认识到教与学是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递与接受过程，并学会尊重他人的观点和与人合作的方式，转变学习者之间原来的竞争关系为具有建构性的合作伙伴关系。外语教学过程中，教师要强调以师生互动、生生互动为基本动力，以团体成绩为评价标准，强调“他人”对意义建构的重要性，努力创设师生互动，生生互动乃至师师互动的合作学习环境，鼓励学生以主人翁的身份积极参与意义建构。这样的参与式合作学习，会导致学生原认知结构的转变。
参考文献
1、刘秀辉，胡建华，高义贤. 论建构主义学习环境下的英语个性化学习环境[J]教育与职业 ， 2006，(05) .
2、侯秀丽. 大学英语课堂教学心理环境的调查[J]外语与外语教学 ， 2006，(05) .
