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多元文化主义的概念范文1
霍勒斯・卡伦是美国最早针对种族问题提出文化多元主义的人，在1924年发表的论文《美国的文化与民主：美国人群体心理研究》中提出，美国很难在短时间内实现民族的融合，即使有新的种族出现，原有的种族依然存在，成为新旧两种种族并存的状态。所以卡伦被认为是美国多元文化主义的真正发现与提出者。当时这种基于种族的文化多元观点并没有得到全民族的认可。在经历了二战以后，美国出台的移民政策十分宽松，导致美国的种族不断增加，到二十世纪七十年代时这种基于种族的多元文化论形成最终的文化多元主义理论，并在当下占据流行主体地位。
美国存在明显的种族差别自然导致种族矛盾愈演愈烈，种族歧视一直是美国不争的事实。作为多元文化主义的美国必须对种族歧视与种族矛盾高度重视，内森・格莱泽对美国的多元文化主义的实在性进行了研究分析，在他的观点中，美国存在三种多元文化，第一种是性情上略显温和的多元文化主义，其更注重对美国主流文化与其他少数民族文化之间的矛盾冲突。第二种是转变型的多元文化主义，其核心式对美国占据支配地位的人种所构成的全部的文化与历史进行重塑。第三种是转变的多元文化主义，其和谐呢是反对添加的多元文化追，希望在保持美国原有生态文化的基础上增添少数民族的人物。这种文化多元性的解读是基于美国文化横切面进行的思考，可以说是对美国主流为文化的抨击，基于种族、人种、性别等几个方面研究美国文化的构成，预算着当前美国文化多元化研究的趋势。
二、基于人种角度的美国多元主义文化研究
美国是典型的移民国家，其种族、人口多样是既定的历史与文化传统，正是在移民的文化差异上才形成了美国的多元文化主义。常规下我们可以认为，白人、黑人与黄种人在文化传统上有着明显的区别。亚洲与印第安人往往是被迫离开家园来到美国这块陌生的土地上生活，自然带有一种被歧视的命运，使得美国的多元主义文化带有强迫的性质，这种强迫性质的多元主义文化使得美国的文化多元色彩更突出。强迫性的多元主义文化主要有三种。印第安人所面对的是抢夺性的多元主义，当欧洲殖民者将他们手中的土地抢夺并对他们进行了残忍的杀害时，他们的移民是被迫的，带有明显的强迫与悲剧色彩。非洲的黑人种族所造成的等级多原子主义。在美国黑人一直处于被压迫的地位，歧视黑人的现象并没有完全消除，其根源依然存在，美国白人与黑人各方面的鲜明对比使得美国的等级多元主义更加凸显。由来自墨西哥等拉丁美洲地区及中国等亚洲国家的移民主导了寄居者多元主义文化。这些移民并不是土生土长的，其移民美国也兼带不情愿的成分，经济与政治上的限制使得他们来到美国生存与发展，导致寄居现象形成特有的寄居型多元主义。
三、基于移民的多元主义文化研究
美国的多元文化理论是针对美国的社会现实及既存的多元文化现象所产生的，一方面是白人在社会发展与民族生存中对其他民族或者种族的激烈排斥与歧视，另一方面是其他类型的文化对白人进行文化反抗所形成的。当代著名华裔学者毕洪兴认为，多元文化的重要特点是美国长期存在两种互相分离的文化思潮，相互作用，相互影响。这两种相互分离的文化思潮，一方面指的是美国的“本土主义”，另一方面指的是美国的“分离主义”，本土主义一直具有排外性，对各种移民文化进行排斥，从未停止。接受外来种族更多的是出于经济发展与社会稳定的既定原因。“分离主义”是美国种族与种族主义存在前提下所产生的多元文化，美国的有色人种主要是黄种人与黑种人。分离主义有两方面的含义，一方面从社会角度出发理解分离主义，人们希望自己居住的语言与文化环境能与自身保持相对一致性，满足自己的舒服体验，在后代中也能将这种文化的舒服体验延续下去。另一方面是从意识与思想政治观点方面来理解分离主义，主要是对某些阶级与集团的既定社会制度不满所产生的自动分离倾向，针对自己的不满要求自己解决。
结束语：美国多元文化特征明显，其多元主义文化理论涉及到种族、移民及人种等多个方面，对美国多元主义文化的分析研究关乎美国的多元社会认知。其实多元主义是全球性的问题，需要引起世界各国的关注，针对多元主义文化中的消极因素，采取措施有效避免，对于其中的积极成分，不断发扬光大，使得多元文化呈现出健康、蓬勃发展的态势。
参考文献：
[1] 董小川.美国多元文化主义理论再认识[J].东北师大学报，2005，02：5-14.
多元文化主义的概念范文2
关键词：加拿大；多元文化；政策；发展
（一）加拿大多元文化教育的发展背景
“在加拿大，人们可能一直在努力寻求那种迥异于他者的、独特的加拿大人的加拿大，并以此确定使用复数形式表示的民族与文化的历史及身份。加拿大多元文化的社会实践是人类学社会形态的的崭新尝试，需要发掘教育的独特效能，以教育转化人们固有的、不合时宜的陈旧观念，传播与时代相宜的观念与态度，培养、训练时展需要的知识和技能，从而把多元文化主义的理想，转化为多元文化的社会现实。因而，加拿大的多元文化教育是在多元文化主义理念主导实施的知识、技能训练与情操陶冶相结合的教育。知识、技能的教育无疑是最直接与人的物质生存发生关系，进而延展到政治、经济、文化等人类社会的各层面。而“陶冶教育则是企图教育出一种文化人，至于这种文化人的性质如何，则视各个社会的主导阶层对于教化的不同理想而定。这意味着培养一个人某种内在与外在的生活态度与样式，原则上这在每个人身上都可以做到，只是目标各有不同。①”加拿大的多元文化教育的演进历程充分证明了韦伯的这一论断。
（二）加拿大多元文化教育的政策
“多元文化主义”是针对“二元文化”提出的，最早开始在20世纪60年代流行。多元文化主义意味着多种文化的平等共存，不存在其中一种文化居于统治地位或主导地位的问题。1971年10月8号，特鲁多总理在众议院宣布了一项新的国家政策―多元文化主义，赢得当时三个主要政党的支持。特鲁多总理明确指出，基于对民族多样性及其重要性的认识，加拿大联邦政府必须具有统一的民族文化政策。现在政府必须接受构成加拿大社会基本要素的其他族裔社区的建议和意见，支持所有给加拿大社会带来生命力和特色的族裔文化。“不能够对英裔、法裔采取一种政策，对土著居民采取另一种政策，而对其他族裔成员实行第三种政策，国家的统一和团结所需要的共同文化政策，只能是多元文化主义政策。”按照特鲁多总理的讲话精神，多元文化政策是建立在个人选择自由和国家统一基础之上的。在一个多样化的社会中，个人自由难以自发的实现，政府的多元文化就是对个人选择自由的明确支持和积极保护。个人选择的自由与加拿大国家的统一有密切相关的联系：（1）从个人认知的深度来看，国家的统一必须建立在人们确定个人认同的基础上，由此才能产生出对其他群体的尊重和分享价值、义务、责任的意愿r（2）如果一些族裔群体的选择自由受到危害，对所有的族裔群体都是危险的。多元文化政策有助于促使人们确认自己的认同，形成全社会公平生存和竞争的基础，消除任何危害选择自由和社会统一的因素。
为了执行双语框架中的多元文化政策，特鲁多总理指出四点具体方针以保证政府本身成为保障加拿大人文化自由的“最合适的手段”：第一，政府将尽可能帮助所有不同规模和能力的文化群体继续发挥作用，实现多对加拿大的贡献r第二，帮助所有文化群体的成员克服充分参与加拿大社会的文化障碍r第三，促进所有文化群体间富有创造性的接触和交流，以利于国家统一r第四，继续帮助移民掌握至少一种官方语言，以使其充分参与加拿大社会。
（三）加拿大多元文化教育的发展
在教育领域，多元文化主义的原则精神预示着一个根本性的变革，即从以英语为核心、白人文化为标准对其他文化的同化教育原则，向国家承认的多元、差异的文化教育原则的根本转向，以期实现下列目标：一、消解所谓的“民族问题”；二、消除歧视，融洽不同种族、民族的族际关系；三、营造少数民族享有真正的平等与公正的氛围；四、促进文化的理解、共享，改善文化交往与交流的环境；五、创建文化和谐、政治平等、新型的加拿大民主社会。
多元文化教育以按个维度转化为实施途径，即个体的身份意识转化、学校和教育功能的转化和社会关系和结构的转化。保障多元文化社会的平稳发展和青少年一代身心的健康成长。
第一， 个体的身份意识转化。教师个体身份意识的转化是个体维度转化的关键。在多元文化教育中，教育者需经常不断地检讨自身，清理社会生活环境与偏见形成的关系，从而理解他人、理解周围世界；借助他人的视角，调整自己的观念；借助多元文化思想方法，在进行知识传递的同时，从知识传递对象那里反观自己文化身份是否与学生的学习体验相互协调，进而鼓励不同背景的学生，在共参与获取知识的学习过程中获得自信与平等的体验。
第二，学校和教育的功能转化。多元文化教育要求以批判的视角，检讨年年以来的正规学校教育，实现学生为中心的教育理念，调动学生自主学习的积极因素与学习能力；坚持多元文化的课程设置理念，采纳包容性强的教材与教学辅助手段；允许不同文化传统、观点立场进入知识传递链条，训练学生批判性的思维习惯，增强他们鉴别和选择的灵敏度。连贯的教育评价与评估实现了在标准化检测学生学业成绩与其他选择性检测手段之间的平衡，从而能够合理地评价学生的学业成绩、知识运用能力、潜在能力的综合素质；营造有益于教育的课堂氛围与校园文化氛围，即教师营造全体学生受益的课堂学习氛围，学校教学行政部门营造益于教师才干发挥、学生学习潜能发挥的校园氛围，共同抵制形形的歧视与偏见。
第三，社会关系和结构的转化。它是多元文化教育的最终目标。通过教育独特的转化作用不断改造社会。坚持社会的平等与公正的原则，在知识经济、信息社会快速变化的全球大背景下，处理好加拿大多元文化社会日益活跃的各种社会力量之间的关系，让或学业成绩突出，或知识运用能力显著，或综合素质平衡的所有学生，都找到适合自己生存发展的空间，参加社会的建设，进而构筑具有高尚伦理与合理结构的加拿大多元文化理想社会。
加拿大多元文化教育的理念表达了对教育亟待发生彻底变革的期盼，多元文化教育在学校教育中的实践正在实现着期盼的；在多元文化教育领域已经发生的改观，不断验证多元文化教育的理念与实践的契合，促进多元文化教育的逐步深化。课程设置与课程内容的变更增减，为学生提供了解民族和民族文化，认识不同文化、不同价值观的机会，教会他们理性对待文化的冲突，宽容文化差异；教材的变革、知识体系与内容的改革，把更多与加拿大多元文化主义相联系的诸方面内容汇入现行教材当中，成为课堂教学教材与教学活动资源；师生关系以及教学关系的改革，调整、优化知识传递中的诸多环节，增强知识转化为能力的效率；校园文化的改革，增进校内层级、身份间际的良性合作关系的建立，充当着和谐多元文化社会的微型试验场的功用；原住民参与本民族的教育改革，实现自主管理教育的夙愿。（作者单位：云南民族大学）
参考文献：
多元文化主义的概念范文3
认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界
[英]戴维•莫利、凯文•罗宾斯著,周宪等主编,南京大学出版社,2001
英国学者戴维•莫利和凯文•罗宾斯提出过这样的疑问,即“欧洲的‘文化空间’可能有多大的认同范围?它们又如何与地方文化和世界文化的元素相融合?社会集团、文化集团、种族集团之间会产生什么样的新界线、新区划?过去占主导地位的西欧文化同新兴的充满活力的东欧民族主义文化之间是什么关系?”[英]戴维•莫利、凯文•罗宾斯:《认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界》,南京大学出版社,2001。3重读《认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界》这本书时,促使笔者深入思索欧洲认同的问题。
欧洲认同已经喊了很多年,欧盟希望把欧洲建设成为民众寄托情感和灵魂的精神家园,正如思想巨匠哈贝马斯在《后民族结构》一书中说的,在全球化时代,“后民族国家结构的条件已经发生了变化,……民族国家无法再用一种‘闭关锁国的政策’重塑昔日的辉煌”。[德]尤尔根•哈贝马斯:《后民族结构》,上海人民出版社,2002。93所谓欧洲认同,是一种超民族的认同。
正是基于这种后民族世代,欧盟才倡导一种所谓“多元统一”(Unity in diversity)的文化认同。这就是说,欧洲认同包含着两个方面,一是多元,二是统一。《欧洲宪法草案条约》第181条规定,“欧洲联盟促进在尊重各成员国民族多样性、地区多样性的基础上充分发展他们的文化,并强调继承共同文化遗产。”曹卫东:《欧洲为何需要一部宪法》,中国人民大学出版社,2004。248换言之,欧洲认同将在与各国民族认同相协调的基础上不断加强和深化。
然而对这个问题,不少欧洲学者都表示怀疑。曼纽尔•卡斯特就指出,欧洲认同不能建立在基督教上,因为教会和国家已经分离,而且欧洲人对宗教也不太热衷。认同也不能建立在民主之上,因为民主是普世共享的价值。此外,由于欧洲对“种族”一词越来越敏感,要将认同建立在种族之上也很困难。至于在经济日益全球化的时代,想捍卫一个欧洲经济认同更是不现实[西]曼纽尔•卡斯特:《千年终结》,社会科学文献出版社,2003。400。研究民族问题的著名英国学者安东尼•D•史密斯也认为,“对现代欧洲的居民而言,似乎不存在有意义、有效力的,能够将他们联合起来的共同的欧洲神话与象征符号。”[英]安东尼•D•史密斯:《全球化时代的民族主义》,中央编译出版社,2003。63换言之,欧洲文化的“统一”并没有真正的坚实基础。
除此之外,一个更为令人困惑的事实在于:认同是一个关系性的概念,是在与他者的比较中产生的。我之所以为我,正是因为有“他者”的存在。他者可以被定义为是和“我们”存在差异的个体或群体。萨义德指出,每一种文化的发展和维护都需要一种与其相异质并且与其相竞争的另一个自我的存在。自我身份的建构牵涉到与自己相反的“他者”身份的建构,而且总是牵涉到对与“我”不同的特质的不断阐释和再阐释[美]爱德华•W•萨义德:《东方学》,三联书店,2000。426。
因此,欧洲必须考虑的他者,指的是一种在文化结构与特征上存在着容易辨认的属性的另外一个文化对象,该对象可以是一种文化系统,也可以是一种简单意义上的文化模式。戴维•莫利和凯文•罗宾斯指出,自古至今欧洲的身份特性都是相对于美国、伊斯兰、日本乃至东方来界定的〔1〕1。但正是这些他者,对于今天的欧洲的文化边界造成了很大冲击。
随着以美国所主导的全球化趋势的加强,美国文化产业极大地冲击了本土之外的各民族文化,其文化符号、意识形态、价值观念以及生活方式等也都开始“全球化”。而在所有这些遭受美国文化产业强烈冲击的国家和地区中,欧洲可谓首当其冲。“欧洲的敌人已不是传统意义上的敌人, 而是霸权主义,是单一化,是对多姿多彩的世界的摧毁,是对具有丰富个性文化的否定。”[法]雅克•勃克尔等:《欧洲书简》,三联书店,2004。5文化系统之间“同质”因素越多,一个文化系统抵制另外一个文化系统渗透和影响的能力就愈弱,美国很自然地成为欧洲文化边界的最大威胁。
面对美国文化对欧洲文化边界的巨大挑战,“什么是欧洲”这个问题日益严峻地摆到了欧洲知识分子和政治家面前。正是在这样一种情境之下,才有了思想巨匠哈贝马斯和德里达2003年的挺身而出,试图从理论上给出一个答案,推出所谓的“欧洲复兴运动”。他们的答案简单明了:所谓欧洲的,就是非美国的。由此,他们详细列举了区别于美国的欧洲认同的基本组成要素:诸如世俗化、社会均衡、生态主义、怀疑技术、规避强权以及国家优先于社会等曹卫东:《后民族结构与欧洲的复兴》,《读书》,2003年7期。64。
其实早在1995年,哈贝马斯在“欧洲是否需要一部宪法”这个问题上就曾和另一位思想家格林有过激烈的交锋。哈贝马斯主张,欧洲必须在建立同一的政治文化的基础上制定一部宪法,为欧洲的政治一体化提供保障;格林则反对欧洲的国家化,尤其是反对欧洲按照美国的模式实现国家化,认为一部宪法对于欧洲没有任何意义。Justine Lacroix, “For a European Constitutional Patriotism”, Political Studies, vol. 50, 2002.
欧盟力求在国际政治舞台上用“同一个声音”说话,在经济领域寻求地区利益最大化,在文化领域尽力凸现“欧洲文化多元统一”,其目的就是要建立一种不同于美国的国际形象,以美国为“他者”,建立欧洲公民的“自我”意识。然而我们恰恰从这些行动中,看出了欧洲对美国文化的恐惧,“所谓欧洲的,就是非美国的”这种提法在逻辑上也是过于简单的,欧洲文化边界防御能力的脆弱性由此可见一端。
对于文化上其他的他者,如日本、土耳其以及东正教国家等,欧盟也在极力维护着欧洲的文化边界。欧盟在土耳其入盟问题上,立场左右摇摆。从另外一个角度来讲,是因为欧盟想借土耳其文化上异质的伊斯兰国度为参照,不时地激发欧洲公民对欧洲文化同一性的认同感。“他者”的身份属性越明显,“我”的身份属性就越容易辨认。另外,欧洲还希望通过土耳其的欧洲化,向伊斯兰世界发出强烈“信号”:欧盟不是“基督教联盟”,而是亲伊斯兰国家的“多元政治联盟”,以此缓和与伊斯兰世界之间的“文明冲突”孙晓青、江穗春:《2004年的欧盟形势》,《国际资料信息》,2005年1期。28。
然而,2005年7月的民意调查表明,即使加上新入盟的10个成员国,仍然只有35%的欧洲民众支持土耳其加入欧盟,而反对者更是高达52%李明明:《包容与排斥:土耳其加入欧盟的认同问题》,《世界政治与经济》,2005年12期。31。对于欧洲人来说,让一个不属于“我”的国家成为“我”的一员是个难以接受的事情。同年的欧盟宪法草案的公投中,许多法国和荷兰公民否决《欧盟宪法草案》,其中一个重要理由就是反对土耳其的入盟。这充分说明,在欧洲还缺乏接纳土耳其的必要心理基础,而这和建立“多元统一”的欧洲认同之初衷又相背离,包容与排斥的悖论在欧洲认同的逻辑上提出了质疑。此外,随着欧盟东扩,欧盟的民族构成更为复杂,“欧洲认同”中何为“他者”的逻辑矛盾变得尤为突出。有学者甚至认为,从宏观文化学的角度上讲,“我”与“他者”的联系是应该放在全球背景下来考虑的Nick Stevenson, “Cultural Citizenship in the ‘Cultural’ Society: A Cosmopolitan Approach”, Citizenship Studies, vol. 7. No.3,2003.346。
与此同时,大规模的移民与前殖民地人口、难民和避难者还有外籍工人的涌入,使得不但欧洲之外的地区构成“他者”形象,移民也成为欧洲文化边界的隐性“他者”。
在欧盟各国中,面对外来移民,多元文化主义被广泛采用。这样的政策下,族裔认同被视为人们情感寄托于归属的场所,得到国家的认可。但是,作为一个整体的民族认同,还是要通过民族国家及其法律、公共文化和它的创建神话表达出来的。所以,多元文化主义实质上暗含着吸纳一些较大的移民共同体的企图,从而维护统治族裔的“最初特征”以及民族国家的固有传统〔5〕129。
这意味着,多元主义即使在一个国家内部,也存在着不能真正容纳多种认同的问题。在欧洲层次上,这个逻辑实际上仍然适用。接纳外来者,意味着接纳大量原来作为欧洲之“他者”的族裔,而这必然混淆欧洲的文化边界。
所以,在欧盟内部,主张原始认同、文化差异以及排外观念的文化原教旨主义大行其道。文化原教旨主义不再宣传白种人在容貌体格智力上的优秀完美,甚至不再强调西方文化的优越性,取而代之的是将各个文化置于平等的地位上,大力宣扬本民族文化的独特性。文化原教旨主义宣扬,本民族文化时刻会在多元文化的大海上消失无踪,过多的移民会损坏原有民族的文化边界。
文化原教旨主义还借用一些最新科学研究成果来为自己辩护:据说当入侵动物总数超过一定的比例(大约12%―25%)时,种群就要保护它们的领地不受“入侵者”侵犯,否则就必然出现严重的紧张局势。欧洲人越来越担心自己的民族认同会发生变化,而其中最大的担忧是针对欧洲穆斯林移民的。对此,国际政治学大师亨廷顿在分析了法国人对穆斯林的态度后,曾一针见血地指出:“他们的立法接受了可以讲完美法语的黑非洲人,但是他们不能接受在校园里蒙着头盖的穆斯林姑娘。”[美]塞缪尔•亨廷顿:《文明的冲突与世界秩序的重建》,新华出版社,1998。220
由此可见,移民这个隐性“他者”,可能才是欧洲文化边界潜在的最大隐忧。美国学者詹姆斯•罗尔曾提出“跨文化化”的概念,认为多元文化政策有助于跨文化化的产生,所谓跨文化化,是指“文化形态穿越时空的一个过程,相互影响,并产生新的文化形态,改变文化环境”。[美]詹姆斯•罗尔:《媒介•传播•文化》,商务印书馆,2005。282
罗尔虽然针对的主要是美国的现象,但这种情况在欧盟国家也大量存在。英国学者C•W•沃特森曾经援引过1999年8月12日英国《卫报》(The Guardian)上的一段话来说明问题:
今天印度作家――维克拉姆•查德拉(Vikram Chandra)、阿米塔•高斯(Amitav Ghosh)、阿妮塔•德塞(Anita Desai)等等――的伟大作品已经获得了承认,不是通过平权运动带来的配额,而是通过讲述东方和西方的描述性的传统并创造了一个新的综合体。就是这种方式而不是对陈词滥调的下跪和顺从,促进了少数民族文学的发展。〔15〕44
此外,沃特森在详尽地探讨了多元文化的方方面面之后,更进一步精辟地指出:“尽管文化表现出某种不变的本质:把民族的标签贴到文化上纯属一种误导,对于什么是英国(或法国或西班牙或中国或印度)文化今天所传递的,无论人们如何试图区分它的特质,和一个世纪前被贴上同样标签的文化所传递的几乎毫无相同之处。”〔15〕90
由此可见,移民现象的出现,的确使各国民族文化都出现一定的混杂性,这也会造成原来“统一性”就不强的欧洲文化,更加难以维持住旧有的边界。
欧洲文化是一个以“他者”身份为参照,并在此前提下不断寻求共同的“欧洲特性”的建构过程。欧洲与美国、伊斯兰国家甚或移民之间的文化认同的困扰,实质上也就是“他者”难以界定的困境。换言之,所谓“多元”带来的是“他者”概念的模糊性,使“统一”难以实行,因而必然导致欧洲文化边界自身遭遇尴尬。或者说,所谓“多元”带来的是“他者”概念的模糊性,使“统一”难以实行。
对此,欧洲学者威廉•康诺利指出,“当你维持在原有的认同和差异圈子里时,你便成为借贬低他者而保护认同的战略地履行者;但是如果你超越了构成他者的认同领域,那你便失去了同那些你试图给予讯息的人们进行交流所需的认同和地位。认同和差异紧密相联。在不扰乱前者的体验的情况下重塑后者的关系,这是不可能的。”〔1〕165―166
“多元统一”这个貌似高深的口号,实际上反而暴露了欧洲文化边界的不确定性。这恐怕才是《认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界》这本书提出的最为思辨的命题。评
多元文化主义的概念范文4
[关键词] 课程文化；课程改革；教育变革
我国处在深刻的社会转型期，新与旧的交替，现代与传统的争锋是当代社会所面临的一个重要课题。教育作为社会大系统中的一个敏感的子系统，课程理念的超前性与课程改革的滞后性之间的冲突使得课程文化呈现出多元而无序的混乱状态，不可避免地呈现出冲突与融合的态势。如何对待这些冲突与融合，如何促使课程文化由无序走向有序，如何促使课程文化实现其自身的发展，已成为当前一个值得探讨的重要问题。
一、 解读课程文化的冲突与融合
关于课程文化，有的学者认为：“是指按照一定社会发展对于下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”[1]。还有的学者认为：“课程文化不是体现在学校中的某个社会群体上，即不是以学校中的某个群体为载体，而是以群体间的关系和活动为载体，教师和学生中任何一个方面的活动及所体现出来的文化特征，无不在课程文化上有所体现。课程文化是他们双方面互动的产物。”[2] 课程文化可以分为3个层次：物质层次、制度层次和精神层次。课程文化的物质层面是最表层的，主要包括：课程标准、课本、教学指南、补充材料、课件等；而蕴含在课程目标、课程开发与管理、课程实施与评价过程当中的审美情趣、价值观念、道德规范、思维方式等，属于最深层；介于二者之间的，是各种制度和理论体系，主要包括课程开发、实施与评价的各种规则、政策、法规和决策方式等。课程文化的核心是价值取向。价值取向是一个社会或群体中的人们所共有的对于区分事物好与坏、对与错、符合与违背、可行与不可行的标准和倾向。它是决定该社会或群体的理想和目标的一般和抽象的理念。在同一社会或群体中，价值取向的基本倾向总是一致的。所以说，价值取向是课程文化的核心。
课程文化是一个相互联系、相互影响、相互制约的整体，任何一种类型的课程文化都不可能与世隔绝，在完全封闭的状态下生存、发展。每一种课程文化都或多或少地与其他课程文化存在一定的联系。课程文化的差异性与课程文化发展的不平衡性既是课程文化冲突甚至对立的根源，又是多元课程文化之间的交流与整合的基础，并成为推动课程文化发展的重要力量。
课程文化的冲突一般是指两种以上不同性质的文化类型在文化扩散的推动作用下，一方文化主体突破边界的限制而与其他文化及其主体接触和交流，使得一方文化对另一方文化主体及其文化现象产生心理上的认异和排斥甚至对抗和冲突而出现的文化异化现象。课程文化的融合则与之相反，主要表现为两种以上的文化接触、碰撞和冲突后，彼此之间的交流范围不断扩大、程度不断加深，双方文化主体逐渐对对方的精神形态产生认同，并不断吸收与借取，双方的文化成果得到交流，最终导致课程文化的融合与提升。
课程文化的冲突与融合不是绝对的，二者是矛盾的统一体，在一定的条件下可以相互转化：低层次的冲突导致低层次的融合（课程文化的物质层面），低层次的融合又将引起高层次的冲突（课程文化的制度层面），而高层次的冲突又将导致更高层次的融合（课程文化的精神层面）；高层次的融合能够加剧低层次的融合。课程文化的冲突与融合在矛盾运动中相互转化，从而推动着课程文化不断向前发展，最终导致人类课程文化融为一体。但事实远非如此，由于课程文化的差异性和发展的不平衡性将始终存在，课程文化的融合只能是课程文化体系中某一部分成果相互交流与共享，所以多元课程文化的空间共存也将长期存在，课程文化的冲突与融合不可能在短期内消失。
课程文化的冲突与融合具有层次性。课程文化是一个多层次的复杂整体，多元课程文化的冲突与融合并非以整体的形式均衡同步进行，而是一个由表及里、由浅入深、由局部到整体、由低级到高级、由渐变到突变的非均衡动态过程。课程实践层的冲突与融合有可能引起课程制度文化层面的冲突与融合，继而有可能波及课程文化冲突与融合的最高层次——课程价值文化层的冲突与融合。另一方面，不同课程文化成员之间的接触与交往，随着文化的扩散，课程文化主体的冲突与融合有可能上升为不同族群之间的碰撞与交流；当族群发展为民族国家时，民族国家之间的冲突与融合又将成为课程文化主体的交流与接触的主要形式。在现实生活中，课程文化之间的融合与冲突有时也并非严格按照层次性进行，而是出现复杂无序状态。
二、当前我国课程文化冲突与融合的表现形式
由于生产力发展水平、经济体制的转型程度、历史发展、地理位置等因素的差异及其影响，在我国当前的社会生活中，课程文化的发展是不平衡的。课程文化的冲突与融合也因其发展的不平衡而表现出复杂多样的形式和特点。
从纵向、历时性的角度看，我国目前存在着前现代、现代与后现代课程文化的冲突和融合。当前我国社会正处于复杂的转型时期，传统的农业社会、工业社会和信息社会多重生产生活方式并存，这使得社会的价值呈现出时代交错的特征，反映到课程文化上，课程文化亦存在着前现代、现代与后现代课程文化时代交错的特征。传统农业社会重权威、重血缘、重地缘关系和重功名的价值需求，工业社会强调个人的主体性及其对民族国家认同的价值需求以及信息社会和后现代社会强调个人的安全、舒适、情感满足和幸福等的价值需求，在当今我国社会同时并存，这使得当前我国的课程文化面临着复杂的文化价值冲突和选择。现代与后现代的价值观在课程改革的文件和实践中都有所反映，如强调学生的主体性发展和课程管理的民主性，体现了现代价值；强调课程内容面向生活，课程管理具有弹性、多元性，课程评价强调多元主体之间的理解和对话，则反映出后现代价值。
从横向的角度来看，我国目前存在着东西方课程文化的冲突与融合以及不同的课程文化主体之间的冲突与融合。
新一轮课程改革将大量的西方课程理念移植过来，这些概念、术语、理论都是在西方文化和语境中产生的，放在我国的社会文化环境中，必然与我国的东方文化产生激烈的冲突和融合。典型表现为：东方文化的语言载体汉语与西方文化语言载体英语之间存在着冲突与融和；东方文化传统强调尊重权威、服从集体、遵守道德的社会本位教育价值和西方文化强调个性自由的个人本位教育价值之间存在冲突与融合；东方文化强调天人合一的人文特色与西方文化强调自然科学存在着冲突与融合。从我国这次课程改革的文件来看：一方面，课程改革强调爱国主义、集体主义和道德教育等，反映出集体主义的价值取向；另一方面，课程改革又强调以学生为本。二者在具体的课程实施过程中，在冲突的同时又表现出国家主义、个人主义兼顾的态势。
在我国社会内部不同的群体之间由于价值取向和需求的不同也存在着课程文化冲突与融合的趋势。这种冲突与融合具体表现在：
其一，课程改革的决策者与课程改革的实施者之间的冲突与融合。课程改革的决策者往往出于宏观上对社会、国家和学生长远发展负责的态度注重学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三位一体，而课程实施者往往出于对学生及其家长功利性目的的满足以及学校近期需要的负责而偏重于知识与技能。同时，在促进社会和谐发展的不可逆转的历史潮流面前，课程实施者也慢慢地趋于对学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的认同。
其二，国家、地方、学校三者之间存在着课程文化的冲突与融合。课程的现代化改革必须考虑到国家现代化发展的政治整合的需要和经济发展对劳动力的需要，而地方的社会发展存在极大的不平衡性，不同的学校有其不同的历史和特色。因此，国家、地方、学校之间在存在课程文化冲突的同时，又彼此吸收接纳而在不同层面上实现着融合。
其三，城市地区和农村地区之间课程文化上的冲突与融合。城市地区更多地考虑创设宽松和谐的环境、满足学生个性发展的需要，而广大的农村地区则更多地考虑到满足当地生产生活的知识、技能和实现社会流动的需要。
三、整合与互动——多元课程文化在社会转型与课程变革中破茧成蝶
多元文化主义的概念范文5
关键词: 城市文化； 城市规划； 多元化
中图分类号： TU318 文献标识码： A 文章编号：
“21 世纪的成功城市将是文化城市，只有那些学会了如何战胜文化挑战的城市才能得到最佳发展”。今天， 文化在城市发展中扮演着越来越重要的角色。城市特色是历史时期人们借助形式各样的城市规划和城市建设体现出来的，而且是影响、形式城市的众多文化因素和城市文化内涵的最完全写照。
城市文化是人类在城市发展过程中创造并形成的以及从外界吸收的思想、准则、艺术等思想价值观念及其表现形式。 城市规划是建立在对城市的自然、历史、文化、社会、经济等各种资源基础上的对未来城市的布局、土地利用、基础设施建设与景观营造、产业发展及人居环境等的谋划。对于两者关系，学术界与规划界进行了卓有成效的探索。 在西方，许多著名城市规划师都十分强调城市历史文化在城市规划与建设中的作用。他们认为任何城市不可能脱离它存在的文脉， 脱离它根植的文明， 所以研究城市规划不可能不研究城市发展的历史、甚至人类发展的历史与文化。一个有几千年悠久历史和文化的国家， 一定能够创造出适合本国城市规划的理论。近10 多年来， 国内的规划师和学者在学习国外规划经验的同时，认为城市规划应强调:①重内涵， 讲深邃含蓄； ②重视意和实、神和形的统一，以意和神为主导； ③重视生态城市建设， 体现“天人合一”； ④注重人文城市建设， 凸现亲切、喜庆的生活气息； ⑤展示接受与吸收外来文化的博怀等。赵万民，王纪武则从地域文化的视野研究了城市发展的历史变迁，将地域文化视为影响城市空间与建筑形态的基本动因。
遗憾的是，这些理论在目前的城市规划中还很难得到体现， 原因当然是多方面的。但笔者认为其根本原因是，没有站在城市文化发展的角度来构建城市规划模式，没有将城市的灵魂―― 文化作为城市规划的主角。
1 以城市文化为主导的多元化城市规划模式的构建
城市就规划与建设而言， 基础设施、景观建设等是骨架与肌肉， 城市中的水是血液， 而文化则是城市的精神、思想、气质与灵魂。为此，这要求在进行城市规划与建设时要注入文化理念， 用城市主题文化主导城市规划、建设、经营与管理。这应是城市规划与发展的理性思路。
关于城市规划模式，无论是“理性的综合规划模式”还是“渐近主义规划模式、战略规划模式、生态规划模式”等多元化的城市规划模式， 都可谓“以生物有机体为原型的生态空间模式”， 它们都试图解决诸如城市空间以及城市社会、经济等问题，但不可避免使城市规划忽视了诸如意识形态、价值及组织制度等社会文化因素，使城市缺乏人文关怀、缺乏个性与灵魂， 最终导致“千城一面”等问题。为此， 城市规划必须打破以空间组织为核心内容的传统规划模式， 建立以城市文化为主导的规划模式。
当今的国际社会已逐步呈现多元化的格局，经济全球化的趋势已初露端倪；文化上提倡多元共生。随着改革开放的逐步深入，我国正在经历一个多元化发展过程。政治、经济上的体制改革直接引起我国的社会结构和体制的全面转型。由于各方面利益整合的结构趋向，我国社会阶层出现了较大的分化，文化也形成了多流派、多观点的多元格局。
经过精心的规划，建设创造出具有中国特色的美的城市形态和空间环境，并构建起充满时代精神的城市整体形象。而这一切都离不开规划时对文化因素的定位和把握。城市规划中重视对文化因素的反映和思考，应从对历史传统文化的保护更新，以及对未来新城市的规划――对传统文化的继承和发展两方面入手。
2 以城市文化为主导的多元化城市规划模式的分析
城市文化是城市规划与建设的灵魂， 因此城市规划应把城市文化的传承与发展作为其基本的指导思想。 城市规划要充分挖掘和尊重城市的地脉与文脉， 以城市历史文化、传统精神和现代人文精神为城市发展的线索， 来充实城市内涵、打造城市精神， 形成富有特色与活力的城市。美国著名规划和建筑专家凯文・林奇曾经给城市规划和建筑设计订立了一个普遍的评价标准。 首要的一条就是“活力”。所谓“活力，是指一个城市对于生命机能、生态环境和对人类的能力的支持程度,城市的个性特色源于城市传统， 又应高于传统。 老子曰: “欲去明日， 问道昨天”。城市的明天及其特色都会在它的昨天获得耐心的启发和温馨的暗示。
在我国社会结构转型的背景下，现代生活也产生了多样化的居住需求：①居住质量衡量标准的变化。②社会构成的多样化发展，如老龄化、家庭核心化、社会信息化等对住宅功能提出进一步要求。③对住宅设施的智能化、程序化调控功能要求加强。④居民更多地要求生活个性化，表现自我。⑤对社会化服务需求提高，居住文化、居住教育和居住保健等发展有了更丰富的内涵。⑥环境意识和可持续发展意识的增强，居民回归自然的心态需求趋多。
城市精神是城市所追求的最高境界。实际上，城市公民的素质和文明化程度最能反映一个城市的精神与品质。为此，在城市规划中，必须着力建立有利于建设精神文明、激发人民群众的积极性和创造性、增强群众参与度的机制，不断提高人的文明化和现代化程度。
城市文化不是孤立的、抽象的概念，它必须依托于城市的各项建设。 一栋建筑、一座桥梁、一条马路都应是城市文化的载体，所以在规划时，只有用城市文化之“神”来塑造城市之“形”，从现代文化理念的新视野去规划城市发展的蓝图,才能使城市的“形”处处折射出城市文化精神与内涵。
3 结语与展望
城市规划的风格或特色是城市各种文化因素的综合体现，也是城市地域文化的集中反映。城市规划的最终追求在于达到一种协调，并使得城市各具风范，千姿百态。不同时城市是一个社会-经济-自然组成的复合生态系统， 对该系统的规划， 本文尝试提出城市文化指导的规划模式。 这种模式要求用城市文化来主导城市规划的“神”与“ 形”。即城市规划在城市文化的统领下， 通过科学的、富有创意的设计， 用城市文化主题优化城市的整体功能， 塑造城市的景观形象，使彰显城市主题文化的景观与城市建设相得益彰、与历史文化遗迹水融， 最终将城市建设成内涵深邃、特色鲜明和充满活力与人文精神的城市。
参考文献
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2 Peter Hall，Cities of Tomorrow : An intellectual history of urban planning and design in the twentieth [ M ] .Oxford，U K；Malden， M A: Blackwell Pub,2002.
3 叶齐茂.如今我们怎样建造城市-- 对德国新传统主义规划师Christoph Kohl 的采访[J]. 国外城市规划,2004(6):66- 69.
多元文化主义的概念范文6
很显然，我们现在正处于一个“美人之美”的阶段，而这一阶段的文化交往则突显出一种差异和共同、多元和普遍之间的矛盾与张力。在现今世界多元文化的格局下，自我中心、唯我独尊、君临一切的做法当然行不通，因此有必要采取某种程度上的文化相对主义立场。
人类学意义上的文化相对主义(culturalrelativism，又译文化相对论)最早是由美国学者弗朗兹・博厄斯于二十世纪初提出的，之后经过其弟子露丝・本尼迪克特、玛格丽特・米德，特别是赫斯科维茨的阐发和总结，成为文化人类学的基本立场和方法。其主要观点包括：每一种文化都有其独创性和充分的价值，一切文化的价值都是相对的，人类行为的善恶标准只有在一定的文化参照系之内才有意义。因此文化没有先进和落后之分，人们面对他种文化时，应该持一种超然的价值中立的态度。
上世纪五十年代前后，文化相对主义思潮在西方的盛行，守护了人类文化的差异性和多样性，有力地批判了西方欧美中心主义和民族中心主义的谬误；特别是上述人类学家平等对待他种文化的宽容胸怀，更让人钦佩和敬仰。但是文化相对主义亦有其自身的局限和困境。首先，当我们把这一原则绝对化，文化相对主义便在逻辑上走到了自身的反面，因而不可能贯彻到底；其次，宽容亦有一个限度问题，或者说应有一个起码的底线，否则对一切现象的宽容，则不可避免地流于混淆是非和价值虚无。尤其值得注意的是，当这一源于西方的理论来到东方，更有可能滑向以文化相对论之名，大行文化原教旨主义、狭隘民族主义之实，拒绝国家认同，排斥普适价值，从而导致墨守成规，固步自封。
唯我独尊、强加于人的普遍主义立场固不足恃，那么，我们又如何理解和应对这一文化相对主义的悖论和困局?
笔者认为，其中一个重要的问题在于“文化(culture)”一词本身的含义混杂不清。什么是文化?美国文化人类学家克罗伯与克鲁克洪曾对1871年到1952年期间的西方文化概念进行统计，共得到关于文化的定义164种，其含义之庞杂由此可见一斑。时至今日，学界最为经典的文化定义来自英国人类学家泰勒。他在《原始文化》一书中指出：“文化，就其在民族志中的广义而言，是个复合的整体，它包含知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和个人作为社会成员所必需的其他能力及习惯。”克罗伯与克鲁克洪的定义也颇有影响：文化由外显的和内隐的行为模式构成，这种行为通过象征符号而获致和传递；文化代表了人类群体的显著成就，包括它们在人造器物中的体现；文化的核心部分是传统的(即历史地获致和选择的)观念，尤其是它们所带的价值；文化体系一方面可以看作是活动的产物，另一方面则是进一步活动的决定因素。国内通行的文化定义(比如《中国大百科全书・社会科学卷》)则为：广义的文化是指人类创造的一切物质产品和精神产品的总和。狭义的文化专指语言、文学、艺术及一切意识形态在内的精神产品。
上述综合、描述性的文化定义自有其不可取代的优长之处，但无论是对文化“外显”与“内隐”模式的探讨，还是对其广义和狭义内含的说明，都无法有效地破解文化相对主义的困局，更无从解答这样一个更为重要的问题：在一个民主或准民主的现代社会，作为公民的个人面对林林总总的各色文化样态和要素，哪些可以选择，哪些则必须遵守?
在此，笔者尝试将含义混杂、包罗万象的“文化”进一步区分为“软”和“硬”两个方面，借以明确对于一个现代社会的公民来说，哪些是可以自由选择的软文化，哪些又是必须自觉遵守的硬规则。
文化可以被选择吗?在露丝・本尼迪克特、玛格丽特・米德等人类文化学家看来，特定族群的文化构成一个有机整体，其族群成员的气质个性即由其文化模式塑造而成。可见，在其文化相对主义背后，往往隐含着文化决定论的立场，个人沦为特定文化所塑造的产物。但是，这种通过对于相对封闭、简单的原始部落的观察分析而得出来的结论，在多大程度上适用于开放而复杂的现代社会，还是很值得怀疑。在世界各族群的文化交流日益频繁、不断碰撞冲突乃至相互渗透与融合的今天，个人在特定文化面前并非完全被动，至少某些文化的要素和方面可以为个人所自由地选择。晚清民国时期，湖南名士叶德辉即写有这样一副有趣的对联：“男女平权，公说公有理，婆说婆有理；阴阳合历，你过你的年，我过我的年。”不管其中包含多少挪揄调侃之意，但这实际上已经成为一种不可逆转的历史趋势。的确，作为中国人，我们可以过2月14日的西方情人节，也可以过农历七月七日我们自己的“七夕”节；平时逛街，我们可以穿唐装，也可以穿西服；年轻人可以留一头黑发，也可以把头发做得又黄又卷。同理，美国好莱坞的电影与法国巴黎的时装完全可以吸收、采用来自东方的文化要素；而西方的一些诗人(比如美国意象派诗人庞德对于中国唐诗的借鉴)和画家(比如法国印象派画家深受日本浮世绘的影响)从非西方传统艺术的形式和技巧中获取创作灵感也早已不是什么秘密。
但是显而易见，个人的文化认同和自由选择不能越过一定的底线，政治、经济制度及法律规定就是公民个人必须遵守的硬规则。特别是在全球化的今天，整个世界日益缩小为一个地球村，不同的文化群体也逐渐趋同于共通的行为规范和普适的伦理价值。1993年世界宗教会议通过《走向全球伦理宣言》，确立了世界性伦理的两项基本的要求，即“每一个人都应受到符合人性的对待”和“己所不欲，勿施与人”；以及四条不可取消的行为指令，即1、一种非暴力和敬重生命的文化：“不可杀人”――“尊重生命”1 2、一种团结的文化和公正的经济秩序：“不可偷窃”――“处事正直，办事公平”13、一种宽容的文化和诚实的生活：“不可撒谎”――“言行都应诚实”14、一种男女之间权利平等与伙伴关系的文化：“不可奸”――“彼此尊重，彼此相爱”!正是人道、平等、自由、宽容、 和谐等等这些现代伦理价值才为我们提供了最为基本的善恶评判和普遍适用的是非标准。也正是以此为据，我们才能理解抗拒种族歧视、解放黑人奴隶的正义性，才能确认反对女性裹脚、摒弃包办婚姻的进步意义。
总之，我们需要在具体的文化交往和现实的审美实践中，对于文化的“软”和“硬”两个方面进行有效的区分。前者更多地指向着装、饮食、恋爱、文娱活动等个人生活空间，而后者则明显地属于政治、经济制度及法律规约等社会公共领域。在“软文化”的意义上，可以说相对主义完全成立，任何人都没有权力将自己特定的观点、信仰、习俗和趣味强加于人；而在硬规则领域，我们则有必要做出是非善恶的判断，区分出进步与落后的差别。事实上，在和平与战争之间、自愿与强迫之间、自由和奴役之间，是不存在相对正确的意义的。
这种对于文化“软”、“硬”两方面的区分，借鉴了西方现代政治理论与实践中的价值多元主义(value pluralism)。这一理论最早见于以赛亚・柏林的《两种自由概念》一文。柏林认为，多元主义以及它所蕴舍的消极自由取向比之人类积极自由的目标更真实也更人道，因为人类的目标是多样的，它们并不都是可以公度的。而且它们相互间往往处于永久的敌对状态；结果，人可以在各种终极的价值中进行选择。近期美国学者盖尔斯敦写有《自由多元主义》一书，对此进行了深入的阐发和总结。其基本观点包括：1、价值多元主义不是相对主义。在好与坏、善与恶之间的分野是客观的，并可以进行理性的辩护。2、客观的善不可能被完全地划分出等级秩序来。这意味着不存在一个可以衡量所有的善的统一标准，因为所有的善在本质上都是异质的；它意味着不存在至善，即适用于所有个人的主要的善；它意味着在各种善之间不存在一种完备的字典式排序，而只是一系列公共的善与美德，由于环境的不同而具有相对的重要性。3、有一些善属于基本的善，因为它们构成了任何一种值得选择的人类生活观念的组成部分：这些善被剥夺，就等于强迫人们去忍受生存的深重罪恶。4、这一理论极为谨慎地开列出基本的善，而在此之外，合法的多样性的领域却极为广泛：它包含了个体对美好生活、公共文化以及公共目的等问题的观念。这一系列合法的多样性不仅规定了个人自由的范围，而且也规定了协商与民主决策的范围。个体选择开始于(自然或道德意义上的)必然性结束的地方。
由此可见，价值多元主义一方面维护了最低限度的普遍主义，它要求其中每一元都必须符合人类最为基本的善；另一方面又承认各种善的价值之间的不可公度性或不可通约性，从而为个体的自由选择留下了广阔的空间。在具体的文化实践中，它一方面维护公正和谐的社会公共秩序，同时又不妨碍个体按照自己对于幸福生活的理解和信仰选择生活方式的自由；这一理论曾经保护了正统犹太教教义所要求的男性割礼和性别隔离，但是不能容忍诸如人牲、决斗、私刑之类的野蛮风俗；它可以认同一些非自由或非民主的自愿组织的存在，但同时赋予个人从构成公民社会的族群和团体中退出的权利。总之，它提供了对现代民主政治中一致性的主张和多样性的要求之间关系的独特理解和实践，对于我们当前的政治体制改革当有很大的启发意义。
如前文克罗伯与克鲁克洪的文化定义所言，文化的核心部分是传统的(即历史地获致和选择的)观念，尤其是它们所附带的价值。一种文化之所以有其持续存在的理由，就是因为其所包含的恒久的善的价值意义。文化传统的外在形式变动不拘，因时因地而异，其内在的价值理想却往往超越时空，相对稳定。所以，笔者赞同价值多元主义立场，却谨慎地对待多元文化主义(multiculturalism)。诚如英国学者c・w・沃特森所言，“文化是一个不断使人们适应环境的过程，而环境也要求人们用新的方式来理解这个世界并做出回应。”“如果我们想有效地保留‘多元文化主义’这个术语，我们必须摒弃错误地将‘文化’这个词语和国家或者种族群体或者相联系，而且必须更为缜密地审视表达认同的不断变化的方式，这些认同是对新近可达到的地方和世界有利环境的回应。”由于“文化”一词本身含义的庞杂所带来的理解上的混乱，更由于任何现存的文化样态都并非凝固不变、纯然自我、不可拆分，所以我们最好在与“硬规则”相对应的“软文化”的意义上来理解多元文化主义，这“要求我们所有人具有对差异的接受能力、对变革的开放心态、追求平等的激情和在其他人的生疏感面前承认熟悉的自我的能力”。
