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辩论的教学方法范文1
论文摘要:研究发现，大学教学基本上属于传统型教学，传统型教学在教学方法、课堂交流、课堂控制及课堂艺术四个方面得到了诠释与印证。变革课堂教学模式，提高教学效力，是大学教学改革的一个迫切需要触及的领域。
大学是培养高级人才的重要部门，教学是大学的主要学习方式，因此，教学方式对于学校教育尤为重要。现仅从教师的视角来窥探大学的课堂，通过教师的言行，从教学方法、课堂交流、课堂控制及课堂艺术四个方面来分析教师眼中的课堂教学。
1教学方法
在教师看来，课堂教学不容质疑等同于讲课，学生的任务是听，而课堂的任务就是把知识和理论讲清楚。这样，大学的课堂上就只有教师的声音，而没有学生的声音;课堂上传递的只有知识，而少有情意和心灵。在大学的课堂上，教师也不假思索地模仿着大多数人的教学方式，沿袭着传统的教学方法，以内化到自己的习惯当中。单调的教学方式方法使得大学成为一个没有批判性、没有灵气、没有创造性的堡垒。大学本是知识创新的发源地，思想碰撞的运动场，才情抒发的灵感园，然而它又是一个最保守的地方，充斥着厌学逃课的学生，自我陶醉的教师，以及枯燥乏味的课堂。沿袭传统的原因是跟其他更深刻的因素紧紧纠缠在一起的，如学时有限，教学任务太多，班级太大，学生太老实(上课只适合听，不愿发言)，大部分学生对所学专业不感兴趣，课堂中内容是第一位的、方法是第二位的等，这些都是应用讲授法的原因。显然这当中已经触及了我们这个教育体制的问题。正是从体制传统到学校教学计划，再到课堂、教师，这样一种从上到下的千丝万缕的循环联系，构成了大学课堂保守性的强大后盾。
2课堂交流
教学是一种关系性存在，课堂是一个互动的过程，课堂交流是师生互动的表现形式。根据分析学派的研究，满足教学发生的条件分为两个方面。[1]一是从任务词方面推出的必要条件，这就是:a.意图条件:即凡是试图引起学习的活动都可以称为教学活动;b.实际展示特定的学习内容;c.以学生的认知方式进行行动。典型的教学活动的必要条件就是教师讲、学生听。传统型的大学课堂教学都满足了这一条件。另一是从成就词意义上推出的充分条件。教学活动发生的充分条件是师生以教学为中介，进入了精神的共享和情感的互动状态。课堂教学必须经由师生之间的课堂交流才能真正发生。课堂交流的实质应该是师生作为人际之间的“你—我”式的平等对话，其目的是创设一种师生得以自由表达、相互促进的宽松环境。
课堂交流的方式有很多种，根据其借以发生的中介主要有言语交流、体态交流和情感交流三种。发生在课堂上的一个口头的赞赏、一个温和的批评、一次热烈的讨论均是言语交流的形式;一个手势、点点头、微微笑、摆动一下身体，转移一下视线，走到学生当中去，拍拍学生的肩，握握学生的手，都是体态交流的形式;情感交流的具体形式也不少，比如师生之间的对视，心灵感应，一个眼神可以表达出默许、赞赏，也可以表达出提示、批评等丰富的情绪情感。依照交流的双方可以分为师生之间的交流和生生之间的交流。由此可见，现行大学课堂交流方式的特点有三:一是它的具体方式比较单一，二是它主要体现为师生之间的交流，缺乏生生之间的交流，三是大学课堂上的交流一般是由教师主动发出的一种单向交流。
课堂交流的内容涉及师生作为人际交流的所有方面，包括知识的、思想的、情感的、生活经验的交流等，师生之间交流的内容主要涉及教学内容、考试等很少的领域，具有功利性的特征。
由此可知，课堂交流是教学的前提条件，即便是在传统型的课堂中，教师在课堂上实施单向的控制，学生只有达到“神入”[2]的状态，教学才实质性地发生了。但这种在课堂上“神入”的状态已不多见，取而代之的是大量的“隐性逃课”现象。课堂上为数不少的学生身在曹营心在汉，或看别的书，或窃窃私语，或玩游戏机，或吃东西，或梦幽周公等等行为，比比皆是。我们不禁要问:教学真的发生了吗?教师对学生的隐性逃课实施怎样的对策呢?这是课堂控制要研究的问题。
3课堂控制
3.1课堂秩序的维持
课堂秩序、课堂纪律的维持是课堂控制的重要方面，也是令大多数老师头痛的一个问题。从我们的课堂观察和访谈来看，大学课堂上，教师对课堂秩序的维持显得乏力。“点名”是常用的技术，点名一般有两个作用，一是出勤考核，二是强令学生回答问题。加上平时成绩的砝码，以此来维持课堂的出勤率和学生的“积极性”。教师掌握着学生的“分数”，这是教师在课堂上权力的保障。但由于大学生的年龄特点，对于课堂中的“隐性逃课”现象，大多数老师不会给学生难堪，“只要你不捣乱，无所谓。”
3.2课堂时间的控制
如果说教师在课堂秩序的控制上权力有限，在课堂时间的控制上，大学教师则拥有较为充分的支配权。绝大多数教师认为没有必要受课堂时间的约束，只要完成教学任务就行了。由于课堂的复杂性，课堂时间的分配要随时依据学生的反应进行调整。这表明大学教师在课堂时间的支配上有较大的自由，充分体现了教师劳动的特点。在时间的具体分配上，只有少数的一两个老师认为区分了导入、授新与总结的时间比例，以及讲授、板书和其他的时间比例;大部分老师的课堂时间均由讲授占据，只不过讲授的内容有所变化而已。这让我们不免有些担心，教师在课堂时间的支配上是不是太随意了?
4课堂艺术
以往我们对大学的向往，或多或少地都缘于对课堂的想往。想往课堂上教授的神采飞扬，想往与几千年前的哲人对话，想往那个令人激动的意义世界，想往任由思绪天马行空地翱翔。但是现在，在大学的课堂上，这种美妙的感觉已经久违了。老师们对艺术性的理解和回答让我们很失望。“艺术性就是把你想要表述的知识，用别人易于理解的方式讲解出来。”“艺术性就是要做到深入浅出，把艰深的理论和知识用浅显的话表述出来。”“艺术性就是要多讲一些实例，理论联系实际。”“把知识讲清楚了，讲正确了，艺术性也就有一半了。”知识的授受与课堂艺术的联姻，成为大学课堂的一个特点，也是艺术的课堂久违的重要原因。
5结论
现在大学课堂主要由教师的讲授和板书组成，课堂上少有学生参与的行为项目，少有师生互动的行为。总体上看，大学课堂教学行为比较单一，课堂氛围比较沉闷。这正是以传统的讲授式为主的教学方式方法，缺乏课堂交流的教学过程，显得无奈而又随意的课堂控制以及久违的课堂艺术，共同诠释着大学课堂教学的现有状况。
课堂教学是大学教学的主要组织形式。课堂教学的特征在一定程度上反映了大学的组织精神和特质。传统型的课堂教学在特定时期或许是传递知识的有效途径，但在社会环境变化迅速，创新成为生存和发展的重要前提的背景下，传统型教学为其特有的单边、单向性而成为大学人才培养的约束。改造课堂教学模式，提高教学效力，是大学教学改革的一个迫切需要触及的领域。
参考文献
辩论的教学方法范文2
关键词：基础英语；课程标准；教学词汇表；核心词汇；词频
教学词汇表是外语教学大纲的一个重要组成部分，它对学习者在外语课程学习中应掌握的词汇量提出具体要求，是教材编写、课堂教学和测试的主要参考依据之一。教育部2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课标1》）附有一个包括约3300个单词和360个词组的词汇表（以下简称“词表1”），[1]2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标2》），对这个词表作了较大幅度的修订，推出一个约3 500个单词的新词表（以下简称“词表2”）。[2]本文拟从词汇量的确定、选词原则与方法等方面对基础英语教学词表的编制与修订进行讨论。
一、基础英语教学对词汇量的要求
掌握足够量的基本词汇是外语学习者获得初步的外语交际能力的前提。以英语为外语的学习者到高中毕业时掌握的英语词汇量，应该为今后升入高等院校继续学习或个人自学打好基础。我们可以从基础英语词汇的相关研究、目前我国高中毕业生实际水平、中小学英语课的总学时数等方面对这个词汇量的大小加以论证和确定。
学习者掌握多少词汇才能满足一般口笔头交际的需要？我们可以通过测定最常用的词汇量来得到基本答案。根据Brown语料库的统计，英语中出现频率最高的1 000个词在其全部语料（500个长度为2 000词的样本单元，共100万词）中的覆盖率为72%，3 000词为84.0%，5 000词为88.7%。[3]这类统计都以词目（lemma），即去除词尾曲折变化的单词原形为单位。若以词族（word family）为单位、每个词族平均3个派生词计算，3 000个常用词族的实际含词量可达9 000词目，覆盖率可增至92%左右。词族的概念包括词根、它的曲折形式和少量的常规派生形式，[4]但具体界定却并不容易，确切的计数仍需以词目为单位。
Hirsh和Nation统计了为本族语青少年写的英文小说的词汇量，发现2 600个高频词的覆盖率达到了96%。[5]这个结果表明，如果外语学习者掌握了3 000个常用词族，他们阅读这类小说时平均生词率约为5%，这不会对理解产生太大的障碍。Nation和Waring进而推论，认知3 000～5 000词族是理解语言内容的基础，复用式掌握其中的2 000～3 000词族可以满足说和写的基本需要。[6]
近十年来，大型语料库的建设已从千万词级发展到亿词级，为词典编纂提供了客观、可靠的依据。一些著名的英语词典都标明了3 000左右的高频词（表1）。显然，对这些最常用的词汇在基础英语教学中应予以优先地位和重点关注，3 000词的量可以考虑作为基础英语教学词汇的一个基数。
近年来高中毕业生的平均英语词汇量尚无统计报告可查。大学英语教学大纲项目组曾于1996年和1997年对各地高校新生入学时的词汇量进行了大规模调查，测得他们的平均词汇量为1 800词，水平高的学校达2 200多词。[7]近八年来，我国中小学的英语教学水平有了显著的提高。2003年10月，黄建滨等对杭州地区部分高校的914名新生做了英语词汇量调查，结果显示这些大学生的认知词汇量平均已达5 617词。[8]尽管这项调查规模较小，仍可在一定程度上反映出目前中上水平高中毕业生的认知词数。
从总学时数看，2002年秋季以来我国城乡小学逐步从三年级开设英语课程，以小学400学时、中学850学时计算，总共1 250学时。若平均每学时学2.5个单词，累计总词汇量可达3 100以上。
综上所述，一般高中生达到3 000～3 300总词汇量的要求是必要的，也是可行的。《课标1》把普通高中英语学科的词汇量目标设为3 000个；《课标2》又对这个目标作了分层细化，把必修课要求（即毕业要求，或称一般要求）和选修课要求（即大学入学要求，或称较高要求）分别设为2 400～2 500词和3 300词（表2），既照顾到各地区教学发展的不平衡和学生的个体差异，又保持了一定的先进性和前瞻性，较好地体现了一个纲领性文件对全国中小学英语教学的指导作用。
注：此表中未列入为英语特长学校或学生而设的九级要求。
但是，迄今为止的词汇量测试都仅限于认知词数（receptive vocabulary），而学习者在口头和笔头上能够复用的词数（productive vocabulary）要低得多。课程标准把词汇量目标描述为“学会使用”，要求未免过高，或者说不够确切。2000年版的《高中英语教学大纲》要求复用式掌握1 200词，约占1 950个认知词汇的62%；现行的《大学英语教学大纲》（1999）中，大学英语四级要求复用式掌握的词汇仅2 500个，占4 200个认知词汇量的60%。对于3 000～3 300的总词汇量目标来说，复用其中1 800～2 000词的要求并不低。高中生若能在说、写英语时熟练运用这些词汇，便能表达相当丰富的信息和复杂的意念了。
二、教学词表的选词原则与方法
学习任何一种语言，无论是本族语还是外语，可以说都是从原始词汇和核心词汇开始的。原始词汇是最基本的概念、最常见的形状和事物、最直接的动作、性质和关系，也是一个人全部词汇量的基础。[9]核心词汇是在运用某一语言传递信息过程中起重要作用的、最为常用的一部分词，是在不同语域、不同语体中进行言语交际所用词汇的共核部分。[10]原始词汇和核心词汇有许多重合部分，但不尽相同，如人体各主要部分或一些日常用具的名称等，它们都可视做原始词汇，但不一定都是核心词汇。作为零起点的基础英语词表需要收录一定数量的原始词汇，更要尽可能多地收录核心词汇。
语言教育家们对核心词汇做了大量的研究。从C.K.Ogden的Basic English 850词[11]和M.West的A General Service List of English Words 2 000词，[12]到Longman Dictionary of Contemporary English的2 000个定义词和Collins COBUILD Essential English Dictionary的2 000个定义词，[13]都是为语言学习而编写的。从语言学角度看，核心词汇在句法替换（释义功能）、反义对应、搭配能力、构词能力、意义引申等方面都有明显的特征，对外语教学实践和学习者的语言习得有相当重要的促进作用。[14]不同单词的核心程度强弱不一，没有绝对的界定标准，但核心词汇的语言特征一直被认为是基础英语词汇教学的基本要素。
在充分考虑核心词汇的地位的基础上，教学词表的编写要尽力体现通用性、实用性、有用性和教学适用性原则。词汇的选取通常以定量分析为主，定性分析为辅，即采用客观统计与主观经验相结合的办法。
（一）通用性
通用性即普遍性，指选取的词汇应有较高的使用频率和分布率。由于各个语料库的大小不一，选词来源不同，词频统计结果有差异。词的分布状态牵涉文体、篇章、专业、年代等诸多方面，差异就更大了。许多语料库中词汇的分布率信息不足，不利于选词。但3 000词级的基础英语词汇词频都相当高，在千万词以上的通用语料库中分布状态是相对平均和稳定的。我国目前还没有专为英语教学而建的语料库，因此利用英语本族语语料库的统计成果仍是一个简便可行的办法，如选定十个左右基于大型语料库统计的词典和词表，将它们所提供的高频率词或定义词进行归并，再取其中频率最高的3 000～3 500词作为初选词条。
利用计算机读取数据的语料库只认词形，不能辨义，词义频率是很难统计的，所以人工分析的工作量仍然很大。同形异义词的问题比较容易解决，但一词多义的义项排列和取舍就需要参考几本按常用性次序排列义项的权威词典，再加上众多专家的经验数据而定。
（二）实用性
有些生活中不可或缺的词，如某些日常口语词汇、数词、货币单位等，在语料库统计中词频和分布率并不高，但母语使用者的熟知程度却很高，非常实用，触景便来；还有些词汇是表达社会道德、文明、文化等意念和反映我国国情所需要的，如emperor，Confucius，dragon，panda等，都要作定性分析加以确定。在基础英语词表的3 000～3 500词范围内，这些实用性很强的词应该选取多少，在总词汇量中占多大比例，需要词表编纂者们研究论证。
Gougenheim等人曾为学法语的外国人编写了一个1 475词的“初级法语基本词表”，其中712词（48%）按词频标准收录，其余均按“不可或缺”和“社会文化”标准收录。[15]当时所建的口语语料库仅31万词，生成频率大于20的词目1 063个，显然不够。现在我们借助多个大型语料库生成3 000词，覆盖率大大增加，“不可或缺”和“社会文化”类的词汇所占比例不会太大。
（三）有用性
词汇的有用性主要是指词的释义和替代能力、构词能力、搭配能力、语义多寡等，反映了核心词汇的语言特征。由于核心词汇的构词能力很强，如何控制其派生词和合成词的收录量值得考虑。派生词和合成词的比例越小，词表隐含的词汇量就越大。在Collins COBUILD English Dictionary（以下简称CCED）标明的最常用3 374词中，派生词和合成词约占20%，[16]基础英语选词似可参照这个比例。
核心词汇的搭配能力关系到常用词组的收录。词组的表意功能十分强大，是词表编纂中不容忽视的一部分，但词组收录与单词相比，其定性与定量的难度更大。一般中型词典的词组收录量都达到总词条数的25%～30%。《课标》设定的400～500个词组和固定搭配不到总词汇量的15%，尚可适量增加。增加词组量并不增加单词的词目，重在一个“用”字，充分体现核心词汇的有用性。
（四）教学适用性
教学适用性主要指词汇的难易和可教程度。英汉两种语言不属同一语系，在单词的音、形方面没有关联。有经验的教师和研究人员需要根据英、汉词汇在语义上的异同、中小学生的年龄特点、认知能力和英语词汇习得过程等因素来判断词汇的难度，编排和调整词表，以适应教学的需要。基础英语教学词表可以在词频统计的基础上，参考其他定性标准，将词表进一步划分层次，如分小学、初中、高中三个层次，或分“认知”和“复用”两个层次，使教材编写和教学评估更加有的放矢。
三、对基础英语教学词表修订的几点意见
基于以上对词汇量和选词原则、方法的讨论，我们看到《英语课程标准》提供的两个词表尚有不少值得研究的地方。
词表1共收了3 329个词，附词组363条，都提供了中文释义。其中的派生词与合成词共占总词数的21.1%，与CCED中高频词的比例相仿，含量比较适中。但在选词标准方面尚需斟酌：一些低频词，如beam，cathedral，conceited，coral，fell（伐木），hive，prairie，squid等，称不上是核心词汇或原始词汇；还有部分地名，如Moscow，Ottawa，语气词hey，um等收录价值似乎也不大。同时，可添加assignment，bother，cabinet，cable，elsewhere，solve等频率较高、实用性较强的常用词，以增强词表的核心程度。
词表2采用了正表加附表的办法，总计词数超过3 500。正表收录3 393词，并用*号标出其中的895个八级词汇作为较高要求；附表包括数字、月份、星期共97个词条，以及56个国家名称及相关的国民和形容词。正表中派生词、合成词等所占比例明显低于词表1，即词根词的比例扩大，提高了词表的实际含词量。表3比较了《课标》的两个词表与CCED高频词中相关词类的收录比例，虽然CCED并非教学词表，但来自大型语料库的词频统计数据仍有很好的参考价值。与CCED高频词相比，词表1和2中的派生词量较小，而合成词量明显偏大。像crossroads，fingernail，greengrocer，hometown，housewife，housework，motorcycle之类语义自明的合成词，很容易掌握，可以不列入；但中小学生对词缀知识的认识很粗浅，所以派生词还是多收录为好。词表2的说明中列有“根据构词法推导”一项，不妨增加一个常用词缀附表，以扩大正表词汇的使用范围，体现词表的灵活性；或者也可从基础教育的低起点考虑，将常用的派生词列于词根词之后，但不单列词条，即把词目提升到“准词族”的水平，仍可收到相似的效果。表3词表1、词表2及CCED高频词中派生词、合成词等所占比例的比较*
*此表中部分数据参考黄建滨等（2004）所做统计的结果。
**词表2的总词数包括正表和单独列出的数字、月份和星期，但不包括国家名称及相关信息的附表。
除此之外，笔者拟就词表2在内容结构、选词、体例等方面的修订谈一些粗浅的看法，求教于基础英语教育界的同行。
（一）内容结构
或因篇幅所限，词表2并未提供中文义项，也未列出《课标》要求的400～500个习语或固定搭配。这两项内容是十分重要和必不可少的，建议有关部门尽早另行出版含有这些内容的完整的词汇表。
附表列出了一些国家名称及其相关信息供教学参考，是词表编写的通常做法，但一些最常用的国名和语言仍应列入正表。词表2的正表中未收录China，Chinese，UK，the US，English，France，French这类词，显然不妥。附表中列出了国名、国民和相关形容词，可以再加上这些国家使用的主要语言。另外，表中未反映出英文在表示国籍与国民时常有的差别，如“英国籍”是British；“英国人”应为Briton；“全体英国人”则是The British。
（二）选词
词表2未收入一些频率与实用性都很高的词汇，如according（to），badly，criticize，detail，fulfil，gene，goodbye，sauce，sign，weapon，wrap等，像much，most，better，best这样功能强大的词也未单列词条，不能不说是明显的疏漏。一些带后辍-ly的常用副词，如absolutely，actually，certainly，finally，generally，gradually，usually等，尽管是派生词，但出现频率远高于它们的词根。基础英语的教学对象毕竟是初学者，这些副词还应尽量列入。
另有部分词汇的词频偏低，难度偏高。对照现行的大学英语教学大纲词汇表，词表2属于大学六级或六级后的词汇多达240个，其中有些词可视教学需要收录，但像abolish，abortion，adolescence，adore，allergic，alley，ambiguous，catastrophe，chant，sceptical等较难的词为数不少，无论作定量还是定性分析，在3 500词级的词表中选取机会都很小。
表示“穆斯林”的英文词有Moslen和Muslim两个，词表中只选了前者，实际上后者现在更通用。
（三）体例
正表中的同形异义词都已作分条处理，但tear v.（撕开）和tear n.（眼泪）未分词条。
国家名称表第二栏的Holland和Netherlands因按字母顺序分列两处，致使第一栏出现了两个中文“荷兰”，似应把它们归至同一行中为妥。
英美拼写不同的都以英式拼写在前，美式拼写放在后面的括号中。但Mr.，Mrs.，Ms.三个缩写词只是单独列出，没有注明美式写法，前面也未列出英式写法Mr，Mrs，Ms。
还有一些排印错误，如缩写am.和AM.应改为a.m.和A.M.；finance未标词性；conference，station，surplus，survival，vacation，web，website等词未按字母顺序排列。
总之，《英语课程标准》的两个词表给人的印象似乎是应急而生的过渡性产品，要加工成更为理想的精品，还有大量的定量和定性分析工作要做，这是一项十分复杂的工程。
教学词表作为国家教育部制定的课程标准的一部分，其权威性和重要性不言而喻，因此对编制的要求也就更为苛刻。我国现有的各种英语教学大纲词表，从基础教育到研究生教育，从大学英语专业到公共英语等级考试，纵横交错，不下七八种。由于各自为政，有的相互重叠，有的上下脱节。尽管投入很大，不断修订，效果仍不尽如人意。建议权威部门能联合各方力量协同工作，编制一个符合我国教学特点和实际的中国英语教学分级词表，每千词为一级，共十级，一万词。然后以这个总词表为基础，不同层次、不同类型的教学或考试词表各取所需，略作调整，即可使用。这样既能避免重复劳动，又能提高词表的质量，对增强各级教学、考试大纲和教材建设的科学性和先进性将有重要意义。
参考文献
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辩论的教学方法范文3
【关键词】辩论教学法；道德与法治
中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）10-0040-02
新课标下的道德与法治课程较之于以往的思想品德课程，内容有了大幅度删减。道德与法治课程中设置的辅课程与时俱进，栏目设置新颖，直面当今社会的热点问题。若想把课上好，使学生乐学，教师就必须吃透教材、研究教材，并灵活运用各种教学方法。例如“案例教学法”“情景教学法”“探究教学法”“辩论教学法”等，均是道德与法治课常用的教学方法。长期的教学实践证明，辩论教学法有利于充分发挥学生的主体作用，培养学生的公民素养。
一、透析辩论教学法
道德与法治课中的辩论教学，是指教师在课堂上有针对性地设置问题，引导学生围绕核心辩题，自主选择观点，形成正反两方，运用事实来说明自己的观点，并力求驳倒对方论点的一种课堂组织形式。
辩论教学以学生为主体，以反向思维和发散思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的辩题进行辩驳，各抒己见、相互学习。辩论式教学强调不同观点的碰撞、对话和融合，教师把具有争议性的问题引入课堂，引导学生萌发疑问，让学生经过思考后确定自己的观点和立场，寻找相关资料依据，也可以利用已掌握的知识进行辩论。它的重点不在于输赢，而在于辩驳对方、肯定己方观点的过程。通过辩论，观点越辩越明确，学生的辩证思维能力得到提升，教学目的和任务在辩论中得以实现，学生的情感态度与价值观得到升华。
二、辩论教学法在“敬畏生命”一课中的实践
七年级上册“道德与法治”课程，始终贯穿对生命教育的关切。第四单元“生命的思考”在教材中居于核心地位，既是前三个单元的价值升华，也为学生的健康成长打好生命的底色。它的单元立意是普及生命意识，表达对生命价值的关怀与呵护，叩问生命的意义。“敬畏生命”在“生命的思考”这一单元中，属于第八课“探问生命”的第二框。它在第一框“生命可以永恒吗”基于“生命是来之不易的、独特的、不可逆的和短暂的，同时生命又是有接续的”的主题，继续培养学生生命至上、敬畏生命的观念。
为了突破该教学重点，笔者尝试把教材中第94页，关于马来西亚航空公司MH370客机失联后，各国花费巨大的人、财、物等资源联合搜救的材料作为背景，设计了一场“马航失联话救援”的辩论会。
首先，选取了2段马航失联后各国联合搜救的视频，视频播放后，学生议论纷纷，在学生各抒己见的基础上，教师抛出辩题“为救援生命不惜一切代价值不值”，把学生的观点归纳于正反两方。正方观点为：生命至上，为挽救生命不惜一切代价，是珍爱生命的表现，是应该的；反方观点为：救人希望很渺茫，付出那么高代价，是对活着的人的财产不珍惜，不应该。同时，订立辩论规则：①小组讨论，提出观点。②全班学生按照自己的观点，举手示意其为正方或反正。③正反方各请3位学生在班上阐述观点，最后为自由辩论时间。
辩论一开始，学生跃跃欲试，纷纷举手发言。正方学生1说：“钱可以再挣，生命只有一次，所以我们要不顾一切救人。”学生2说：“我们要换位思考，如果你是等待被救的人，或者你的亲人在飞机上，你希望别人放弃救援吗？”反方学生1马上反驳道：“在世界上还有很多饥饿、贫穷的人需要支援，应该把这些资源放在更有需要的地方。”反方学生2补充：“失踪这么久生还机会非常渺茫了，不该再浪费人力、物力、财力。”反方学生3认为：“失踪3天的人就可以当他死亡了，所以没必要花费那么大力气救人。”正当反方占优势时，正方的一位学生义正辞严地说：“支持反方的同学都是没有同情心的，你们想过那些等待救援的人的心情吗？”此时，全班热烈的辩论氛围感染了每一个人。最终学生通过辩论，明辨了是非，修正了观点，树立了生命是崇高的、神圣的观点，有了敬畏生命的人道主x情怀。
三、辩论教学法的实践效果
以“为救援生命不惜一切代价值不值”为辩题的辩论环节在笔者所任教的班级中均有开展。通过课堂实践与课后反思，辩论教学在教学实践中有突出效果。
1. 辩论教学能促使学生主动探究、积极思考
尽管每个班级学情有所不同，但是学生思维活跃，喜欢参与课堂，愿意接受辩论教学。辩题提出后，学生都能积极思考，通过小组讨论表明观点，并在班级辩论中想方设法抓住对方观点加以反驳。这种教学方法能够极大地激发学生的热情，调动学生参与的积极性，促使他们主动探究，积极思考，培养学生的自主学习能力。
2. 辩论教学能提高学生的质疑能力和逻辑思维能力
辩论过程是学生唇枪舌剑、明辨是非的过程。在这个过程中，学生需要积极调动大脑，组织语言，寻找对方存在的种种破绽和漏洞，从而提出问题，展开辩驳。通过辩论，可以培养学生理性质疑的能力和逻辑思维能力。
3. 辩论教学有利于培养学生的公民素养
基于核心素养培育为基础的新课程改革，把培养公民素养作为思想品德课程的学科核心素养之一。公民素养有4种关键能力，即思辨力、调适力、信念力和行动力。思想品德学科强调的思辨力，是指从学生生活实际出发，运用知识储备进行分析和综合、判断和推理等逻辑思维活动后得出新结论的一种能力。辩论教学适应了新课程改革对公民素养的要求，有利于促进学生“思辨力”的培养。在辩论过程中，学生需要对信息进行处理，发现观点冲突，找到对方漏洞驳倒对方。辩论教学让学生在比较质疑和甄别选择中做出更合理的价值判断。
4. 辩论教学转变了教师的教学方式
要在道德与法治课上开展辩论式教学，教师必须在辩题的选择上、课堂教学组织和课后总结等环节做好充分准备。在备课时深入了解学生的思想实际，准确了解学生对知识的掌握程度。在辩论过程中关注课堂生成，及时纠正和澄清学生认识上的问题。比如，在“敬畏生命”教学中，有的学生提到“失踪3天的人就可以当他死亡了”，教师应该及时指出这种观点的错误之处。
四、辩论教学法对教学的挑战
1. 时间难以把控
在课堂中运用辩论教学法，往往容易出现时间不够的情况。学生在积极争辩时，教师难以把控时间，教学结束前经常出现总结仓促、讨论不深入的问题。这样不仅影响了教学进度，还可能难以完成整堂课的教学任务。
2. 辩论中教师角色的转换
在辩论教学中，教师是组织者和引导者，要具备较强的组织能力、协调能力和评价能力。同时也要灵活应对课堂中的突况，当辩论偏离主题时，教师还需及时纠正。这就对教师的综合能力提出了更高的要求。
辩论的教学方法范文4
关键词：教学方法 案例教学 主题发言 辩论式教学
1 参与式的教学方法的价值
我国法学教学改革探讨了很多年,但是,在教学中还没有完全脱离讲授式的课堂模式。尤其,大陆法系的教学更重视理论培养,倾向培养学生理论批判思维和科研能力。课堂中,主要讲述各家各派的观点、理论研究的方法等等。理论学习显得枯燥无味,比较适合坐的下来、愿意理论思考的学生,而我们当代的学生活泼好动,对理论研究不是很感兴趣。“如果一个学生无法接受却又必须记住教授的演讲内容来应付考试,他是在丧失学习兴趣的情况下, 痛苦地磨练记忆力”。①
当代的法律专业的大学生,从他们发展来看,更多要去从事法律实务工作。所以,真正探索一套能够调动学生积极性,使他们主动学习、主动思考,培养学生实践能力的教学内容和教学方法,对学生的学习和就业非常重要。
2 参与式的教学方法的分析
2.1 案例教学法
案例教学,是由老师提出一个案例和一些问题,要求学生在阅读案例事实后,运用自己的知识和经验来回答问题,说出自己的想法。对于组织案例教学,选择教学案例是关键 “实践证明,案例的选择、确定和分析是案例教学法正确运用的前提。在运用案例时,一定要避免那种“故事会式”的做法。”②关于选择的案例要具备真实性、典型性、新颖性和可讨论性。
(1)真实性,案例是学生分析问题的前提,如果这个案例是虚拟的,或者不可能发生,会降低学生的兴趣。(2)新颖性,是吸引学生注意力、激发他们兴趣的有效手段。(3)最重要的是案例的可讨论性。选择案例要难易适中,既要照顾学生的已有的知识和经验,又要考虑是否存在解决问题的多种方法,留有学生思考、探求的空间。
案例教学具有非常明显的优势,普遍适用于国内外各大法学院系的教学,“因为案例教学的特殊性,使学生由被动接受知识变为接受知识与运用知识主动探索并举,学生将应用所学的基础理论知识和分析方法”,③对培养学生的能力具有很好的效果。但案例教学,适用于高年级学生的教学,因为案例分析需要具备一定的法律知识和分析能力。
2.2 讨论教学法
讨论教学,学生对教师事先拟定的题目,进行自由发言或有准备的发言。这里的讨论不是对案例的讨论,而是对理论问题的讨论。讨论教学,不强调对抗性和区别性,可以支持他人观点,也有自己独立的见解,“讨论式教学法强调在教师的精心准备和指导下,为实现一定的教学目标,通过预先的设计与组织,启发学生就特定问题发表自己的见解,以培养学生的独立思考能力和创新精神”。④
讨论教学的优势在于,使学生独立思考,敢于和乐于说出自己的想法。讨论可以相互启发,从多个视角看待问题,比如,拾得遗失物能否请求报酬,学生可以从多个角度表达自己的看法。
2.3 主题发言法
由教师指定一个主题,由几个学生做主题发言,然后由其他学生作评论的教学方法。指定的主题,主要是基本概念和理论。概念讲授既是教学的重要内容,又是比较困难的教学内容。民法法系或潘德克吞法学就是由概念架构起来的理论体系,民法概念既多又难理解。
主题发言的优势在于可以促使学生主动思考问题,如果他能够把一个理论或概念,清晰地讲述给他人,能够提出问题或者能够回答别人的问题,可以达到良好的学习效果。“美国教育家布鲁巴克认为,最精湛的教育艺术,遵循最高的准则,就是学生自己提出问题。”⑤而教师也达到教学目标,“在课堂教学过程中,处于主导地位的教师应着眼于启迪学生的思维,培养学生的思维能力。”⑥
主题发言教学法,不足在于参与的人数少,学生发言水平有高有低,有时不能引起其他同学的兴趣。
2.4 辩论教学法
辩论式教学法,把学生分为法官、控方、辩方以及其他诉讼参与人等几组,根据不同的角色,模拟司法审判活动,使学生主动地运用知识去解决具体问题。这种情景的创设,可以帮助学生理解、运用知识。
角色型的辩论,适用于一些有争议的法学理论,如遗失物的拾得人能否请求报酬;赠与合同是实践合同还是诺成合同等。学生通过从不同角度思考问题,而“课堂上的学术理论“辩论”不同于法庭上的“唇枪舌剑”式的辩论,主要是带着问题,以批判的态度对所阅读、查找的与教学内容相关的资料”。⑦
辩论式教学法,优势在于对抗性对话既可以激发学生兴趣,又可以促使学生从自己角色角度思考问题,“课堂上,在教师的引导下,质问、辩论会出现,形成热烈的气氛,刺激学生对一些问题刨根问底,产生极大的兴趣”。但辩论式教学,学生的兴趣和注意
容易倾注在辩题和辩论本身,旁观的学生也关注“热闹”程度,而忽视专业思考。
3 参与式的教学方法的适用
民法学教育,难处在于法学理论、规则建立在专业概念之上。所以,老师和学生难以交流和沟通,因为没有“语言”不同。即使我们找一些案例、真实的案件和媒体焦点事件,如 “大学生落水事件”中打捞渔船的责任,运用法学理论分析问题时,会使用不作为的概念作为工具,主要分析不作为义务的来源。学生对不作为义务不熟悉,就无法开展讨论和分析。
因此,对民法教学内容分析,选择不同的教学方法,对取得良好的教学效果是非常重要的。民法的教学内容主要包括:法律概念、法学原理、法律规定的适用三个主要方面。结合不同教学对象和教学目标,分析采用具体的教学方法。
3.1 法律概念的教学
法律概念是民法教学的重要内容,民法概念既多又复杂,重要的的概念就有上百个,而且很多概念很抽象,如有限责任、行为能力、责任能力、对抗要件、无因性等,讲授很辛苦,又很难取得良好效果。如果让学生先思考,自己查找资料分析概念,老师再起到引导作用,尤其针对低年级的学生,效果还是不错的。
3.2 法学理论的教学
法学理论存在多层次的体系,包括基础理论、制度法理等。对一些制度法理,如买卖合同的风险负担由学生讨论,为什么路买货物风险由买方承担,便于理解这项法律规定的立法理由和法律适用;再如,离婚后的配偶能否作为保险合同的受益人,由学生辩论,从不同角度阐述自己的立场。
3.3 法律规定的适用
对法律规定的理解和具体适用,是培养学生实践能力的重要方面,也是教学的重要内容。我们用具体案例和法律规定相结合,训练学生运用法律规定解决法律问题,是有效的教学方法。但是,案例教学对高年级学生比较适用。
通过以上分析,对具体教学方法,根据教学内容、教学目标、教学对象和评价标准,列出下表:
注释
①方流芳.中国法学教育观察.比较法研究,1994(2):138.
②王宗廷.论法学案例教学法.理工高教研究,2002.8:112.
③段志平.案例教学法及其在法学教育中的作用.中北大学学报(社会科学版),2006(3):95.
④马特.论讨论式教学在法学教育中的运用.中国成人教育,2008(5).
辩论的教学方法范文5
【关键词】商务沟通与谈判 双语课程 教学方法
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）21-0007-02
商务沟通与谈判双语课程是笔者所在高校国际经济与贸易专业的必修课程之一，共四十学时，国贸专业的学生具有良好的英文基础，适合双语课程的开展，同时，从事国际贸易方面的工作需要学生具备良好的英文沟通能力，本课程开设在大三，这个阶段的学生，已经具备一定的理论基础和学习经验，且即将面临大四的实习、求职等实践活动，因此进行商务沟通与谈判方面的学习是必要的。本课程为一门实务型的课程，在学生理解商务沟通基本理论的基础上，通过运用不同的教学方法，旨在培养及锻炼学生的商务沟通应用能力，如商务写作、商务礼仪、商务谈判、商务演讲、求职应聘等，为学生初入职场打下良好的基础，培养学生成为具有良好沟通能力的复合型人才。
在笔者授课的过程中，结合国内外的经验，探索出多种适合商务沟通与谈判双语课程的教学方法，这些方法可激发学生的积极性，在教学过程中培养学生的各种综合能力。
一 讲授法
本课程最基础的教学方法，讲授时中文和英文相结合，中英文的比例为五比五，课堂上会用英文讲授主要的理论、原则、方法等，配合全英文的PPT，然后在案例讲解或扩展讲解中，可辅以中文。这样的分配方式，使学生能在了解英文定义的同时，更深入地了解定义的拓展知识，达到双语教学的效果。如讲授商务写作时，会以英文介绍商务写作的基本步骤及原则，从计划到写作再到完善的过程，让学生清楚地理解定义，并学会从英文的角度进行思考，然后再举例分析，如商务写作阶段如何做到换位思考，可用中文为学生讲解及强调细节，让学生加深印象。
二 头脑风暴法
头脑风暴是讲授法的辅助，可和讲授法搭配进行，当教师提出某一个理论要点时，可首先要求学生根据自己的想法，提出自己的观点，不一定需要完整的句式，只要能点出关键词即可，不同的学生有不同的思考角度和理解，可以提出不同的建议，学生在思考和倾听的过程中，可以吸收不同的观点，充实自身的想法，教师再加以引导和总结，让学生自然，全面同时深刻地理解理论要点。如在讲授谈判的定义时，会引导学生思考谈判的含义，什么样的场景可称之为谈判，需要符合什么条件，并鼓励学生举例说明，再总结各位学生的观点，从而综合得出谈判的定义。
三 分组讨论法
分组讨论是本课程重要的教学方法，采取分组的方式对案例进行讨论，全程以英文进行讨论，可以锻炼学生的英文表达和沟通能力，在每一次的分组讨论中，尽量采取不同的分组方式，可以是按座位两人一组，面对面讨论，也可以采取学号排位或抽签等方式分配四人或五人一组，采取不同的分组方式，目的是确保每一次都是不同的学生一起讨论，这样，在讨论的过程中，可以培养学生与不同对象的沟通能力。时间一般为10～20分钟，教师会明确告诉学生讨论的主题，教师可以分别和每一组的学生进行交谈，随时了解各组的进度和基本思路，并可为学生提供各种建议及意见，引导学生扩展的思考和创新，讨论结束后，需要做报告，每组需派一人或两人为代表上讲台阐述本组的观点，使分组讨论的成果得以展示。在学生陈述完毕后，教师可点评每组的陈述内容及方式，对学生的讨论成果加以肯定及鼓励，并进行总结。如在讲授跨文化沟通时，以吉利收购沃尔沃后可能会面临的跨文化沟通困境及解决对策为案例，让学生五人一组进行讨论，再让每组派两人做代表发言，并引入竞争机制，一组陈述时，其余的组及教师进行评分，表现最好的一组可得到双倍平时成绩积分，激励学生积极参与，可达到训练学生团队沟通能力、思考能力、演讲能力的效果。
四 辩论法
本课程的教学过程中，会运用到辩论的方法，全程都以英文进行，对训练学生的英文表达能力有一定的帮助。一般可采取两种辩论形式，一种是自由辩论，教师提出某一议题，
学生经过思考后，提出自己的观点，并相互反驳，讨论，如在讲授“商务谈判时的让步策略”时，学生就展开了辩论，在提出自己认为可行的让步策略时，针对其他学生提出的策略进行讨论，教师需要在这个过程中不断进行引导，鼓励学生不断提出不同的观点，也鼓励学生对其他同学的观点进行质疑，这样在相互解释的过程中，会给学生提供更多种的选择，更广阔的视野，并且也可锻炼沟通的能力。另一种是有准备的辩论，教师提前给学生分组，4～5人一组，分为正反双方，布置议题，学生有一周时间准备资料，然后在课堂上进行辩论，每场辩论的时间为25～30分钟，教师需制定一些规则，以确保每位学生都能参与，以使辩论能达到更好效果。如要求每一个人必须发言，如该组中有成员未发言三次以上，会有相应扣分，不能冷场，冷场时间超过半分钟，双方均要扣分，同一人不能连续发言四次，以确保组里的每位同学都有表现的机会等，辩论结束后，可请其他组的同学进行点评，这样可确保大家均会认真倾听，然后再由教师进行点评，可进行投票，表现更好的一方，得到奖励，如在讲授商务会谈技巧的时候，就用到了此方法，让学生每组5人，两组对抗，议题为“当今世界合作大于竞争还是竞争大于合作”、“过西方节日好/不好”等，学生准备充分，整个过程效果良好，培养了学生的资料收集能力、英文听说能力、团队沟通能力、时间分配能力、应变能力等。
五 情境模拟法
情境模拟也是本课程常采用的教学方法之一，训练学生以实际的商务背景及角色扮演为基础，进行沟通的演练。比如，在商务礼仪这一章的讲授中，就很适合做情境模拟，可让学生模拟上下级见面时的情景，告诉学生人物的背景及场合，让学生在表演的过程中感受礼仪的规范，如上下级见面，应如何问候对方，握手时谁应先伸手；就座时，座次应如何安排等，学生表演完后，可请其余的学生进行讨论，表演中的礼仪是否合理、规范，有没有其他的意见等，然后由教师进行点评和总结。再如在商务谈判这一章中，让学生模拟中国宝钢与澳大利亚力拓公司的铁矿石谈判，为学生分组，两组进行对抗，要求学生进行角色扮演，要求身着适合商务谈判的服装，注意礼仪规范，模拟真实的谈判场景。还有，在商务报告一章里，可让学生模拟沃尔玛某市分公司市场部的职员，为公司做市场调研前的计划书，并给“高层”做汇报，当一组学生作报告时，其他的学生扮演“高层”，需对作报告的“职员”的计划现场提出问题、建议及意见，以这种方法，可让学生真实地感受到职场的氛围，也可激发学生的参与性，激励他们提出创新的观点，极大地培养了学生作报告的能力及现场应变能力。
六 游戏法
本课程在教学过程中还会用到游戏这一方法，用合适的游戏，达到辅助教学的效果，如在导论中，可用“拉手”游戏和“囚徒困境”游戏说明沟通在商务组织中的重要性，用“画图”游戏让学生感受双向沟通及单向沟通的区别，用“折纸”游戏强调沟通是因人而异的这一特点，在商务会谈这一章中，可用“讲故事”游戏，要求学生用英文故事接龙，锻炼学生的英文倾听及表达能力，在商务谈判的章节中，可用“背靠背起立”游戏等团队游戏让学生感受谈判中团队的重要性。在适当的时间段，适当地运用游戏法，可以帮助学生在轻松的氛围中理解相关的概念。
七 课后实践法
在课堂教学之外，教师还可布置课后实践作业，锻炼学生查阅资料，独立思考，把理论与实际相结合的能力。如在商务报告一章中，要求学生寻找同一行业两家公司的年度报告，仔细阅读，从内容及形式方面进行比较，第2周上课时请一些学生来展示说明。在跨文化沟通一章中，要求学生查阅不同洲的五个国家的商业习俗，与这些国家的人做生意沟通时应注意的技巧，然后请部分同学上讲台讲解。在商务礼仪一章中，要求学生课后去学习至少3种丝巾和领带的打法，并和大家分享等。学生在完成这些课后实践时，均需要查阅大量相关资料，充分运用各方面的资源，并加以分析利用，同时，在和大家展示的过程中，还能实现资源共享，很好地培养了学生的阅读能力、思考能力、表达能力和创新能力。
以上七种教学法就是笔者在教学过程中探索出的商务沟通与谈判双语课程的教学方法，同时，结合教学实践，笔者总结出该课程的教学方法主要有以下特点：
第一，各种教学方法的应用，主要应建立在小班教学的基础上，每班30人左右，不超过35人，作为双语类沟通型课程，合适的学生人数更加有利于教学效果，如分组讨论时，如5人一组，分为6组左右，组内讨论，每位学生都有机会参与，陈述讨论成果时，基本可确保每一组都有时间上台演讲，如人数过多，分组的基数过大，不利于大家都参加讨论，或分组过多，没有足够的时间让每组表达见解，会对学生的参与积极性造成不利影响。
第二，各种教学方法的应用，教师需扮演不同的角色，首先是组织者，提出议题，制定规则，组织开展讨论，辩论，并加以总结；其次是参与者，在游戏，讨论或情境演练时，和学生一起进行思考、讨论和实践，同时引导和激发学生进入深入的、开放性的思考，提出创新性的观点；同时，更要做旁观者，在学生表达自己的观点时，应站在客观的角度，以肯定和鼓励为主，尊重学生各种不同的观点，不以自己的主观见解作为评价标准，这样才能达到更好的教学效果。
第三，各种教学方法的应用，还需要配合合理的激励制度和考核制度，因为教学方法的效果，将主要取决于学生的参与积极性。如考核体系中，可有一部分为平时成绩，而平时成绩就取决于学生的参与性，可引入积分计划等激励制度，在分组讨论会辩论中表现优秀的，可双倍加分等，这样可极大地激发学生的参与性。
总之，商务沟通与谈判这门双语类实务型课程，对学生能力的培养、实践的要求较高，所以需要在教学的过程中，不断地探索新的教学方式，让学生掌握用英文进行商务沟通的能力，不仅可以为其求职提供全方面的帮助，并且能让其在入职初期，更快地适应企业环境，更快地建立良好的人际关系，更快地掌握工作的方法，这也是复合型人才的基本要求。
参考文献
[1]潘马琳.商务谈判模拟教学场景设计探讨[J].人力资源管理，2011（4）
辩论的教学方法范文6
（1）教学要从全体学生的角度出发伴随着素质教育的提出，教育者开始反思自己的教学，教育主要群体是学生，那么作为一名老师，就要保证每一位学生都能有所进步，让每一个学生不仅学好科学知识，而且还要形成学习的良好习惯，教师要不断对自己的教学进行反思，思考如何才能上好一节课，加强教学质量，丰富学生的知识能力。建立一个和谐的课堂氛围，不断培养出优秀的学生。
（2）建立新型的平等和谐的师生关系师生之间的关系决定了学生对这么课程的喜爱程度，良好的师生关系，能有效促进师生信息之间进行交流，浙江保证学生在学习的过程中，思维能力始终处于一种活跃的状态。使得课堂永远处于一种有生命的状态。学生对政治这门抽象而又枯燥的学科，本来就没有多大的学习兴趣，因此，要把这门课程学好，不是一件容易的事情。所以，教师要采取必要的教学方法，才是上好政治课堂的最重要的事情。
（3）采用适合学生的教学方法是教学的关键教师在教学的时候，师生都是为了实现某种既定的目标，而在不断地奋斗着，每一个学生的性格特点不一样，因此，教师要针对不同的学生，设计一种适合他们的学习方式，这样，才能达到有效的教学。对于高中政治课，根据当前新课程标准和时代的要求，依据当前的高考形势和课程的要求，这些都说明，我们要用发展的眼光去看待思想政治课，解决在发展过程中的各种问题，所以，在政治课堂上，我们不能仅仅是教会学会学习知识，更为重要的是要让学生利用这些知识，解决在生活和学习中遇到的问题，掌握正确的人生观和价值观。
二、高中政治课堂的教学方式
1.演讲法。演讲法就是一种通过教师的讲述，将知识内容转交给学生的一种方式，有人认为这种教学方式有点平淡，也不能提供给学生表达的机会，采取演讲法的优点在于：（1）可以节省教学的时间，采用演讲的方法可以将繁重的课堂内容，在短时间内展示给学生，顺利完成教学任务。（2）将抽象的概念进行口语化教学，使得学生容易理解。随着新课程标准的提出，高中政治课的教学目的主要是要给学生传播政治的基本知识，让学生学会正确的世界观和价值观，培养在平时的解决问题的方式方法。
2.问题探究式教学方法。这种方法主要是老师通过教学方法，引导学生去对问题进行思考，进而提出自己不懂的问题，在教师的引导下，独立将问题解决的方式。通过这种方法，可以很好地解决学生急需要知道的问题的答案。可以让学生充分融入课堂当中，在这过程当中，通过他们的思考和讨论，把问题进行解答，这样能够高度提高学生们的参与课堂的积极性，以及对政治产生一定的学习兴趣，同时在这过程当中，完成高中政治教学的目标。
3.训练与实践式教学相结合的方法。学生课上所学到的知识，必须通过课内外的练习、实验进行巩固，这样才能帮助学生将课上学到的知识点有效地进行运用，逐步培养他们的解决问题以及实践的能力。这种教学方法对于高中政治教学来说是比较好的方式。
4.复习测验的方法。测验包括口头测验和进行书写这两种方式。运用测验法，其目的主要是用来评估学生对课程和教材的理解状况。所以，测验就是一种对学生学习的检测的做法，这样可以及时的检测学生对知识的掌握程度，以及对知识的运用能力如何。
5.小组讨论法。小组讨论法就是把学生进行分组，一般6个人为一组，选出组代表，在课上，遇到需要活动探究的内容时，让学生进行小组讨论，由组代表进行回答相关的问题，回答不全的，组员可以进行补充的方式。采用这种教学方式，不仅能够提升学生参与课堂的积极性，而且也能够在这个过程中，培养学生对问题的思维方式，加深对知识内容的理解，同时，增强学生的表达能力，获得对问题的正确的理解，提高解决问题的能力。
6.辩论法通过采用辩论的方法进行教学，可以促进学生们更加熟悉该课程内容。丰富他们的知识，采用辩论法的教学方式，能够让学生自主参与到课堂中，换一种上课的方式，学生会觉得这门课很有意思，不是一节枯燥的政治理论课，而是一节有意义的辩论课，从辩论中，得出正确的观点，对事物的新看法等。所以，教师应于辩论结束后，对正反两个辩论组分别作客观的评估，并提醒学生们以“对事不对人”的态度去检讨整个辩论的过程。
三、小结
