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教育学研究范文1
《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。
关键词：
《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制
2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。
一、教育学课程设计的内涵剖析
（一）课程设计的概念
季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。
（二）教育学课程设计的内涵
关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。
二、教育学课程设计的主要问题
（一）教育学课程标准的设计问题
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。
（二）教育学课程目标的设计问题
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。
（三）教育学课程计划的设计问题
课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。
（四）教育学课程内容的设计问题
课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］
（五）教育学课程评价的设计问题
在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。
三、教育学课程设计的主要内容
由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．DeeFink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育学课程标准的设计
课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。
（二）教育学课程目标的设计
课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。
（三）教育学课程计划的设计
在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。
（四）教育学课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］
（五）教育学课程评价的设计
课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。
作者：王琳博 艾小平 单位：贵州工程应用技术学院国际合作交流处 喀什大学教育科学学院
参考文献：
［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．
［3］王梅．差异教育的课程设计探究［D］．济南：山东师范大学，2010：11，35．
教育学研究范文2
一、教育理论与实践相关性数据分析
最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。
（一）循证教育学数据分析构成要素
循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。
（二）教育理论与实践的相关性阐释
循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。我们不妨以文献检索的教育理论和教育实践等数量情况来探究教育理论与实践的线性数据表象，统计情况见表1。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，我们按照文献检索及关键词检索统计了2002年至今近13年的论文篇数，并绘制了图1。由图1可知，2002—2015年，循证教育学相关的文献检索数量共有45篇，而2010—2015年以其为关键词的文献检索数量仅有7篇，可以看到循证教育学研究成果还是比较少的。单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。
二、教育理论与实践之间的脱离
教育理论是教育研究者对教育过程研究得出的结论，但这样的研究会因社会经济发展、文化影响而存在局限性，理论的研究可以超前或者滞后于社会实践的发展从而导致理论与实践的脱离。教育理论与教育实践之脱离具体表现在两个方面：一是教育理论的发展不能满足实践的需要，二是教育实践在一定程度上对教育理论存在着排斥的现象。
（一）教育理论与实践脱离的表现
教育理论分为基础教育理论和应用教育理论；实践作为检验真理的唯一标准意味着只有在教育实践检验中才能够确定教育理论对教育活动发展的作用。理论与实践是一对矛盾，两者既相互依存又各有发展轨迹，按照各自的逻辑起点两者之间存在一定的脱离现象，主要表现在以下两个方面。1．教育理论不能满足发展中的教育实践需要，理论落后于实践。过程教育哲学反对机械的、僵化的教育观念，认为一切都是发展变化和内在相连的有机整体［1］。教育理论本应从实践中来，到实践中去，指导实践，提升受教育者的生存能力，但在现实的教育活动中，理论知识往往不能完全满足实践的需要。基础教育理论为教育学的发展提供框架，成为教育学发展的基石，而教育应用理论是从教育实践中得来的理论知识，是教育理论与实践相结合的产物，但学术界一般偏重于对基础教育理论的研究而忽视对教育应用理论的研究。同时，在应用理论缺失的情况下还存在着研究者将教育理论神秘化、高深化的现象，使教育理论成为高不可攀的东西，艰涩难懂的理论讲解使教育应用者很难读懂，更难运用这些教育理论来指导教学实践了［2］。教育理论不能满足教育实践还表现在普适性的教育理论不能完全适应现实多彩的实践。随着全球一体化及大数据时代的到来，单单依靠普适的教育理论将很难适应多样化的现代化教育实践活动，因此发展与循证才是教育理论与实践之间达成融合的关键。2．教育实践或多或少地存在着排斥教育理论的现象。教育理论与实践之间存在脱离的现象不仅仅由于教育理论不能很好地满足教育实践的迫切需求，还在于教育实践固有的惯性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理论。例如：很多老教师在教学中将会依据自己多年的教学经验进行授课，对变化的教育环境视而不见。教育是潜移默化的过程，在教育中经验主义是割裂教育理论与实践的重要因素。在教育行业中存在着研究者与实践者分离成两个阵营的现象，也是教育实践与理论之间相排斥的表现。教育的研究对象是人的教育活动，而人是一种可能的、开放的、成长中的复杂性存在［3］。教育实践者不能很好地发挥自己的主观能动性去探索教育理论，却将理论研究的任务转交给专门的“闭门造车”的研究者，从而导致不能在现实中将理论与实践相结合，这种分离现象在教学中就使得教育实践往往忽视甚至排斥教育理论的应用。但多层次、多序列的教育理论必定具有多样的功能、内容和形式，既可为教育工作者提供观念的指导，又可为他们提供可操作的程序规则［4］。
（二）教育理论与实践脱离的原因
笔者认为，教育理论与实践存在脱离现象的原因可归纳为两点：1．教育理论研究与教育实践缺少必要的沟通平台。专业化的教育理论研究使教育理论体系日臻完善，但绝不完美。那些后时代的高深教育理论如果不能及时有效地应用于教育实践中，接受教育实践的检验而束之高阁，其结果只能使教育理论与实践之间渐行渐远。“没有革命的理论就没有革命的实践”，理论的探索和发展推动着经济技术的革新，人们膜拜于理论巨大生命力的同时也固定了以理论指导实践的思维，将理论凌驾于实践之上，盲动抑或盲从于理论的教条应用。教育理论研究的不均衡也是导致教育理论与实践之间缺少相互统一的关键原因所在。教育领域的发展方向和重点随着社会经济变化而相机抉择，因此教育理论的研究应该根据社会的发展变化而有所侧重，在兼顾应用的同时还要考虑教育理论的后续延伸，要系统化、科学化，并实现可持续发展。2．教育实践者对教育理论的重视不够。教育活动有其特殊性，是针对人的活动，因此教育实践中的经验总结十分重要，但是经验主义的错误认识也时常在教育实践者身上出现，对经验的过分依赖就会导致一些教育实践者不重视教育理论的学习和研究，单凭教育的经验进行实践，割裂了教育实践与教育理论之间的内在联系。实际上，教育学研究的是人与人之间相互影响的关系，而且研究者本身就是被研究的对象的一部分［5］。另外，由于教育实践者自身素质、能力的不同，导致其不理解教育理论的实际内涵，在教育实践过程中片面地运用教育理论，甚至错误地运用教育理论，导致教育理论达成的效果欠佳。
三、教育理论与实践之间的融合
教育实践是教育理论来源的基础，不论是专门从事教育理论研究的学者还是实践者，他们所有关注、研究和探索的领域都是教育的过程，然而脱离实践过程的教育研究都是“缘木求鱼”、不切合实际的。教育理论的研究必须建立在对教育实践过程的观察、对教育现象的客观把握的基础上，仅仅在图书馆中进行以往学者著作的拜读或者纯文本的探索而罔顾现实，往往会偏离理论研究的方向，导致理论研究与实践之间渐行渐远［6］。而循证教育学就是利用客观证据为教育理论与实践搭建桥梁，倾向于实证分析的循证教育学把理论研究者从书本中拉到教育第一线来，进行教育实践领域的探究。“循证教育”旨在使教育者能够在实践过程当中，谋求专业智慧与实践证据之间的融合，其方法论特征主要体现在其跨学科性、理论与实践之间的双向互动上［7］。
（一）以教育理论为基础提炼出实践应用理论
循征教育学研究是通过研究者的实践活动探索科学的证据，通过证据为理论提供支撑，并以构建的理论来指引实践，真正达到教育理论从实践中来，进而指导实践的效果［8］。基础教育理论和应用教育理论一般被看作是教育理论的两个分支，而通过提炼与总结将基础教育理论作用于教育实践，将教育现象纳入教育研究之中发展出实践应用理论，这就成为循证教育学搭建教育理论与实践之间桥梁的第一步。在循证教育学的视域下教育理论与实践之间的融合需要做到以下两点：一是运用循证教育学方法使研究者深入到教育教学实践中，探索不断发展变化的教育实践，分析教育目标、教育对象和教育任务在不同阶段、不同文化背景下的变化规律，通过对教育实践的认真把握，教育研究者才能真正从实践中提炼出有益于应用的教育理论。二是使教育实践者回归到教育过程的研究中来。教育理论与教育实践之间存在“两层皮”现象的主要原因是教育理论的研究者和教育教学的实践者不完全是同一批人，这就导致了教育理论很难真实把握教育实践的变化，教育理论超前或滞后于教育实践。循证教育学理念就是将教育实践者与教育理论研究者进行融合，教育理论应用者通过现实教育活动提炼适合现代教育的应用理论。循证教育学就是需要在教育实践和教育理论之间实现教育的评价与反馈，这关系到教育实践与教育理论之间融合和促进的程度。因此，按照循证教育学理念，一种教育理论是否适应现代教育的发展完全取决于该理论在教育实践中所达成效果的好坏。
（二）以价值认知整合的教育实践是教育理论的升华
循证教育学主要致力于改变教育理论与实践之间的“两层皮”现象，真正将教育理论与教育实践相结合，促进现代化教育与教学的发展。在真实、可靠的多元证据基础上，依照实际教育情境开展教育实践的循证教育思维，较之以往教育学中的应用理论真正缩短了教育理论与教育实践的距离［9］。基于循证教育学的教育理论和实践的相互统一需要做到以下几个方面：首先，需要研究者实事求是地按照循证教育学的研究程序进行教育理论的证据分析。根据循征教育学的研究方法将教育理论中的证据进行不同的分类，并要求分类中的一线教师与教育研究者进行充分沟通，就教育理论的应用以及教育实践中出现的案例、证据进行合理的判断，达成共识，然后教师再依据证据进行教学调整。在循证教育学中教育的研究对象不再局限于受教育者的日常表现，而是对受教育者所处的政治、经济、文化、宗教等外在环境以及心理、生理变化等进行分析取证，通过全面的证据调研进行总结提炼。其次，要有全局观。循证教育学的研究需要整个教育系统内部的配合，不仅包括教务部门，学校学术发展的科研部门，甚至学校的财务部门、后勤部门等都需要参与到教育理论与教育实践的循证当中［10］。最后，在循证教育学的应用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及实践者之间的关系［11］。通过循证教育学的研究为教育理论研究者提供大量的案例和实证分析，让受教育者更加主动地参与到教育教学的实践活动中，发挥受教育者的主观能动性，主动探索教育实践与教育理论的融合点；同时也为教育管理者提供协调方法，达成一体化共同发展的态势，为教育教学的理论研究指引方向，为教学实践提供更好的支持，引导教育理论关注教育实践。实践者作为教育理论的直接应用者，只有主动发挥自己的主观能动性，开发自己的职业潜能，才能更好地依据证据来改良并发展出更加适合教育教学实践的新的教育理论［12］。
四、结论
教育学研究范文3
1.1研究对象随机挑选江西省教育学研究生100名，其中男7名（25%），女21名（75%），应届毕业生（75%）。
1.2研究工具应用症状自评量表（SCL—90），SCL—90量表由Derogatis编制，包含90个项目，每个项目按1—5级评分，将SCL—90归纳为总分、总均分、阳性项目以及因子分，作为本研究的心理健康水平指标。SCL—90量表包含9个因子，每一个因子都会反应被测者某方面的症状。本量表经过大规模人群测试证明具有较高的信度和效度，目前也为国际上通用的症状自评量表，主要用于反应被测者有无各种心理症状及其严重程度。
1.3研究步骤本量表通过邮件形式发送给每一位被测者，并对量表注明统一指导语。采用SPSS11.5对数据进行处理分析，并与全国18-29岁青年组的常模结果进行比较，采用t检验。
2调查结果的分析
2.1结果分析100名职业教育学研究生在SCL—90量表上的得分结果：100名研究生中，因子分≥2的学生18名，占总人数的64.3%。其中总分大于250分的被测者暂无，说明都无严重性心理问题。但是阳性项目超过43项的学生12名，占42.9%。筛查阳性者因子分布情况中较为明显的因子为强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执，这里饮食睡眠属于附加项目，作为第十个因子来处理，以便使各因子分之和等于总分。见表1。
2.2职业教育学研究生心理健康与国内常模的比较职业教育学研究生的躯体化、强迫症状、人际敏感等各项因子与国内常模间差别均有统计学意义（P<0.05）。由于国内常模里没有饮食睡眠这一项，故这里暂且忽略，不影响比较结果。见表2。表2职业教育学研究生SCL-90因子分与国内常模比较（x±s）
2.3不同性别职业教育学研究生心理健康状况的比较不同性别职业教育学研究生SCL-90各因子的得分间差别具一定统计学意义（P＞0.05），t检验结果均为正值。见表3。表3不同性别职业教育学研究生SCL-90因子分(x±s）
3讨论与结论
当前大部分高校都建立了心理咨询中心，聘请了具有资质的专业人士，为学生提供免费的心理咨询服务，在一定程度上帮助了心理障碍的研究生。然而全国40所院校的在读研究生与本科生的测试发现，30%的研究生患有严重的心理障碍，这一检出率比在校大学生（21.68%）高出8.32%，心理障碍类型中强迫、人际交往、敌意、抑郁症状明显。根据本文的数据统计，大部分学生有比较轻微的孤独症状；另外，有相当一部分学生认为自己比不上他人，觉得自己很自卑，对未来前途很悲观；还有大部分学生都表示自己精力下降活动减慢。男女职业教育学研究生在心理健康方面的表现差异比较明显，男生较为严重，各项指标均高于女生。通过男女职业教育学研究生的SCL-90量表答题情况，可以对比出男生精神容易紧张、有明显的敌对心理、自卑、感情易被伤害、感觉自身能力欠缺无法完成任务、经常责怪自己，有几位竟冒出了轻微自杀的念头。这不得不引起学校和老师的关注。
教育学研究范文4
摘要：音乐教育学是一门正在建立和发展的新兴学科。这门学科就世界范围来看，亦属于新的研究课题，其涉及的诸多基本理论和事件尚有得人们不断探究。本文仅就音乐教育学的研究对象和性质作进一步研究。
关键词：音乐教育学 研究 性质
任何一门学科都有特定的研究对象，这是他赖以形成、存在并得以发展的前提。根据大量史料证明，音乐教育是人类社会最早的教育现象之一，有着源远流长的历史。有关音乐教育理论方面的研究也由来已久。
一、音乐教育学的研究对象
音乐教育学的研究对象，目前学术界尚未取得比较一致的认识，国内外对此论述亦不多见。这门学科的产生及一切有关研究的着眼点，都离不开其本源的条件————音乐教育现象。只有对音乐教育现象全面、整体的涵括，认识和把握其规律，方有可能准确、科学地揭示出音乐教育学的研究对象。因此，探讨音乐教育学的研究对象，应从音乐教育现象开始。
音乐教育学会是一门年轻的学科，在本世纪放初具规模，目前人处于建立、积蓄、和发展的阶段。本世纪，特别是最近半个世纪以来，随着科学技术文化空前迅猛的发展，当代科学呈现出了既高度分裂、有高度综合的两大突出特点：一方面，各门科学相继分化出许多新的科学。仅以教育科学为例，在普通教育教学为母体的基础上，目前就已经不断分化出愈来愈多的门类和分支，形成了诸多具体门类和微观研究领域的分科教育学。另一方面，各门科学学科在不断分化的同时，又呈现出不同学科，不同领域何不用领域相互重合、相互渗透的现象，其结果是大量综合性、交叉性的边缘学科额不断出现。
随着人类文明程度的进步与高度发展，教育科学和音乐学的理论的日趋成熟，人们越来越认识到人与音乐之间的密切关系以及音乐文化在现代人类和社会生活殊的重要作用，特别是在促进年轻一代的全面发展，形成完善人格方面的作用，逐使人们愈加关注和重视音乐教育。在长期、大量的音乐教育实践活动中，由于人们对音乐教育规律的认识的日益加深，是人们不仅注重从音乐教学理论上研究音乐教学过程中的规律，将其积累的音乐教学经验总结升华为各具体教学科目的教学方法，而且愈来愈家注重从宏观上对音乐教育原理和教学规律方面、对音乐教育育人之路的全部问题从宏观上对音乐教育原理和教学规律方面、对音乐教育育人之路的全部问题和全部过程做全面的研究。
在当代社会，音乐教育从所涉及的返回来看，不仅关系到学校音乐教育，并构成整个教育体系中一个有机组合部分和一门必不可少的内容和措施；从所包含的内容来看，不仅诸多门专业音乐教育科目中也早已突破了传统音乐教育以唱歌为主的狭窄、单一的内容，而包涵了歌曲、器乐、创作、基本乐理、视唱练耳、欣赏、音乐常识等丰富多彩的综合性教学内容；从类别上看，音乐教育可分为专业音乐教育与普通音乐教育两大类。
音乐教育实践：主要研究音乐的具体应用和实施情况，探索各种领域音乐教育活动的规律。由于音乐教育处于音乐一出这一特殊领域之中，而艺术的构成是以声音为主要特征的，具有技能型和实践性很强的特点。
音乐教育理论：主要研究音乐教育的一般原理和其他一些专门课题的问题。它既是音乐教育实践的科学总结和升华，又是指导音乐教育实践的依据。几种主要包括音乐教育哲学、音乐教育史、音乐教育心理学、比较音乐教育学、音乐教育社会学、音乐教育工艺学等。
音乐教育一次的涵义有广义和狭义。广义的音乐教育泛指一切能够增进人们音乐知识和技能、促进其音乐教育的含义来看，在今天的社会文化生活中，音乐教育就是所有音乐文化的体验过程和形成过程的总和，而音乐教育血迹是来自于音乐教育的理论，也是用于音乐教育理论。这样来看，反系与音乐教育现象有关的内容均在音乐教育学的研究范围之列。
二、音乐教育学的性质
音乐教育学的特定研究对象，决定了这门学科的性质：既具有教育学的属性，又具有音乐学的属性，处于双重隶属状态。
首先，从科学的角度看，音乐教育学是一般教育学的一个分支和应用部门。教育学从总体上研究教育的基本问题和普遍规律，它所提供的教育是最一般的规律，对教育学的各门类分支均具有普遍规律，它所提供的是一般的规律，对教育学的各门类分支均有普遍的指导意义。音乐教育虽属于一般特殊的教育门类，但在关于对人的培养和教育方面，同其他教育门类一样，必须遵循教育学关于教育的普通规律和一般性原则、途径及措施等方面的研究成果。并且，音乐教育作为美育的重要内容和途径，亦包涵在一般教育学全面发展的教育体系和内容之中。因此，教育学为音乐教育学的建立奠定了理论基础和前提，音乐教育学是教育科学的一个门类和组合部分，是教育学理论在音乐教育领域的具体的落实和应用。从总体上看，音乐教育包括普及音乐教育和专业音乐教育两大部分。前者属于普通学校美育范畴，后者则以培养专业型音乐人才为目的，在这两个方面领域中，有许多具体的内容、课题、过程、方法是一般教育学涉及不到和难以解决的，呈现出音乐教育的特殊规律性研究为己任，并以卓有成效的研究成果显现和证实了其自身的独立价值。因此说，音乐教育学不但在一些具体的研究内容方面超越出教育学所研究的范畴，而且以自己的研究成果延伸、扩大了和补充了教育学的研究领域。
其次，从音乐的角度看，音乐教育学也是音乐学的一个有机组成的分支。音乐学史是研究音乐的所有理论学科的总称，他总的任务是透过音乐及有关的各种现象来阐明音乐的本质及其规律。他的研究角度和方法亦是十分多样的。音乐教育学既是从教育学的角度，研究音乐学体系中有关理论及内容在教育过程中的应用和落实问题的一门学科。由于音乐教育学处于音乐艺术这一特征领域中，这样，其一切研究活动均离不开音乐学的研究成果。
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1教材面临严峻挑战
学前教育学教材版本较多，估计未来几年会有更多教材出现，但是目前大多数教材与高职的人才培养目标相去甚远。这些教材一是强调学前教育学的学科独立性，重心在于学前教育学的学科框架，而不关注未来的幼儿教师到底应该知道什么，学些什么。二是教材的教条主义倾向严重，基本是沿用普通教育学教科书的编写模式。事实上，高职学前教育专业学生不会关注学前教育学是否应独立成为一门学科，而是关注学前教育学究竟是什么，它和中小学教育不同之处何在，独特性在哪里。学前教育学应该是幼儿园教师职业视角下的学前教育学。
2教学范式急需改革
独白式教学是目前高职学前教育学课程教学的主导范式，在独白式教学范式中，师生之间是非民主的对立关系，教师成为传递知识的专家，学生只是被动的知识接受者。教师讲、学生听是学前教育学课堂教学的基本模式，教师关注课程知识与学生的学习态度，容易忽视学生的实践经验，比如，教师在教学中往往忽视去引导学前教育专业学生与教材、幼儿等建立对话式关系等。独白式的教学方式很大程度上限制了学生的主观能动性的发挥，不利于学生将理论知识转化为实践技能。
3考核评价标准单一
高职教师的教育教学理念相对落后，并对教材体系如何转化为教学体系的把握不足，教学过于注重学科的理论性而忽略其实践性，教学评价基本沿用多来年的考核评价标准，任课教师往往是根据学生期末成绩，再加上平时课堂表现进行综合评定。课程考试以知识点为主，大多数学生在期末考试之前突击应付，学生只凭记忆就可取得高分。上课记笔记，考前背笔记，考后全忘记，已经成为教学的生动写照，学生并没有真正掌握学前教育学相关知识。这种考核方式急需改革，否则不利于学生分析和解决问题能力的培养和提高。
二、完善学前教育学课程教学的建议
1课程开设需经过必要的调研和论证
学前教育专业核心课程的开设要“以市场需求为导向”，经过充分的调研和分析，广泛收集社会对学前教育专业工作所需的知识和技能的要求，将这些要求进行整理、归纳和分类，转换成核心技能，再根据核心技能的要求开设相应的课程。明确每一门课程所要达到的知识目标、能力目标，这样才能保证所开设的课程和社会的实际需求一致，避免所开课程与社会实际需求脱节的现象。把促进学生职业能力的培养放在突出的地位。要积极从幼儿园实际需要出发开发课程，紧紧围绕“学生毕业后可适应哪些工作岗位”、“幼儿教师需要完成哪些主要工作任务”、“幼儿教师应具备什么样的专业素质”等重点问题开展调查，以此为据构建课程体，实现由学科知识本位向职业能力本位转变。
2关注幼儿园发展动向，更新课程教材内容
教材内容要推陈出新，任课教师要充分关注学前教育领域的发展动向，创造条件深入到幼儿园一线，做好资料收集工作。所编写的学前教育学教材要有一定的前瞻性，教学内容应贴近幼儿园教育教学活动，反映幼儿园教改新动向，对课程内容和教材进行革新，不拘泥于学科内容的系统性和完整性，跳出原有的课程框架。教师也可以编写补充教材或是以活页补充讲义的形式，把最新的知识充实到课程教学中，特别是丰富的家庭教育学相关内容应该引起足够重视。高职学前教育专业教师不能再自我陶醉于现有的学前教育学教科书体系，不能再迷恋学科体系的完美光环，而应与时俱进，转换思维方式，超越单一课程逻辑的局限，对传统学前教育学教材进行变革，让课程内容具有鲜活性、情境性、有效性、实用性。将以往教科书的宣言式风格转换成对话式，对教科书和教学计划重新设定，既要考虑教师教的空间，也要考虑学生学的空间。在教材的编写与教学过程中就要把“主题活动”模式贯穿其中，让学生从学习之初就真实地接触到幼儿园教学情境。着眼点要放在幼儿园教师职业准备的有效性和教师专业发展的可持续性上，不再局限于自身逻辑的科学化追求，促进幼儿园教师专业发展的实践取向
3变革学前教育学教学方法，提高教学效果
引入幼儿园活动模式，改革幼儿园专业课程教学方法。学生根据分科教学所学的知识技能并不能适应目前幼儿园以“主题教学”为主要形式的教学模式。延长实践教学活动时间，丰富教学实践方式。要按照职业工作岗位所对应能力的要求组织教学，基础理论知识以“必需、够用”为基本的原则，增加学生实践实训课程的内容与比重，让学生在“教、学、做”合一的过程中不断学习、提高，让学生在“活动中体验、实践中提升”。一是统一安排学生深入幼儿园进行教育实习，加强对教育实习的管理与指导，通过改革教育实习过程、指导方法、评价指标和考核方式等，提高教育实习的针对性和有效性，提高学生的实践能力。二是以完成幼儿教师工作任务为驱动，在课堂内进行丰富多彩的教育实训活动，可以采用案例分析法、操作练习法、情境体验法、片段模拟练习法、试讲评价法等多种形式(包含教育活动设计、说课、研讨、相关的教育材料制作等内容)。让学生知道怎么做和为什么要这样做。还可以灵活运用多媒体教学，发挥其“直观感性、开阔眼界、启迪思维”的重要功能。
4改革课程评价体系，大力推行过程性考核
一是改变学生成绩的评定办法，强化过程性评价。过程性评价以学生的实践学习为主，应适当增加学前教育学课堂考核和课后作业的评价环节，学生在课堂上的发言、小组作业、教育实践报告、研究性学习小论文、讨论以及平时的读书笔记、心得体会等应作为课程评价指标。二是可以举办校园文化节、舞蹈、音乐剧、玩教具制作，开展美工、故事演讲等实践技能比赛，还可以让学生利用寒暑假进行社会实践调查活动，激发学生学习的主动性和积极性，以项目完成的情况来对学生的学习效果进行客观全面的评价，让学生获得丰富的实践体验和相应的专业实践能力。三是要改变教育实习的评价方法。例如，增加评价环节，变目前的结果评价为过程评价，对实践教学的准备、中间过程及结果均进行评价，从而对教育实习活动进行全程监控和指导；改变评价主体，变过去指导教师的单一主体评价为多主体评价，除高职指导教师、幼儿园指导教师评价外，将同学互评和本人自评也纳入评价范围，从而充分调到学生学习的积极性。
5加强教师队伍建设，搭建实践教学平台
一是组建由高职指导教师和幼儿园指导教师共同组成的实践指导教师队伍，充分发挥高职教师的理论优势和幼儿园教师的经验优势，提高学生的实践能力。可以建立校外人才培养基地和实践教学基地，在高校与用人单位之间架起连接平台，在此基础上，开展教育实习、教育见习、教学观摩、幼儿园教学研究、科研课题研究等系列活动，既为学生提供稳定的实践教学机会，又丰富高职教师的实践经验，促进课堂教学质量的提高，同时也有利于幼儿园教师的专业成长。二是着力打造一支“名师引领、双师素质、专兼结合、重在建设、形成梯队”的优秀课程教学团队，吸纳行业专家参与课程改革，加强“教学研一体化”的师资队伍建设，加强对教师教育教学观念和行为的指导，以“走出去，请进来”的方式，开展学术交流和横向研讨，开发校企合作和行业技术服务，实现校、园互动，全面参与幼儿园的教改实践，培养青年骨干，推动课程团队教师的成长。
三、总结
教育学研究范文6
论文关键词：职业教育学；研究对象；知识分类
一、学科研究对象的规定性
（一）界说学科研究对象的必要性
1．研究对象的确定，是一门学科能够独立存在的基础条件。没有明确的研究对象意味着学科的理论研究就会陷入茫无目标的境地。也就无所谓拥有独特的、排他性的“势力范围”，在学科之林中也就没有了自己的位置。如果一门学科的研究对象一直处于众说纷纭、莫衷一是的离散状态，那么这门学科还不能称得上是一门真正的学科。纵观哪些已经独立并获得认可的学科，诸如社会学、心理学、历史学、物理学等等，均有明确且独特的研究对象。另外，一门学科的研究对象也是形成该门学科基础理论的基石。研究对象的确定，是进行学科理论体系建构的“一面镜子”，否则失去了标准，研究就无从下手。
2．研究对象规定着一门学科的性质、基本内容和理论体系。有什么样的研究对象就有什么样的学科性质、基本内容和理论体系，这是学科建设的基本法则。任何一门学科只有对其研究对象的形态、性质、规律进行准确的描述和深刻地揭示才能了解学科的特质，而且学科理论体系的建立也依赖于对其研究对象的深入认识和剖析。
3．对于研究者而言，如果对于学科研究对象问题没有一个清晰的认识，那么，就很难形成“聚焦性”的研究。这样一方面会导致研究的“游离与中心之外”和“越界与其他”的状态，另一方面使得研究出现很多的“盲区”，学科的一些重要的领地或被“侵占”或仍未开垦，其必然结果就是延缓或阻碍学科的发展以及理论体系的构建。
总而言之，“每一门科学都有自己特殊的研究对象。怎样界说研究对象，对于科学理论建设具有首要意义。因为，理论总是关于某种对象的理论，不存在无对象的理论，对象是理论的主体和核心，全部的理论分析都是围绕着这个核心而展开的，所有的逻辑论证都是为了说明对象而进行的。只有明确了研究对象才能开始科学研究，只有科学地界说了研究对象，也才能建立起严格的科学理论及其体系”。“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”。
至今职业教育学都没能形成明确的独特的研究对象，这是其难以成为一门真正学科的最大障碍。而且更让人忧心的是关于职业教育学研究对象问题的研究至今仍未引起足够重视，甚至都没有形成正式的探讨和关注，几乎成了一个空白领域。尽管在一些职业教育学著作中也提及研究对象问题，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育学关于研究对象的界定模式，在“教育”的前面加上“职业”或“职业技术”几个字便成了职业教育学的研究对象；或者将研究对象的界定夹杂在职业教育学的定义中与之混为一谈，更难有对研究对象的严密论证和科学分析。而且关于专门针对职业教育学研究对象的学术论文更是少之又少，好似这个问题在职业教育学领域不成为一个问题，已经很明确了，但实际上这个问题远远没有到已经解决了的地步，一些论著或教材中标榜的所谓的研究对象与其实际职业教育学体系和内容相去甚远，研究对象成了其为了行文方便或求得体系完整的一个点缀和摆设。
（二）什么是学科研究对象
德国哲学家黑格尔说：“就对象来说，每门科学一开始就要研究两个问题：第一，这个对象是存在的；其次，这个对象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究对象呢？《辞海》定义为：对象是指观察或思考的客体，也指行动的目标。《现代汉语词典》中指出：对象是指行动或思考时作为目标的人或事物。
对于一门学科的研究对象而言，就是指对学科客体的思考和认识。但这里面还隐含着这样几层意思需要加以澄清：
1．研究对象不等于客体，客体是学科研究的现实领域，对象则是从学科的角度去观察和思考客体的方法。学科研究对象是对客体内在本质属性的抽象和概括，而非客体本身。正如华东师范大学教授瞿葆奎先生所言：“研究对象是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射一定主题，主体对对象的认识总是从某一个角度出发，而且主体对对象认识还在很大程度上归功于认识的方法”。也就是说研究对象不是一个本体论意义上的概念，而是一个认识论层面上的概念。
2．学科研究对象应该是能反映该门学科的所有组成部分及其整体，它是研究主体与客体之间的中介，研究主体正是在对象的范围内与客体发生关系。学科对象就如同眼镜，透过它我们观察现实（客体）。
3．就同一客体而言，学科不同也会导致研究对象认识上的差别。这也是研究对象具有特殊性而非唯一性的原因所在。
4．问题是科学研究的起始也是最终归宿，科学研究是一种起于问题的发现止于问题的解决为目的的探究性活动，问题贯穿始终且引起研究主体与研究客体之间的相互作用。所以说，问题是联结研究主客体的中间环节，特定性质的问题是特定学科研究的对象。而这里的问题并不是本学科所研究的一系列具体问题的简单罗列和堆砌杂陈，而是对具体问题的高度抽象和精确概括，能够反映本学科研究问题的总体特征，具有明显的一般性特点。
5．学科研究对象不同于学科研究内容、范围与定义。研究内容是指反映学科内部各种因素的总和，学科研究对象是对学科研究内容的进一步浓缩与凝练；学科研究对象有别于学科的研究范围，学科研究范围是对学科疆界或涉足领域的圈定，是对学科研究内容的舍与弃。简言之，研究对象是对研究范围的抽象与概括，学科研究范围是研究对象的进一步扩展，它涵盖对象领域中所反映的全部事物。学科研究对象也不同于学科的核心概念的定义，学科定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵与处延的确切规定，具有较强的客观性。而学科研究对象的确定往往会带有一定的主观人为色彩。
二、学科知识类型与研究对象的确定
对一门学科研究对象的争论和不确定其实与学科知识的分类基础和标准密切相关，学科知识类型的不同必然导致学科研究对象的差异，以普通教育学为例，目前就研究对象问题的争论仍在继续，延伸出多种说法，且各执一词，互不相让。为什么会出现这样的情况呢？有很多学者发现其实就某一学科而言其知识是可以进行分类考量的，而不同的知识类型其研究对象也应该是不尽相同的。有些学者尝试将自己理想的教育学知识进行了分类，并给出了“自圆其说”的合理解释，从这些分类当中我们也可以对学科研究对象问题有一个更加清晰的认识，并得到更深刻的启发。诸如：教育学知识的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。
学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。本文试图借鉴德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）的教育学知识分类体系借以考察职业教育学的研究对象。
三、职业教育学研究对象的确定
我们可以肯定的是，目前已出现的关于职业教育学研究对象的一些观点都有其可取之处，但是这些观点往往看似明了走近却又朦胧模糊，这使得职业教育学研究对象问题仍是一个“斯芬克斯之谜”。本文认为职业教育学研究对象应是职业教育问题。理由陈述如下：
（一）科学研究以问题为研究对象
许多哲学家认为科学始于问题，科学探索和科学研究的过程就是解决问题即为问题求解的过程。因而，作为这一过程之结果的科学成果、科学理论，也就是问题之解。由此看来，科学不但是始于问题、关于问题的，而且是为了解决（解答）问题的。正如美国学者劳丹所言：“科学本质上是解决问题的活动”。在日常生活和研究工作中，我们经常观察到各种事实和现象，然而，如果我们不对观察到的事实或现象提出问题，那么它们只能是平凡的事实或现象，并不能引起人们对它进行思考和研究。只有在把现象或事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始。无论是自然科学还是社会科学都是以问题为研究对象、以最终解决问题为根本目的。
什么是问题呢？从抽象的普遍的意义上说，问题就是矛盾、疑难，更确切地说就是从主体需要与客体之间的关系中产生出来的一种矛盾。作为一种复杂社会性活动的科学，其主旨就是解决这种矛盾和问题。那么，科学所需解决的问题又有哪些呢？有学者将科学的问题划分为三大类：第一类，“是怎样”（“然”）之类的问题，其中包括现象、面貌“是怎样”（“其然”）、其原因“是怎样”（“所以然”亦即“为什么”）、其实质“是怎样”（“实然”或“本然”）这三方面的问题。这三方面大体相当于经验、科学、形而上学（“物理学之后”）这三个层次。第二类，“应怎样”（“善”）之类的问题，其中包括事物状况“应怎样”（“应然”）、理想的图景“应怎样”（“该然”）、自己的行动“应怎样”（“应为”、“应做”）这三个方面的问题。这三方面的问题实际上就是价值评价、价值设想、价值取向。第三类，“要怎样”之类的问题，这又包括主体的行动“能够怎样”（“可能”）、“最好怎样”（“可行”）、“决定怎样”（“要做”、“必行”）这三个相互联系的环节。简言之，这三个环节就是可行性分析、优化选择、确定方案。科学所要解决的上述三大类问题，实质上就是事实问题、价值问题和实践问题。总而言之，以问题为学科研究对象是符合科学精神和实质的，比起以现象及规律、关系、存在等学说更具有说服力，因为没有了问题我们的研究也就失去了意义。
（二）职业教育问题及其分类
本文认为一门学科的研究对象的界定与学科知识分类密切相关，不同的理论形态其研究对象应具有异质性。依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三重划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。布雷岑卡还特别强调，应该从“目的—手段”一体性的角度来认识教育学（理论）的对象以及讨论其规范。科学教育学（理论）、哲学教育学（理论）和实践教育学（理论）都应完整地面对教育实践，只有这样，这些教育理论才有可能称得上是关于“教育之学”或“教育的”理论。他认为导致过去的教育学（理论）研究名不副实的原因在于这种“目的——手段”对象观的分离使然，而教育实践主要是以“目的——手段”的结构所呈现的，即它总是要不断地以教育手段达到所要追求的教育目的，促成人的发展和社会的进步。这是其一以贯之的思想和议题，在三种类型的教育学（理论）中都可以看到它。
1．科学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育事实问题。根据布列岑卡关于科学教育学（理论）的诠释和理解，科学职业教育学（理论）在应然状态下，是一种在逻辑上较为严密，可以进行验证或证实的假设性规律的知识类型。其任务应是获取关于职业教育领域的科学知识。其研究对象应是职业教育事实问题，即回答职业教育是什么的问题。那么，什么是职业教育事实问题？在这里有必要做一个解释。首先要阐明什么是事实？目前来看，想要给“事实”下个定义并非易事，是个比较令人“头疼”的问题。尽管如此，还是有许多哲学家和学者试图给出一个正本清源的说法，也因此出现了许多不尽一致的观点和见解。但不论哪种观点都承认了事实是被主体人感知到的客观存在物这一核心要素。事实具有客观性、具体性、永恒性、独立性、联系性等特点。我们把职业教育事实问题界定为：客观存在的职业教育是怎样或是什么的问题，包含了职业教育的现象、原因、实质等问题。
2．哲学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育价值与规范问题。布雷岑卡按照哲学可能涉及到的一些问题，把它区分为分析——批判认识论哲学、阐明世界观（形而上学）的哲学和规范哲学。就教育学领域而言，他认为更为有用的是规范教育哲学（或者规范的哲学教育理论），并将其作为教育科学的补充。它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向。在规范教育哲学中，首先要讨论的是各种与评价有关的问题。这些问题涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各种目的和手段。教育哲学家应当指明各种教育现象有价值或无价值，确立善（或价值）的优先地位，并通过确立最高的目的（理想、价值或善），赋予人生与教育以意义；其次要制定各种规范。为此，须把表示应当是什么的规范与表示应当或不应当做什么的规范区分开来。前者为教育的理想、后者为教育的行为规范。
