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后现代音乐教育学范文1
一、音乐教育的跨文化对话
21世纪，随着全球化的发展，作为跨文化对话的多元文化音乐教育便成为当今国际音乐教育发展的主流。对话是理解的过程，只有通过对话才能更好地理解自己、他人。由于世界经济、军事等方面发展的差异，音乐教育对话的不平等时有发生。《后现代音乐教育学》从音乐的现代性、哲学等方面对这种对话不平等的原因进行了分析。作者运用了后现代哲学、后现代心理学、后现代人类学、后现代教育学理论对其进行反思和批判，并运用了反思人类学研究的文化并置的方法对其表述。在该书中，我们可以看到中国音乐与西方音乐及中国音乐教育与西方音乐教育的跨文化并置，这种并置使得人们更加清晰地认识中西方音乐体制的异同，从而反思和建构中国的音乐教育体系，这可以说是该书的理论框架。
音乐教育的研究离不开对哲学发展的考察。哲学是文化思想的核心，并以此构成不同音乐文化思想核心的共相基础。在该书中可以看到作者运用哲学的思维、方法、概念来把中国的音乐教育投放到世界的视野中来分析。譬如对中国音乐教育深受西方音乐中心论的影响的哲学分析，“今天的中国音乐教育之所以将乐理和四大件作为音乐学习的基础，关键在于认为这是科学的体系，因此，也是音乐学习的科学基础。正如笛卡尔把‘形而上学’（认识论和本体论）比作树根，把‘物理学’（自然科学）比作树干，西方音乐体系的基础在于它的音乐的形而上学或形式逻辑方法和声音物理学的理论，使它获得了‘音乐科学体制’的地位。正是这种音乐科学的客观性、普遍性、中立性或价值无涉的认识，使西方音乐体系有正当理由成为我们音乐学习的基础，也使我们的音乐学习目的变为工具论目的的学习，即为音乐技术专业而学习，从根本上丧失了对音乐学习的文化目的和意义的思考。”①
后现代文化所强调的差异性、多样性等为音乐教育的跨文化研究提供了丰富的理论依据。该书从这一角度出发来批判以阿德勒的音乐学体系基础的音乐教育。认为其体系音乐学的各条概念是西方音乐实践的理论规范，以此理论为基础的音乐教学理论与实践对中国的音乐教育产生了两方面的负面影响，即“现代性压迫下的音乐教育的问题；音乐教育中的文化中心与文化边缘的问题”。②而这些负面影响也彰显了音乐教育的不平等对话的事实。因此，“在全球化多元文化视野下的中国音乐教育学将开始它的学科转型，从单一文化和单一学科的音乐教育学转向多元文化和多学科的教育学”。③
二、音乐教育研究的“视界融合”
“视界融合”是哲学解释学的一个重要概念。《后现代音乐教育学》可以说是中国音乐教育和世界音乐教育“视界融合”的产物。正如作者所言：“后现代音乐教育学研究的出现，使我们对音乐教育的审视增加了国际学术方面的一个新视角，它将与我们中国音乐教育的视角发生‘视界融合’，使我们对音乐教育有一种全新的思考，并获得音乐教育与全球政治、经济、文化广阔联系的视野”。④
该书用后现代科学、哲学、心理学、人类学、教育学的视界来诠释与音乐学、音乐美学、音乐心理学、音乐人类学、音乐教育学的对话融合，以此探讨音乐教育中的种种问题，如音乐教育中的西方中心论、技术理性、审美性、科学性、普遍性、客观性、价值无涉性等。而这些问题也是当今音乐教育学研究的世界性问题，并遭到了国际著名的音乐教育家和音乐人类学家的批判，如美国的雷默、内特尔，加拿大的沃克、埃里奥特，英国的布莱金等。该书详尽地阐释了这些人物的音乐教育思想，并通过这些“视界融合”来理解国际音乐教育及中国音乐教育中存在的问题。
如果说现代性压迫下的音乐教育存在许多问题，那么，如何来认识和克服这些问题呢？这对中国的音乐教育有何启示呢？后现代音乐教育学在吸收后现代音乐人类学、音乐心理学、音乐美学、教育学的基础上，运用文化并置的方法分析了“作为文化理解的音乐教育”的思想。譬如，雷默对以演奏演唱为主的音乐教育的颠覆；罗伯特・沃克的全文化的音乐教学法；布莱金对非洲音乐文化价值的探讨以及音乐生物学的研究；克莱南的交叉文化或多元文化音乐教育学的阐释，埃里奥特对现代性的审美音乐教育的批评。这些“视界”对我国的音乐教育中注重技术培养以及音乐教育中的“西方中心论”同样具有解构的作用。解构不是完全彻底的否定，而是一种反思和批判，是一种多元文化的“视界融合”。
三、中国音乐教育学科的范式重建
所谓范式就是“一定科学时期指导科学研究的某种理论构架和概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理论与出发点。”⑤重新提问是范式重建的主要途径，即“从根本上改变先前的范式，设计另一种认识对象的理论框架，由此开辟一个迄今未被发现或久遭忽略的领域。它不一定是未知的领域，它可能来源于一种新的观察视角，通过这一视角来研究那些人们可能早已知晓但从未重视的领域。”⑥20世纪70年代，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。《后现代音乐教育学》站在这个全球性的教育范式转换的立场上，以重新提问的方式，从音乐教育的哲学基础、课程论、音乐学科及音乐教学方法来重构中国的音乐教育学科范式。即从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐学科教育学”转向“音乐现象学教育学”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”。作者在埃里奥特对审美音乐教育的批判，加达默尔对审美意识的批判，周宪对审美现代性的批判的视界融合中，对以审美为核心的音乐教育进行了反思，认为其哲学基础是“普遍主义、反历史主义、反哲学语言学转向”。⑦并提出了“文化理解”的音乐教育的哲学建构，即从“音乐文化传承与音乐文化身份；音乐文化理解与视界融合；音乐文化重组与概念重建”⑧这三个方面来考虑，这种音乐教育的哲学建构是对西方认识论哲学主导下的音乐教育研究的一种解构。
该书对音乐课程的理解范式和开发范式作了详尽的论述，指出：“作为音乐课程理解范式的哲学基础是解释学、想象学以及音乐人类学，而课程开发范式的哲学基础则是自然科学主客观认识论，音乐课程的理解范式是以‘文化理解兴趣’为基础，它更关心他者是如何看待和理解音乐的，‘技术兴趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可见，音乐课程的理解范式也体现了“作为文化理解的音乐教育”的精神理念。
限于篇幅，本文仅从以上三点简单概括地归纳了对管建华教授的《后现代音乐教育学》一书的粗浅认识。笔者以为，该书是一本紧跟国际音乐教育发展，及时深刻地反思中国音乐教育发展的著作。其内容丰富，资料翔实，论证严谨而又深入浅出，富含鲜明独创的诸多学术观点和论述。该书为中国的音乐教育学的学科建设起到了积极的推动作用。
①②③④管建华《后现代音乐教育学》，西安：陕西师范大学出版社，2006年，第125-126页，198-204页，204页，5页，212页
⑤⑥金元浦《接受反应论》，济南：山东教育出版社，1998年，第27页，30页
后现代音乐教育学范文2
关键词：后现代；高效课堂；多元化；音乐教学
中图分类号：G633.951 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）03-0246-02
随着后工业社会的到来，后现代的理念也随之产生。后现代（Postmodernism）是一个从理论上难以精准下定论的一种概念，因为后现代主要理论家，均反对以各种约定成俗的形式，来界定或者规范其主义。现代范式与后现代范式的区别在于：现代范式是一种封闭的观点，而后现代范式是一种开放的观点，两者之间差别在于对事物的看法存在着不同的理解，后现代的理念中注重多元的理解。我们的音乐教育也在不断地探索之中，如何搞好我们初中音乐高效课堂建设是每一个音乐教师必须要面对的问题。在后现念慢慢兴起的这个特殊时期，我们不妨借用这种理念来丰富我们的课堂。我对后现代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我们的音乐课堂也是，不能局限于简单的歌曲教学或者欣赏教学。在本文中，我将从三个方面去论述后现念在初中音乐高效课堂建设中的运用：
1.教学内容的多元化
音乐是一种整体性和包容性的文化，音乐新课程的基本理念之一就是提倡学科综合。以音乐本质为主体，将初中音乐与多学科融合在一起的音乐教学，不仅突出了音乐文化这条主线，有利于提高学生的音乐文化素质，而且开拓了学生的知识视野，充分体现了教学内容的多元化。
1.1 音乐学习种类的多元化 所谓教学内容的多元化就是在音乐课堂中教师带领学生共同学习的内容要呈现丰富多彩的一面，而不仅仅是只对作品的欣赏或者只对作品的演唱的内容单一的教学。我们可以从多方面进行系统教学，除了欣赏、演唱以外，我们还有很多的内容可以引进到我们的课堂。如器乐演奏、音乐创作、舞蹈、戏曲等等，这些都是可以用来丰富我们的课堂的。另外，我们的音乐课堂绝大多数都是对古典音乐或者经典音乐教学，而我们的学生却对流行音乐情有独钟，我们的教学内容与学生的兴趣不相符合，因此也出现了学生喜欢音乐，而不喜欢音乐课的现象，这是值得每一个音乐教育者深思的问题。那么，我们是否可以用后现代的开放的观点去看待传统音乐与流行音乐。在很多人的眼中流行音乐是一种消极的音乐，没有太多的精神内涵，因此许多的音乐教师不太敢把流行音乐带入我们的音乐课堂，怕影响了我们音乐课的质量。但是我们也可以换一个角度去看待流行音乐，不是所有的流行音乐都是消极的，也有积极向上的，励志的作品。我们可以借用这些作品来丰富我们的音乐教学内容，从提高学生学习的兴趣出发，达到提高教学质量的目的。
1.2 单一教学内容的多元教学 所谓单一教学内容的多元教学即在一个教学内容的范围内用多元的思维教学。
2.教学模式的多元化
我们现在都在提倡音乐教学改革，音乐教学的模块式教学，全面反对传统教学模式。一提及传统教学模式就会让人想起落后的教学模式，但我们有没有想过传统音乐教学模式能够运行这么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我们全面倡导新教学模式的同时，我们不妨可以运用传统教学模式进行教学，我们也许会收到不一样的效果。
3.教育评价的多元化
所谓教育评价即根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息，资料的分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。初中的音乐教学从属于音乐审美教育，其内容和要求都是从感受与表现音乐的情感需要出发，不作过高过难的要求，因此，以往那种把演唱、演奏、读谱视唱割离开进行评价的方式是不可取的。新课程指出，音乐教学评价应以音乐课程价值和基本目标的实现为评价的出发点，建立综合评价机制，在动态的教学过程中利用评价促进学生发展，体现初中音乐教育多元化的特点。
3.1 评价方式的多元化 我们现行的评价方式绝大多数会运用考试的形式，用量化的模式进行评价。这是一种简单的评价方式，却不是最佳的评价方式，因为这种评价模式简单易操作，所以我们很愿意运用它。但是，这种评价方式存在着不足的地方，无法全面的评价学生。我们的音乐课更是如此，我们的音乐是一门感性化的课程，音乐成果的表达是可以多种多样的，如果仅仅用考试的方式是无法全面评价学生的，学生也会为此受到不公平的评价，大大打击学生学习音乐的兴趣。因此我们必须运用多元化的评价方式去全面评价学生，让学生也得到全面的发展。
3.2 评价内容的多元化，我们很多时候都会用好于坏来评价学生，这是一种二元评价体系，但是这种评价却无法贴切的进行评价，只是从一个笼统的方面进行评价，那么这样的评价就缺乏具体性与全面性。因此我们在评价学生时要运用多元的思维进行评价，可以从多个角度进行评价，如演唱角度，欣赏角度，表演角度等。让学生有一个准确而全面的评价。
我们的音乐课改在不停的深入，我们的音乐教学也在不停地做着改变，不管什么样的改变，唯一的目的就是让学生得到全面的发展，所谓全面就是一个多角度的，多元化的思维。想要我们的学生在音乐课堂上得到全面的发展，我们的音乐课堂就必须做到多元思维。用多元思维丰富我们的音乐课堂。
参考文献
[1] 《后现代音乐教育学》 管建华著 陕西师范大学出版社2006.4
[2] 《音乐教育的多元文化视野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特丽夏·希汉·坎贝尔编 曹水清等译 陕西师范大学出版社 2003
[3] 《后现代课程观》 （美） 小威廉姆 E·多尔著 王红宇译 教育科学出版社 2000
后现代音乐教育学范文3
一
开幕式上，国际音乐教育学会主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德国波斯坦大学音乐教育系主任扬克（Brigit Jank）、德国布莱梅大学教授克莱南（Gunter Kleinen）分别作了主题发言。
哈肯发言的主题是《歌唱的听觉传播：一个音乐人类学和音乐教育的共同话题》。他说，音乐人类学和音乐教育是可以相互合作、相互促进的。对于音乐教育而言，学校教育之外的音乐教育传播往往被形容为非正规教育，但是正规音乐教育同样包括非正规的音乐传播。在音乐人类学看来，学习音乐有不同的因素、不同的环境，音乐传播是音乐教育中一个重要的部分。他报告了他于1965年在德国南部的一个研究结果，就习得方式而言，当地的方式总是听觉的，即口耳相传。他进一步比较了学校音乐学习和听觉的音乐习得之间的差异之处：学校音乐学习注重音乐的完美、正确地再现曲目以及学习的有效性。而听觉的音乐习得注重变奏，注重听和整体性地感受音乐。他强调口耳相传的习得行为和学校音乐学习之间的连续性，指出了口耳相传的音乐习得方式置于音乐教育的重要意义。
扬克在发言中首先以波斯坦大学为例介绍了德国音乐教师的培养机制，她说，对于一个专业的音乐教师而言，音乐学与音乐教育有着同样重要的地位，因此，波斯坦大学设立了一些如何接通理论和实践的研究课题。扬克还介绍了德国跨文化的音乐教育研究，她说，在德国，有些学生对外来音乐很感兴趣，而有些学生是采取排斥态度的，因此，他们往往邀请一些不同国家的音乐家走进学校，来讨论这方面的问题。扬克最后介绍了她主持的一项有关中国音乐在德国学生中的知晓度和德国音乐在中国学生中的知晓度的问卷调查的研究结果：中国学生对德国音乐有较高的知晓度，德国学生知道很少的中国作曲家、表演艺术家、音乐教育家。
克莱南演讲的题目是《音乐教育中我们熟悉的陌生感：不同文化间音乐理解的问题》，他说，文化的发展有必要对未知文化进行了解，但是不同文化之间往往会感觉到陌生感，彼此之间难以接受，这种体验不仅表现在外来文化中，在自身文化中也同样存在。
二
音乐教育的决策和行动目标离不开哲学的指引，20世纪下半叶，西方哲学研究逐渐由系统论、认识论哲学转向到解释学哲学，并深刻地影响到当下我国音乐教育的学理思考，亦成为本次论坛的重要专题之一。针对“当代音乐教育哲学”这一论题，共有近20篇论文参与讨论。
谢嘉幸以《从“教”到“学”：E－learning改变了音乐教育的重心》一文拉开了这一论题的讨论，着重介绍了在多媒体教学技术冲击下当代中国音乐教育改革所发生的变化，提出多媒体教学技术极大地促进了音乐教育观念、方法以及教学内容的变革，将音乐教育传统以“教”为中心的模式，转变成了以“学”为中心的模式。李劲松关注在西方自然科学“简单性”思维影响下，非西方音乐理解中的关键因素――意境、歧义被遮蔽的现象，对音乐教育的简单性理解展开了批评。范晓峰在论文宣读中提出，音乐的理解是音乐的存在方式之一，理解依据两个条件，一是理解自己的母语文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必须建立在不同的文化属性上。于晓晶介绍了罗蒂的后哲学文化观，提出了后哲学文化音乐教育的建构立场。任超平认为音乐教育应该在对审美音乐教育哲学和实践音乐教育哲学展开批判中吸取合理内核，并提出了“创美音乐教育”的设想。管建华介绍了埃利奥特撰写的《追忆国际音乐教育学会四位名誉会长及对过去、现在和未来的一些反思》一文的要点，并对文章中包括音乐现代性和后现代性五个方面的反思做了文化和学术背景的分析，认为埃利奥特在文中提出的音乐教育后现代转向，为我们音乐教育的研究及理论的建构提出了新的视角和一种音乐教育理论学术转型的思考。陈培刚提出了“音乐教育亟须加强人文思辨能力的培养”的命题，提出了音乐教育中培养人文思辨能力的四条路径。覃江梅介绍了当代音乐教育哲学研究的新进展，认为当代音乐教育哲学的研究已经初步显示出行动、多元、批判、共享的格局。朱玉江对“作为审美的音乐教育和作为素质培养的音乐教育”做了哲学分析，认为作为美育的音乐教育对确立20世纪以来音乐教育在学校教育中的地位起到了重要作用，但带来了人文知识的遮蔽和对话的缺失等问题。尚建科对韦恩・D．鲍曼的《音乐的哲学视野》一书进行了述评，认为鲍曼音乐教育哲学思想建立在对“音乐意义的复杂性和多样性”、“审美音乐教育哲学确定性话语的解构”以及“实现音乐教育哲学‘从审美到实践的跨越’”的认识和反思上。董云从“生态观”的教育解析音乐教育，提出生态观视野下的音乐教育应实现三个转向，即回归生活世界的意义、音乐能力与人文素质整合发展、走向体验的音乐教育。
三
随着世界文化多元化发展，多元文化音乐教育已成为当代音乐教育改革和发展的重要领域之一，在这一行动策略中，音乐人类学是其重要的理论源泉。本次论坛上，“音乐人类学与世界多元文化音乐教育”成了近三十位来自海内外学者的共同话题。
来自芬兰的尤卡（Jukka louhivari）认为：多元文化的音乐教育主要目的就是促进不同文化之间的理解和容忍，促进人们进一步了解本民族文化。在中国音乐学院教授作曲、来自加拿大的马丁（Jeffrey Martin）则提出，当代音乐教育哲学最重要的一点就是创造性，音乐教育的价值不仅体现在现时的学习过程中，更重要的是对学生往后的生活是否有作用。来自巴西的丽娜（Liane）报告了四个有关正规与非正规环境下学习音乐的案例，认为在非正规场所学习的人对学校音乐教育缺乏兴趣，这与学习的价值观取向有一定的联系。新加坡教育部的徐志刚报告了一项“新加坡青少年学习音乐以及其他学科动机之比较”的研究，这个研究报告凸显了新加坡青少年学习音乐的消极态度，比起其他学科，一般学生不太重视校内音乐课。台湾南华大学的周纯一介绍了南华大学民族音乐学系的办学情况，重点报告了该系的课程设置和策略，以及“中国雅乐团”的建设情况和“重建礼乐文明”的教学理想。香港中文大学的于少华和蔡灿煌分别就“中国音乐研究的‘话语权’”和“应用民族音乐学”作了较为详尽的阐释。于少华认为，在中国音乐研究领域，大量优秀的研究成果仅流传于国内，真正的跨国对话、交流与互动仍有待推动及发展。蔡灿煌分析了应用民族音乐学形成的背景、目的和本质，有助于我们进一步厘清应用民族音乐学在当今学界、华人社会与普世价值上所面临的不同挑战与定位。洛秦介绍了上海音乐学院“世界音乐概论”的课程标准，他认为，世界音乐不仅是社会文化知识的接受和赏析，更是对音乐文化概念的重新评价和认识。刘勇在报告中提出，音乐教育实际上有不同的领域，首先应该分清这些领域，而后再去研究不同领域的具体问题和具体策略。张玉臻、雷达的报告以印度音乐为视角。张玉臻介绍了印度传统音乐教育中的师徒传承，她的研究为我们提供了一个印度传统音乐文化的传承模式。雷达研究了英国作曲家霍尔斯特・特奥多尔（Gustav Holst Theodor）音乐创作的印度文化观，评价了印度文化对英国及欧洲大陆产生的影响。杨曦帆提出培养多元文化的音乐视野需要“现场体验的实践”的问题，尽管今天的课堂也在提出文化多元化，但实际上在很大程度上依然未能脱离窠臼。刘咏莲介绍和引述了约翰・布莱金在有关舞蹈人类学方面研究的基本观点与主要内容，并评述了对英国舞蹈人类学研究的推动作用和开创性的意义。王晓俊认为近百年中国民族乐器演奏教学存在深度隐忧，如技术对文化传统的遗弃等。张巨斌分析了中西音乐织体结构相异的社会学原因，提出音乐教师教育应加强社会学内容。周钟提出宗教学认知在世界多元文化音乐教育的重要作用，在世界音乐的教学中必须重视宗教学认知。杨殿斛通过个案调查，指出了当下音乐教师培养过剩与录用有限之间的矛盾。苗金海以内蒙古少数民族音乐学校教育作为个案，探索了艺术院校传承音乐文化遗产的新模式。张应华报告了我国少数民族音乐教育传承调查与研究的课题，重点对我国当代少数民族音乐教育传承的课程策略进行了评述与反思。
本次论坛另外两个专题分别是“音乐教育专题”和“中国传统音乐专题”，近二十名学者聚焦于此，重点回顾和反思了中国传统音乐的高校教学，并对中国传统音乐资源的保护和应用进行了研究。南京艺术学院音乐学院音乐教育系的师生们还为论坛奉献了一台精彩的教学展示音乐会，由该系的“萌女声合唱团”、“流行合唱团”以及“室内乐重奏组”联合演出，整场演出充分体现了该系多元文化的音乐教育理念。
后现代音乐教育学范文4
>> 论绘画艺术与音乐艺术的异同 浅谈现代艺术设计教育与创新模式 艺术教师培训的“顺向”模式研究 论高职艺术设计教育教学模式发展 论高职院校艺术教育模式的优化策略 融入现代艺术内涵的高校美术教学模式探讨 学校艺术活动联动模式的探讨 论视觉模式与艺术创造 论中国现代声乐艺术教育的理念与实践 现代艺术中的感知模式研究 幼儿艺术教育互动教学模式的教学策略 论新形势下高职艺术设计专业教学模式的创新与突破 论传统媒体艺术与新媒体数字艺术的异同 对艺术教育模式的分析与思考 运用现代教育技术构建高校艺术教育教学模式 幼儿艺术教育互动教学模式的构建 艺术硕士专业学位教育的教学培养模式 论艺术设计专业的教育教学模式 艺术教育中商业摄影教学的模式创新 幼儿艺术教育互动教学模式的问题研究 常见问题解答 当前所在位置：?fr=ala0_1_1.
[4]王汉澜.教育评价学[M].开封:河南大学出版社,2005,(12).
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后现代音乐教育学范文5
【关键词】音乐教育哲学 乐教思想 民族性 多维视角
所谓“多维视角”指的是从不同角度、不用层面来审视某一问题或某一观点。纵观历史，我们清楚地看到，我国教育体制长期存在并制约教育发展的根本问题是整齐化一。由于我国通行1300多年的科举八股制度给我们带来了整齐划一、简单僵化的教育思维模式，当然也包括音乐教育。当今科学技术的迅猛发展和知识文化的不断更新，国民综合素质的不断提高和创新人才培养体系的不断完善是很多国家发展的重要前提。单一的教学模式显然不能满足社会发展的需要，尤其在多元文化的大背景下，多维视角的教学方式应该实实在在地走进我们的课堂，运用于教学中的各个方面，包括教学方式、评价方式等。
从人的全面发展来看，音乐教育应该是每个人不可或缺的一门学科，它的作用也日益受到重视。处于这样的教育背景之下，音乐教育工作者应该承担起培养公民音乐素质的责任。但是在承担这种责任的同时，也将面临如何传承、如何发展的问题。“音乐教育的价值及其论证的视角和观点，是普通音乐教育必须深入讨论的基本问题。因为，支持不同音乐教育价值的不同观点，在实践中必然左右我们对音乐教育的功能和目的的认识，进而又左右着音乐教学的各个方面的行动。”[1]如此看来，势必需要有独特的方法和新颖的方式来进行教育，对我们自身的认识以及将要面临一代代学生的认识，都是一个必须要深思的关于音乐教育的问题。并且，在认识的过程中需要思考我国所特有的音乐语言和思维是否可以全盘采用西方音乐教育体系这一固有的哲学方法。本文从以下三个方面进行探讨。
一、我国的传统乐教思想
中国古代有两种乐教思想，即“人体系”和“艺体系”。所谓“人体系”，指的是育人体系，我国向来注重人的全面培养，音乐教育也是为了培养一个全面的人的教育。琴棋书画样样皆通是我国古代文人的一个标志性特征，这里的琴则指的是古琴，且摆在第一位的位置，这足以说明在全面培养人的教育中，音乐教育的重要性不仅必不可少且放置首位，它对于人的发展、人的认识和人的素养等方面都起到促进、补充和完善的作用。目前音乐教育界还是充分肯定它的价值并把这种培养人的模式作为指导教学的方式方法之一。所谓“艺体系”，指的是技艺体系，是培养技术的体系。除了教技术以外，其他内容很少涉及，例如音乐的内涵、作曲家的创作意图、表达过程中的思想变化等技术以外的内容。也有学者称“艺体系”是“专才式教育”或“专科式教育”，这种单一的教学模式在现代的教学理念中已经不被社会认可，而这种现象在我们身边却比比皆是。无论是声乐课、钢琴课或理论课都可见老师对技术的重视远远超过对人的培养。但我们不难看出，培养人的音乐教育才是我们的追求，也是自身和社会的需要。琴棋书画样样精通显然是更好的教育，单一模式的教学已经不符合社会的需要。能够改变这一现状的可行方法则是让音乐教育工作者学习有关音乐教育的各门学科，在教学实践中得体地运用乐教思想，充分展现“育人”这一教学模式，引导教师和学生更加全面地发展。
因此，“人体系”的培养模式应该胜过“艺体系”的培养模式，这也更加接近各院校甚至全国所面临的培养创新人才这一现实问题和社会目标。有时在教学实践中，音乐语言被一一分开来训练时，技术往往会不知不觉地被放在第一位，有人认为，音乐有技当然要炫技则说明了技术在音乐艺术中的作用。但是，音乐教学终归培养的是人对音乐本身的认识及其审美意义，除此之外，它还肩负着音乐文化的传承。在教学实践过程中，一切技术都要为艺术本身服务也成为了必然。技术是手段，艺术是目的，没有技术的支撑就达不到艺术所要表现的内涵，而没有艺术的技术却只是一些苍白无意义的劳动技匠。在强调艺术高于技术的同时，我们会发现还存在着这样一种规律，从中国历史上看，当国家有危难的时候，“人体系”教育远远胜过“艺体系”教育；当社会比较富裕的时候，“艺体系”却开始逐渐发展。这种现象所导致的结果则是我国音乐教育历史发展的不平衡以及对现在教学的一些不良影响。中华民族的音乐文化源远流长，向来以礼乐之邦著称于世，但由于历史的诸多原因，技术教育成为我国当代音乐教育的主流发展道路，这已经背离了音乐教育的根本宗旨。“虽然技术训练的音乐教育是必要的，但如果没有作为文化的音乐教育为其存在依据，这种教育的结果便是无源之水、无本之木。”[2]也因如此，在教学实践中应避免出现这种不平衡状态，音乐作为文化中重要的组成部分，更要与时代环境相吻合，从而实现“文化强国”这一时代背景下不可替代的重要目标。
在中国的古代，“人体系”和“艺体系”两者融为一体也常常运用于教学实践中，庄子则常常把技术和技艺结合在一起谈“道”，其中《养生主》中的“庖丁解牛”，强调了“数存胸中，得心应手”的高超技术，“以神遇而不以目视”的灵感状态和“既雕既琢，复归于朴”的得道境界。正所谓“无技不谈艺”，都体现出这两者之间应该相辅相成，不能截然分开。然而在教学中，得体地把握这两者之间的比例是每位教师在教学实践中应该思考的问题。虽然我国古代的乐教思想得到教育家们的认可，但与西方的音乐教育哲学相比，在某些方面有其不足与缺陷，比如心理学的发展和应用、当代教学法的深层思考等。
二、西方音乐教育哲学思想
当今的音乐教育哲学从世界范围来看主要有审美音乐教育哲学、实践音乐教育哲学、功能音乐教育哲学等5种主要流派。在世界各国盛行的哲学流派虽然有很多种，并且不同的哲学流派折射出不同的音乐教育价值观点，不同的音乐教育价值必然就会有不同的观点。在教学实践中，这些观点又会左右我们在课程中的言语和行为。对这些观点及其音乐教育基本问题的关系曾经给予较为深入讨论的人物有贝内特・雷默、戴维・埃里奥特、保罗・哈克和内特尔等。本文着重阐述雷默和埃里奥特的教育思想，他们在影响西方音乐教育的同时，对我国的音乐教育也有着深远影响。
美国的雷默是审美音乐教育哲学的代表人物之一，他的哲学思想源于18世纪德国席勒和康德的古典主义哲学流派。席勒认为，人从自然人走向理性人，中间必须要有一座桥梁，这便是审美教育。审美音乐教育哲学突出“审美”一词，而当时美国学校的音乐教育从19世纪30年代立法，发展到20世纪上半叶基本是服从于艺术之外的其他功能，这也就是本文提出的“非本体”价值的音乐教育，即音乐教育为智育、德育甚至健康教育服务。雷默对当时美国的音乐教育现状持一种批判态度，他说：“音乐教育向来是，目前在某种程度上也仍然是非音乐教育，说重一点是反音乐教育。”[3]1970年，他的著作《音乐教育的哲学》出版，该思想在美国音乐教育界形成一种共识，把音乐教育作为审美教育来对待。他认为，音乐教育应该是学校教育中具备本体价值的学科，并且不可否认的是音乐对学生所产生的情感效应。其中说道：“当艺术被看做艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特征的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”[4]他认为音乐教育是一种情感教育哲学，并且是为艺术而艺术的教育观念。这种思想也一度影响了我国的音乐教育。1985年雷默首次在我国讲学，介绍了《音乐教育的哲学》的观点，刘沛在其论文中说道：“‘’结束，改革开放，音乐理论家对音乐形态学的探讨已不是新奇事了（当然，也有人认为，当时就音乐论音乐比较保险，不容易再犯‘错误’）；自律论也不再是音乐美学的；音乐教育更是有幸开始摆脱被庸俗化了的‘为政治服务’的羁绊。在音乐学术和音乐教育走出庸俗社会学的思想解放大气候下，雷默的自律的情感教育理论，尤其是他的‘审美教育’的高雅名称，对中国的音乐教育不会没有影响。”[5]
随着人们对音乐教育的认识不断深入，教育学、艺术哲学、美学等各领域出现了新的看法和观点，否认音乐的唯一价值是能使人感受性增强的说法。认为音乐具有“他律性”，并强调音乐教学过程中要主动参与。这种哲学思想形成了另一个派别――以戴维・埃里奥特为代表的实践音乐教育哲学，这种哲学思想与雷默的“自律性”有着冲突的一面，但也有继承的一面。冲突的一面，即自律和他律这种截然相反的观点在音乐上的不同体现，而继承的一面，即要求学生对各种音响要素进行聆听、认知得到美感体验到强调音乐的行为意义或强调参与性。“在雷默音乐教育哲学思想晚期的发展中，我们可以发现与艾略特实践音乐教育的许多相似之处。例如，虽然在艾略特的音乐教育哲学体系中‘实践’是核心思想，但也并不是全部，多维度也是其思想的一大特色。”[6]周正基在其论文中也谈道：“艾略特认为音乐的概念是开放性的，音乐教育的价值是多方面的，人们对于音乐的理解可以是多角度的，音乐教学的方法也可以是多种多样的。而雷默在其音乐教育哲学思想的后期发展中也提出了多维度的概念。”[7]因此，他们两位在根本观念上有共同之处，这离不开师徒关系之间的相辅相成。虽然埃里奥特对雷默有着不敬的抨击，但雷默并没有采取排斥的态度，相反却用一种兼容并包的立场吸收这些新的观点，并对自己的音乐教育哲学体系进行新的整合。
埃里奥特在其论文中说道：“把音乐教育的这种哲学称为实践的哲学，我的意图是要阐明它对音乐教育的重要性，在于这种特定的行动形式是有意图的，受制于情境的。因而，它能够启迪人的自我，以及自己与环境中的其他人的关系。Praxial这个术语强调的是，对音乐的理解，应当与真正的音乐活动（music making）以及在特定文化语境中的聆听中所体现出来的意义相联系。”[8]从这些话可以看出，他更多关心音乐在受社会语境所影响下注重集表演、创编、即兴为一体的音乐制作才是最重要的教学方式，音乐聆听是为这些服务的辅助手段。注重在教学过程中带来的随机性创造，这是一种主动参与的学习方式，与雷默的被动为主的学习方式存在根本性的区别。
笔者认为，无论何种教育哲学，在教学过程中只要师生之间能达到共同参与，并真正实现对音乐的本真体验，就是好的教学。在此意义上，雷默和埃里奥特都有自身非常可取的观点，在教学实践中只要我们不偏离本国的文化轨道，借鉴以上何种哲学都有正确的一面。正如周正基在其论文中所提到的一样：“从音乐教育的宗旨来看，音乐既是目的也是手段，音乐教育的内容涉及到了人的思维、情感和身体，这符合美国著名心理学家布鲁姆等人提出的教育目标三大领域：认知、情感和技能。”[9]
三、文化背景下的教学实践及其运用
“每一种音乐都与一种特殊的文化相联系，也是这种文化的表达。”[10]这几年西方音乐教育的诸多思想渗透在我国的音乐教育实践当中，其中很重要的一点则是，当今国际音乐教育学所提倡的以文化理解为目标的多元文化音乐教育理念。这一思想的重要代表人物是音乐人类学家内特尔①，他的后现代音乐教育思想体现出从单一文化到多元文化、从西方视角到全球视角的转变。这是本文所提出的“多维视角”很重要的一个方面。从大量的音乐文献中我们可以看出：西方音乐的主要表现手段有和声、复调、织体等“多声”的形式，而中国音乐的主要表现手段是“线性”②。中西方的音乐特点存在着很大的差异，其体现的是本国所特有的文化内涵。作为中华音乐文化的传承者，在吸收西方教育哲学思想的同时，更要尊重本国的文化及其音乐的特点才是音乐教学的根本。在教学实践中，如果要回答像“高校音乐课程该怎样更好地开展”“高校的音乐教育应该以哪种哲学思想作为支撑”这样的问题，则必然涉及音乐及其文化内涵。
现在，从多元的观点回到本民族的课堂实践教学这一问题上来，即我国音乐教育“民族性”的问题。
“民族性”是任何一个国家在音乐教育实践中必须要明确的问题，否则，“音乐”这一概念就无从谈起。因为，没有哪种音乐文化可以代表世界各地的音乐语法标准。就像中国音乐所讲的神韵、腔调、写意等艺术特点，是无法用西方的音乐理论和作曲技法所能够分析的。无论是器乐的演奏技巧，还是歌曲的发声方法都处处体现出本民族的文化内涵。例如，我国音乐的很多滑音就是很好的体现，这种给人以变了腔调的感觉就如同说话时的“音腔”――与中国语言的四声声调有直接的联系。这种“音腔”也直接影响了我国的戏曲音乐、民间歌曲和民族器乐等艺术形式，而这些艺术形式也都不同程度地表现了“实中有虚，虚中有实”这一艺术效果。再例如，我国的古琴音乐，由于古琴有着琴弦质地比较柔软的特点，因此它的余音很长。在弹响一个音后还可以滑动琴弦而产生一串音，这样的音很多时候无法用十二平均律来标示确切的音高音名，也无法用西方基本乐理所学的节奏型写出准确的节奏。这些正是中国艺术的审美追求：轻形式，重神似。在教学实践中，所有涉及到本民族的音乐形式时，怎能用一种外来的“所谓标准”来分析或是解读？在我国无数的音乐作品中，我们不难发现有的为了表现细腻的感情而抑扬顿挫，有的为了表现奋勇的精神而高亢激昂，也有的为了表现委婉的思绪而含情默默。无论是怎样的旋律，它必然带有本民族的腔调和本民族的特色。在教学实践中，无疑是首先要明确本民族文化特色的一个关键问题，这样才能肩负起传承我国优秀音乐文化这一使命。
在探讨以上三个方面的问题之后，我们可以做如下小结：在高校的音乐教学实践中，无论是采取中国传统的乐教思想还是西方音乐教育哲学思想，偏取一家观点已不能被社会认可。笔者的动议着眼于中庸的态度，但这样的态度必须基于本土文化――“民族性”的认识之上。在教学实践中，我们常听到像“以什么作为支撑高校音乐教学的哲学思想？”这样的问题，本文所谈到的几种音乐教育哲学思想及“民族性”的浅显探讨，都是音乐教学“多维视角”的体现。单一地选择、片面地运用和古板地实施有时会减少甚至失去音乐本身的价值及内涵，多维教学就显得尤为重要。怎样做到既不失民族特色，又丰富学生对世界音乐的认识，是我们作为音乐教师一生都需努力完成的重大课题。
注释：
①管建华.音乐人类学家布鲁诺・内特尔的后现代音乐教育思想.黄钟（武汉音乐学院学报）2004（4）.内特尔是美国音乐人类学家，他的音乐教育思想有两个方面，其中以文化理解为目标的多元文化音乐教育是一个方面，这是我国音乐教育实践中所欠缺的。在本文中，这一观点是“多维视角”的一个重要组成部分之一。
②线性：参见管建华《中西音乐及其文化背景之比较》，音乐探索1985年第3期，在文章的第六点，他详细地阐述了中西音乐各自的主流，“线的艺术”是中国美学特征的重要方面，也是中国音乐的重要特征之一。
参考文献：
[1][5]刘沛.音乐教育哲学观点的历史演进――兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点[J]中国音乐，2004.
[2][10]朱玉江.论音乐教育的文化传承[J].中国音乐教育，2003（12）.
[3][4]雷默.音乐教育的哲学[M].熊蕾译，北京：中央音乐学院油印本，1982：121.
[6]郭小利.北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究[J].音乐研究，2008（9）：29-38.
[7][9]周正基.艾略特的实践音乐教育哲学解读[J].中国音乐，2009.
后现代音乐教育学范文6
关键词：音乐教育观念;学校音乐教育;音乐教学法;音乐教育学;德国
中图分类号：J602 文献标识码：A
文章编号：1003-7721（2012）02-0117-10
德国学校音乐教育虽然具有悠久的历史，但在二十世纪以前，由于科学理性思潮，在百科全书式的学校教育中，人文艺术并没有放在重要的位置，学校音乐教育因而内容与形式单一，主要是教会音乐及唱歌，对整个德国社会音乐文化发展的作用微不足道，而社会音乐生活、家庭音乐教育以及各种音乐沙龙则成了支持德国音乐文化发展的主要行为。二十世纪由于各种社会运动和学术思潮，学校音乐教育经历了两次重大变革，从二十世纪六十年代末期开始，随着音乐教育学研究的深入，涌现出了各种音乐教育观念与教学法模式，有力地促进了学校音乐教育的繁荣与发展。本文根据文献的搜集与整理，结合笔者在德国攻读音乐教育学博士期间的亲身感悟以及后来几次访问德国的经历，梳理二十世纪下半叶以来德国对学校音乐教育较有影响的音乐教育观念，试图提炼出其发展轨迹，并对其进行简要评述，期望能为我国当前学校音乐教育改革以及音乐教育学理论研究提供一份参考文献。
一、二十世纪德国学校音乐教育
的两次重大变革 二十世纪德国学校音乐教育经历了两次重大变革①，德国音乐教育学者魏纳?扬克（W. Jank）以两份图表，清晰地展示了变革的线索和主要观念：第一次以二十世纪初德国社会、文化的革新运动为背景，一系列的运动以及音乐教育学改革促成了1925年开始的“克斯腾贝尔格改革”（KestenbergReform），克斯腾贝尔格（Leo Kestenberg）因此被称作德国现代音乐教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大战结束后音乐教育几乎又回到二十世纪初期的“缪斯教育”②的理念与做法，被称之为音乐教育领域的“缪斯复兴阶段”［2］。1954年，阿多诺（Th. W. Adorno）对音乐教育进行了严肃的批评，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。以此为契机，结合当时大众传媒带来的音乐商业潮和全面推行的学校教育变革，音乐教育界展开反思与讨论，从六十年代末期开始形成各种音乐教育观念与教学法模式，它们相互竞争，迅速交替，促进了德国学校音乐教育的繁荣以及音乐教育学研究的发展。
谢嘉幸等编著的《德国音乐教育概况》［5］一书中对以上两份图表中的绝大多数概念提供了详尽的背景和解释，这里不再赘述。下文将“第二次音乐教育学变革”以后所产生的若干有关学校音乐教育的音乐教学论构思分成四条线索进行梳理：1）不同定向视野的音乐教学；2）审美教育的音乐教学；3）音乐的教学阐释；4）文化阐释的音乐教学。其中一些重要观念一直影响到现在的学校音乐教育。
二、 定向视野的音乐教学
20世纪60年代，“教学大纲改革”成为德国当代学校教育改革的重点之一，所有学校教学科目的学科价值及教学内容必须重新修订。在其作用下，音乐教育界对中小学音乐教育开展了广泛的改革讨论，刮起了“一股清新之风”［6］，深刻地改变了中小学的音乐课及其在学校里的地位。1967年，德国教育学家威海姆（T. Wilhelm）在他的论著《学校的理论》中提出：教育内容应按照“定向的视野”重新安排。音乐教育界对此积极响应，提出了不同定向视野的音乐教学论。
1.“以艺术作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）
1968年由阿尔特（M.Alt）提出的“以艺术作品定向”的音乐教育成为“战后第一个全面的音乐教学论”［7］。该理念出自于其代表著作《音乐教学学》［8］，初版时以副标题“以音乐艺术作品定向”而明确呈现，1973年该书第三版中，阿尔特删去了此副标题。阿尔特明确反对二十世纪上半叶一直占据主导地位的“缪斯教育”，提出学校音乐教育的内容应以音乐艺术作品为主，不能仅是歌唱、演奏以及乐理、音乐学，而应当以对音乐艺术作品的“阐释”作为音乐课的重点。这种的“阐释”是一种适用于学校音乐课的实用的解释学，其标准不是“体会”和“重新体验”，而是在科学导向原则下的“思考”和“重构”，因此，学校的音乐课也应该以音乐学的方法为支撑，包括现象学的、心理学的、历史学的方法等。他将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐。这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”用“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。他很看重当代新音乐在教学中的重要意义，总结了音乐课的四个功能领域：1）再生产（歌唱、演奏）；2）音乐的理论，不仅包括实践操作性的教学、乐理，还包括从音乐美学和音乐哲学出发的对音乐的思辨性的思考；3）阐释，这是音乐课堂的核心；4）信息，为音乐知识做准备。基于这些理论，阿尔特将整个学校音乐教育划分成低、中、高三个阶段，在每个阶段就音乐课的四个功能领域提出了明确具体的要求，并为每个等级提出了一系列的音乐艺术作品作为范例。
阿尔特的音乐教学论以“音乐艺术作品”定向，而不是接受这些音乐的人，由此招致一些批评，被认为是单方面向“事物”，即音乐，是以音乐学习的“客体定向”，但这种教学论反对并清理了长期以来占统治地位的“缪斯教育”的观念，使得音乐作为学校科目获得新的地位以及为其他各种新的音乐教学观念的提出扫清了障碍，这是这一理论在德国当代学校音乐教育发展中的历史贡献［9］。仅仅两年之后，在1970年举行的第八届联邦学校音乐周上开始了音乐科教育目标和教育内容的大讨论，阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育观念被这种不可阻挡的发展所取代。
2.“以科学定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）
“以科学定向”是20世纪60年代末期开始的德国学校教学大纲改革的核心主题之一，它明确地规定：学校的所有教学科目均被公认地取决于科学，学生在学校的学习必须体现规律性与知识性。在这一背景下，1971年，埃格布莱希特（H. H. Eggebrecht）在汉诺威召开的“音乐研究协会”年会上提出了“以科学定向的学校音乐”⑥的命题［10］，倡导作为科学的音乐教学要力求使学校中的音乐课，从原来主要从事“方法的手艺”变成一门“科学的课程”，与此相应地，人际关系、听觉的感受、音乐的感知、音乐学习的模式结构和信息加工、音乐兴趣的统计等，成为研究的热门话题。与之相应地，音乐教育学日益向一般的教育学、社会学和音乐学靠拢，并采用其研究方法和做法，音乐教学法更接近普通教学法，它从普通教学法中接受了各种新的、主导行为的课程原则，并将之纳入自己的教学法方案中。
自阿多诺批判“缪斯教育”和“青年音乐运动”的集体歌唱和奏乐活动并获得广泛地赞许以来，德国音乐教育出现了重科学分析、轻音乐实践的趋向。尤其在“以科学定向的学校音乐”口号之下，学校音乐教育以知识为中心，相对于历史的、社会学的、意识形态批评的和曲式分析的结论，实际的音乐体验被置于次要地位，对声响的试验和处理取代了对音乐作为艺术的从事，德国学校音乐教育由此产生了一系列的偏差和问题。在1976年的第十一届“学校音乐周”中，众多的音乐教育者讨论了这些问题，提出了修正偏差的呼吁。音乐周演讲集的题目本身《没有音乐的学校？》就明确地指出了问题的症结所在。随后在七十年代末期，“以科学定向”的整个学校教育招致社会的激烈批评：“因教材引起的思维愚笨化”和“现实体验的非感性化”使得“学校让人愚笨！”［11］。作为“以科学定位的学校音乐”理念的提出者，埃格布莱希特1980年以《把音乐从科学中解放出来》为题发文，抨击关于科学的伪概念，要求解放审美的人，解放人的审美天赋和才智，学校要尽可能地避免以有着各种不足的科学原则（如过分理智化、非感性化）为中心，并要由音乐课上的主观经历和个人体验来代替之，既要使各种艺术体验和经历成为可能，又要进行科学的询问、探索、研究和查证［12］。
3.“以行为定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）
这一观念在由三位作者——劳尔（H. Rauhe）、莱瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《听与理解》［13］中呈现出来：音乐学习的内容很少是作为“对象”的音乐作品，而更多的是与音乐作品进行生动的、有行动的人及其在认知、情感和心理运动方面的交往，学生与音乐打交道的方式——不是“观察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“体验作品”。因此，“听”和“理解”这两种行为应成为音乐课的中心，它们不仅是学生与音乐打交道的方式，也是师生之间、生生之间的交流方式，因为“听”和“理解”的态度及方法是互相影响、互相作用的。音乐课堂的计划安排涉及到九个教学论的范畴，它们如同一份自我“检查清单”：
1）行为层面；理解应以主动参与为基础；
2）相互作用层面；理解不是孤立的，当“理解”的主体、客体因素发展成三者关系，即主体-客体-小组的时候，“理解”的过程就成为多方面相互作用的过程；
3）交流层面；理解应带有交流、交往性。音乐理解作为交流现象具有三维性，即主体-客体的关系、音乐课、音乐自身
4）元理论性；理解不仅包括被理解的对象（音乐）和主体（学生），还包括理解的动力和目的，即“元理解”，相互作用与交流也同样如此；
5）多学科性；要从不同学科领域的角度对音乐提出思考；
6）关联性；课堂规划应综合考虑音乐的结构、功能以及与音乐相关的由社会制约的互动领域的影响；
7）现实性。教学应考虑到所用音乐对学生的现实意义，教学过程也应随时根据学生学习情况的变化而变化；
8）过程性。强调课堂的过程比结果更重要；
9）创造性。
这种音乐教育观念建基于学习心理学，它将听与理解音乐的过程，首先作为有关“行为”，而不是“认知”的进程去对待，即单靠认识或知识是无法掌握音乐的，必需通过学生本人的实际行为才能达到真正地学会音乐。行为具有“主动性”和“自主性”，在行为中“想”与“做”以及“反思”与“行动”总是相互关联的，教育的任务就是介绍及培养学生行为的能力。这一模式将有意义的音乐体验与“听”这种音乐实践紧密地结合在一起，从七十年代直到目前，在德国受到一些音乐教育家和教师的认同。凯萨（H. J. Kaiser）与诺尔特（E. Nolte）指出了这种教学观念与二十世纪初期“劳作学校”观念以及卢梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的关联，即强调学生的自主性［14］；扬克和梅耶尔将“以行为定向”的音乐课程模式的特点归纳为七点，并认为所有这七条都是开启和扩展各种现有课程概念的：整体性；学生的主动性；通过行为产生结果；从学生的兴趣出发；学生参与教学过程的计划、实施和评价；学习场所将校内、校外结合成学习之网；使头脑工作和手的操作均衡［15］。但也有学者认为这一理论的概念模糊和自相矛盾，三位作者之间缺乏术语上的校正和统一，只是不同学科理论的汇编以及不清楚的图表等使其经不起科学理论和语言分析的批评，难以被理解。即便在当代教学实践中“以行为定向的音乐课”已成为一个关键词，但这一由三位作者共同提出的原始理论常常还只是一些“碎片”为人所知［16］。
4.“以学生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）
七十年代中期在对普通教学法的讨论中，“以学生为中心”的教育思想甚为流行，即强调学生才是学习的主体和出发点，课堂教学应依据学生的兴趣和生活观设计和进行，把学生的日常知识作为教学计划的出发点，教师的授课目的转成了学生的行为目的，其中动机和兴趣问题要作为课程计划的一个构成因素发挥关键的作用，教学应更大程度地唤醒学生对学习的责任感，提高学生的自我意识和自我批判意识。1983年，军特（U. Günther）、奥托（Th. Ott）、瑞采尔（Fr. Ritzel）合著的《音乐课堂5-11》［17］中完整呈现了“以学生定向”的音乐课的构想，强调学生对学习具有的权利，这涉及他们要带着兴趣去学习，涉及自我负责的学习，其教学法的具体原则包括：教学计划是课堂教学的部分之一，学生参与计划和设计教学；教学安排和形式应以学生的生活环境和兴趣为依据；学生的学习过程本身是音乐课的对象，小组性的工作及项目式课堂合作（Projektunterricht）是音乐课的重要形式；教师与学生是教学中相互影响的伙伴，音乐课上的交流不仅只限于对音乐，而且也是对音乐课过程本身，而且这种交流中的每一参与者都能在交流过程中取得同等机会。
“以学生定向”的教学不仅使与音乐打交道的方式成为音乐课的内容，对学习过程和结果的重视间接地强调了经过与音乐打交道产生的产品，即创造，使音乐课的教学与学生的生活实践紧密联系起来。教师按学生的需求来安排教学，提供优质服务，这样的精神是可取的。但是，在教学理论中很有说服力的一些原则，在课堂实践中就很容易出现偏差：所有关于教学内容的决定都取决于学生的希望和他们的主观要求，教师是否有陷入被动的可能？音乐教学作为一门学科，还有没有它应有的系统性、计划性和完整性？很有可能的结果是，学生所喜爱的和要求的教学内容会一边倒地偏向通俗音乐和功能性音乐，忽视当代的先锋音乐、民族民间的音乐，甚至不喜欢艺术音乐，这将很容易使学生形成某种音乐偏爱，而学校音乐教育要在当代“音乐强制的社会”（社会学家娄斯纳语）引领学生，培养学生的审美鉴赏力的目标显然就无从实现了。上述提出“以学生定向的音乐课”观念的三位作者也坦言：以“学生定向”作为一个教学概念令人难以把握，也无法言说。课程从来就是以学生为中心……如果人们把这一概念用于教学理论的思考上，而该思考又与课程的其他纲领性定位划清了界线，那它才有了意义［18］。其它学者也指出，“以学生定位”的教学并不是独立的教学模式，因为“从学科理论角度看，它并不构成可明确划界的阵地，而更多的只是对其他阵地提出批评性的反问”［19］。
5.开发体验的音乐教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）
1978年，尼克林（R. Nykrin）针对当时对学校教育的批评，提出一种“开发体验的音乐教育”模式［20］，认为音乐教学中首要的不是对音乐作品的理解，而是对与音乐打交道的人的理解。尼克林批评传统的经验中心的和教师教导的课堂既没有考虑教育的中心任务（如交际行为、自我信任等）也不考虑学习的重要条件，要求对教学活动中学生的作用重新定位，将他们的行为和经验作为课堂的中心范畴，即学生在个性发展和生活经历中积累形成的经验是教学的出发点，但课堂不应仅停留于此，还应通过各种行动的体验致力于对学生经验贫乏的补偿。如果学生从自己的体验和认识中获得某些东西，并使之在行为过程中得到验证，这就是最有意义的学习。尼克林拒绝一种事先规定好学习结果的“目标明确固定的”课堂计划，认为课堂的体验情景应该完全开放，允许自由的讨论和发展。因此，课堂中音乐体验的过程应该在课堂计划和教学反思中具有重要的意义，音乐课应该具有以下四种结构特征：1）以学生的自我体验为出发点。开发学生在生活经历中积累的经验作为当前体验的基础，目标在于培养学生的自我意识和合理的音乐行为方式；2）学生的共同决定。即教师和学生之间对于课堂、教学目标、内容及进程都应理解和明确；3）学生经验贫乏的补偿，以扩展其体验能力；4）以学生的行为为中心，目标在于创建个性化的、情景式的学习。尼克林同时也对“盲目的”行为提出警告，即在将学生的主观体验和行为作为课堂的主要过程的同时，很可能这种体验和行为的目标和内容无法确定或实现。
“开发体验的音乐教育”构想实际上更多地定位于面向行为和以学生为中心的原则，被认为从出发点和目标上都与阿尔特的以音乐艺术作品定向的观念绝然相反，是以学习音乐的学生的个性、主观经验和行为方式定向的，被称之为“以主体定向”，其影响在当时并不大，但二十世纪九十年代，这一观念重获重视，在有关音乐-审美的认知、体验和教育的大讨论中产生了广泛地影响［21］，尤其是后来流行的“情景阐释”（Szenischen Interpretation⑦）的音乐教学方法可以说是建基于开发体验的音乐教育构想［22］。
三、审美教育的音乐教学
审美教育在德国学校教育中具有深厚的历史基础，可以追溯到洪堡在其教育改革中继承了康德和席勒的美育思想。二十世纪五十年代起德国教育界又掀起了对审美教育的理论和相应教学方法进行讨论的热潮，六十年代末期因这场讨论达到高峰而被称为“审美教育的文艺复兴时期”， 其特征是以“感觉教育”理解“审美教育”，所谓的“感觉教育”是对视觉、触觉、听觉和运动觉的全面启发和培养，进而是对事物的分析、思考的改变和产生新的感受［23］。例如，教育学家亨蒂希明确提出中小学艺术教育的真正任务是审美教育。他所强调的“审美教育”是指“对人在审美感知中的‘武装’和练习”，这种在感知方面的系统教育，包括感知可能性、感知享受和感知批评等方面。因此，学校课程的任务不仅要尽可能地，而且还一定要努力扩展学生的感知能力。作为基础性感知教育的审美教育，脱离了把立足点固定在传统的艺术作品之上的做法。亨蒂希更多地把艺术理解为对各种可能性进行的探索，艺术是社会交际和社会影响的媒介，同时也是个性化的自我确认的媒介，所以，艺术不仅需要实际的操作，而且还需要从理论角度进行分析和反思。审美教育还必须“学会如何借助于艺术来进行教育，而不是为了艺术来进行教育”。这里，亨蒂希“从思想史的角度把自己的看法和席勒《关于人的审美教育》的观点联系到了一起”［24］。这一新认识成为音乐教育的转折点。“审美的感知教育、听觉的交际、感知的敏感性，这一切都是标志教学大纲转折状况的关键词汇。在五六十年代的缪斯教育占绝对统治地位过去之后，听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”［25］。一些音乐教育家提出自己的有关审美教育的构想，成为相对于以定向为视野的音乐教育观念的另一“阵营”。
1.“听觉的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）
1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九届联邦学校音乐周的演讲中提出了“听觉的感知教育”的概念，随后在由以军特、弗瑞休斯等人组成的一个音乐教学大纲编写组出版的教程《模进》（Sequenzen）中，展示了这一音乐教育观念。人际交往理论以及亨蒂希的审美教育理论是这一教学观念的理论基础。
“听觉的感知教育”的倡导者们认为，音乐属于人类的感知领域和交际领域，音乐课应成为感知教育的一部分，音乐课的对象首先是声音现象，而这种声音现象是通过听觉感知被传递的，并且在人们的交往中作为含义的承载者在发挥作用，所以，通过听赏音乐可有意识地进行评价和练习交际，音乐课可被理解为非语言领域中的交际教育，音乐教育也被改造成了“审美的感知教育”和“听觉交际”。这里，音乐不再被界定为一种艺术形式，而是被界定为“来自可听的现实中的一个已被整理并始终可被重新整理的部分”［26］。“可听的现实”不仅仅包括音乐的艺术作品，还包括人类生活中的各种声音现象。因此，听赏训练及感知音乐各基本要素间的关系被置于音乐教育工作的中心，摘自各种新旧音乐、环境音响和日常音乐的录音片断，为此提供了练习材料，以便确认音乐的各种基本现象。弗瑞休斯甚至偏向于选择当代先锋派的音响作为教学材料。
这些做法招致一些学者的批评，例如认为先锋派的音乐根本不适应于学生的普遍经验，而且也对教师提出了过高的要求；将“可听的现实”作为教学的对象，是走向了阿尔特“以艺术作品定向”的反面，经典的音乐艺术作品容易被忽视；“听觉的感知教育”有力地强调了对音乐的理性的态度，使得学校音乐课重又失去了在音乐中主观感觉与经历和音乐的理性渗透之间的平衡［27］。
“听觉的感知教育”理念下的音乐课程完全涉及音乐，又不仅仅涉及音乐，还涉及当今社会将之作为音乐来理解、生产和消费的一切，以及音乐在不同社会群体中引发的所有作用。随着媒介传播带来的音乐文化多样化，听觉的感知教育要对不同的音响的感知做出精确的描述，已经开始不可避免地在涉及音乐的社会功能之外又扩展到了音乐的文化因素。
2.“多元审美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）
罗舍尔（W. Roscher）认为，今天的音乐课应与社会的审美教育联系在一起，听觉的、视觉的、触觉的、感觉运动的及多媒体的交流相应地反映出人类文化、社会心理的和社会经济状况。他在70年代提出了“多元审美教育”的理论［28］，强调多门艺术种类的文化综合以及艺术感知的形式综合，即艺术的种类多元，例如音乐、文学、戏剧、电影、美术、舞蹈等，各门艺术能在交互关系中相互增色；艺术感知的方式也应多元，不仅要用耳朵来听，或用眼睛来看，还要用整个人的所有感官来接受它。
“多元审美教育”可以说是一种综合的感知教育，音乐在这里是综合性艺术的一个分支，感受音乐应将音乐与其他艺术相联系，并且音乐教学要秉承“综合”的观念，包括：1）媒介方面的综合——从整体艺术方面提出任务；2）人类学方面的综合——从评价、批评方面提出问题；3）历史方面的综合——从当代史方面提出问题；4）地理方面的综合——从文化比较方面提出问题；5）社会方面的综合——从社会方面提出任务。这样，从中形成了多元审美教育的五个方面：多媒体方面、交叉学科方面、综合传统方面、交叉文化方面、社会交际方面。这五个方面被归入“生产教学法”和“接受教学法”这两个不同的学习领域之中。这种综合音乐教育学的教学大纲模式如下图：
多元审美教育所制定的目标，一方面是感官的各种感知形式的共生，另一方面则是各艺术种类的文化综合。所以，“多元审美”这一称谓，不仅指出了艺术的表现方式和作用形式在数量上的“多数”，而且还指出了它在质量上的“更多”［29］。罗舍尔以“感觉教育”为基本出发点，将审美教育高度抽象的任务和运作形式具体化于音乐课题中，目的是建立一个综合的音乐教育模式，通过这种各方面相互渗透的教育，可以使学生得到一种多元塑造性的审美体验和学习，可以开阔学生的思维，提高学生的能力。
四、“音乐的教学阐释”（Didaktische
Interpretation von Musik, 1976） “音乐的教学阐释”的构想是音乐教学理论中的一个完全另样的分支。该构想最初由埃伦福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并从理论上论证［30］，再由里希特于1976年具体阐明实践的方式方法［31］，此后两人对这一构想不断地深入完善，在德国当代学校音乐教育中产生了深远的影响。这种阐释的理论与阿尔特所追寻的“实用的解释学”有所关联，即从方法的角度通过理性的、可领会的阐释过程，向学生展示音乐作品的意义，但又有所发展，它建基于伽达默尔（HansGeorg Gadamar）的哲学的释义学，强调相遇的主体和客体之间的关系以及它们之间的对话，即对音乐的理解的过程发生在主体和客体的“视界融合”的阐释的循环运动之中。埃伦福特认为，教学阐释的独立意义和特殊意义在于：“它既不以音乐理解或作品理解为前提，也不是肆无忌惮地让被阐释作品的固定要求发挥作用，而是要全神贯注地观察听者，一旦估计听者有了听赏期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，对埃伦福特来说，学生的基本经验是理解音乐作品的出发点，教学阐释更多的只是一种方法而已，其核心就在于努力对音乐作品做出有教育学论据的、在认识论上有保证的、涉及一定群体的注释。
里希特把这一构想运用于具体的音乐课堂实践中，强调对音乐的理解要从三个不同的层面来体验：1）对具体作品的音乐材料和音乐技术的体验；2）对音乐的本质和功能的体验；3）对自身和世界的普遍意义的综合的体验（例如哲学的、文化历史的、历史的、社会的、心理的和个人的等，1995年里希特又将这第三个层面细化为“自我体验”与“对世界的体验”）。这些体验可以在对音乐作品反复的聆听、分析和解释中进行，而其中音乐教师在理解的主体（学生）和客体（音乐）架起一座桥梁，即教师的引导和介绍的过程具有决定性的作用。因此，“体验”与“介绍”成为“音乐的教学阐释”这一音乐教学构想的关键概念［32］。
1982年，里希特把教学阐释的概念扩展成“音乐理解和音乐交流的一般存在方式”，并把音乐课上的所有交流方式和活动方式看作教学阐释，包括：通过听赏的教学阐释、通过分析和说明的教学阐释、通过哲学工作的教学阐释、通过音乐表演的教学阐释、通过动作的教学阐释、通过材料组织的教学阐释［33］。这种教学阐释因此强调参与对自我理解和世界理解的主体性、生平性的体验。从二十世纪九十年代起，各种音乐教学模式不约而同地倾向于以学生行为和实践定向的实用的教学形式，这其中，在国际音乐教育界产生广泛影响的戴维?埃利奥特的“实践音乐教育哲学”理论在德国似乎并未产生影响，倒是更接近于“音乐教学的阐释观念”［34］。
格鲁恩认为，埃伦福特和里希特在对听觉交际和听觉审美教育进行新定位的同时，联接上了阿尔特因教学大纲的改革而中断的倡导。教学阐释的构想有两点特殊的贡献：一是在反对其他各种时髦的构想或与之并存的前提下，努力维护了音乐课的专业艺术独立性；二是在从教育学角度与音乐作品打交道时，认识到了对业余爱好者进行解释的特殊要求，并从教学角度进行了研究。自从埃伦福特1971年首次提出教学阐释这一概念，迄今它一直在理论研究与教学实践中富有生气，这说明它不是一种僵化的阐释模式，而是提出一种富有生命力的、适合于学生对音乐做出理解的教学途径［35］。
五、“文化阐释”的音乐教学（Kulturerschliessende
Musikunterricht, 1980年起） 二十世纪后半叶开始，科技的发展、经济全球化的进程以及国家政治的变化等无不对音乐和教育产生重大的影响。而随着音乐学领域研究的发展以及人们对音乐认识的加深，音乐教育不应仅立足于音乐本体，更应深入到产生这种音乐的文化之中的观念，逐渐被音乐教育界接受，由此而形成了文化阐释的音乐教学这一音乐教学论方向。社会变迁与技术进步形成的多元音乐文化社会现实是其产生的背景以及现实的需要。
安托尔茨1976年提出学校音乐课堂的目标应是“介绍音乐文化”［36］，成为文化阐释的音乐教学论的先锋。他认为，音乐文化包括客观存在的音乐文化以及听觉主体形成的主观的听的文化，音乐课的任务就是使学生得到根本的、联系主观文化和客观文化的与音乐打交道的方式。这些方式在音乐课堂上可以通过以下四方面获得：介绍（音乐基本理论和曲式）、听赏（音乐作品）、再创作（音乐）和了解（社会上的音乐文化），其中音乐听赏是最基础的教学领域。安托尔茨主要基于“与音乐打交道的方式”发展他的听赏教育理论。他将音乐文化分为客观存在的与听觉主体主观形成的两类，已经注意到了人作为欣赏主体对音乐文化认识的重要作用，这为后来多元文化音乐教育中经常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基础。
二十世纪七十年代以来，文化变迁对教育的冲击越来越突出，其中既有不同社会层次的文化问题，更有移民政策带来的多民族文化共存问题。由于德国学校中外国移民孩子的比例大量上升，“外国人教育学”成为教育科学领域的热门话题，它由最初的“补偿教育和同化教育”发展成为“在多元文化社会背景下的跨文化教育”，其教育学意义在于消除文化歧视观念，促进相互理解，从而达到社会和平、尽享人权的目的［37］。在这种大趋势下，音乐教育工作者和研究学者自20世纪80年代开始涉足跨文化与多元文化音乐教育研究。这一研究与民族音乐学、音乐人类学等领域的学术研究紧密结合，建立在其研究成果之上，经历了阶段性的发展过程：“非欧音乐”作为教学内容（主要在高中阶段，目的是认识其中的“异国情调”）——“跨文化的音乐教育”（主要是对移民来源国音乐的认识与体验，但多停留在感受音乐的不同的表面层面，而并未真正深入到探究其为什么有此不同的音乐所体现的文化内涵的层面）——“多元文化的音乐教育”（教育的主题和内容从移民来源国扩展到其他国家与民族的音乐文化，文化与认同、传统与历史、在地方性与全球性之间的音乐文化认同、音乐中的文化延续与变迁等议题成为德国音乐教育界明确的目标）［38］。
作为欧洲音乐中心的德国音乐教育界提出这种转向，是由于多元文化音乐教育是世界文化发展的总体的必然趋势，也是对音乐文化全球化的一种积极的应答。在这一发展的过程之中，众多的音乐学者提出各种观念，例如迈尔科特（I. Merkt）、波尔勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克鲁哲（M. Kruse）、斯特诺（W. M. Stroh）、扬克（W. Jank）等，共同构建起“文化阐释的音乐教学”理论，这其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）与“迁移文化”（transkulturell）的音乐教育被反复讨论并付诸于音乐教育实践，一些重要观点可以概述如下［39］：
1）音乐的文化阐释指明了音乐和社会体系、社会经验等之间的交融，以音乐文化的社会功能为主要目标，更可以显明音乐对于人类社会的巨大意义；
2）多元文化的音乐教育首先要求对不同文化平等对待的态度，反对将其他文化的音乐表现形式限定在民俗民间性上（Folkloristisches）；
3）跨文化的音乐教育不仅可以认识陌生的音乐文化，促进不同文化间的理解与尊重，更可以增进对自身文化的理解；
4）音乐教育应使青少年学会能在由众多不同音乐文化组成的“音乐超市”中有意识地、主动地选择合适的音乐构建自己的音乐生活；要使学校课程尽可能与广阔的学校之外的教育有机结合，音乐的文化阐释应该不仅成为课堂教学的内容，也应该成为社会生活的原则；
5）多元文化的音乐课堂可以成为一种特殊的政治教育的方式，尤其是通过此进行反种族主义教育，培养学生与音乐有关的多元文化的相处能力；
6）学校的音乐教育要能够引导学生有意思地、积极主动地处理音乐的文化认同，确立自己的文化身份，并对其进行审视、重构和解构。
7）音乐的文化阐释研究与教学中讨论最多的核心词汇是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外来音乐文化中明显不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音乐中还不熟悉的成分，它可以通过文化阐释和理解成为“熟悉的”。
8）在音乐教学中实施跨文化与多元文化教育有两种不同的方法，其最终目标是在不混淆各自特色的基础上的不同音乐文化的比较：一种是强调不同音乐文化间的不同，以“陌生”的特征唤起学生学习的兴趣，促进理解；一种是强调不同音乐文化间的共同，以寻找不同音乐文化的交融点为特征，在此基础上讨论不同音乐文化中的不同；
六、总结与反思
当代德国学校音乐教育的蓬勃发展起始于二十世纪六十年代末期开始的第二次音乐教育变革，各种音乐教育观念和教学法模式相继涌现都有其教育学和社会文化发展的背景及不可替代的历史作用，例如借鉴普通教学论的观念与研究成果，出现了“以学科定向的”、“以行为定向的”、“以学生定向的”、“开发体验的”等音乐教育观念；而借鉴艺术教育以及审美教育观念，则出现了“以艺术作品定向”、“听觉的感知教育”、“多元审美教育”、“音乐的教学阐释”等观念；在人类学观点及研究成果之上，出现了“音乐的文化阐释”教育观念。正如军特所言：“拟定音乐教学的构思，出自对音乐与教育在今天和明天的社会和学校中的功能、任务和目的，有了新的理解”［40］。
若以时间的先后来考察，从“战后第一个完整的音乐教学论”——阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育，经历“以学科定向的”，到“以行为定向的”、“开发体验的”、“以学生定向的”音乐教育，是从以客体（音乐）到以主体（学生）为中心的转变，与普通教育学的理论发展相对应。如果结合哲学思想发展的历程来考察当代德国音乐教育观念的变迁，可以发现：胡塞尔（E. Husserl）的“生活世界”概念实际上是军特提出音乐课的内容应是“可听的现实”的哲学基础，它将我们“生活的音响世界”作为音乐教学的内容，而不是继续如同音乐学科教育学那样将音乐课本、教案作为音乐学习的世界；“音乐的教学阐释”的理论构建者已经明确引用了伽达默尔（Hans-Georg Gadamar）释义学理论中的“视界融合”的概念，意味着音乐教育并非仅仅为了审美，更包括了我们所存在的整个世界的经验打交道。伴随着后现代主义思潮的兴起，各种各样的音乐教育观念和教学法模式不断更替，音乐阐释、审美体验、文化阐释等概念成为音乐教育领域讨论的核心话题。在实用主义思想指导下，科学导向的学科教育思想转向了音乐实践为主，音乐教育重新以音乐活动和共同演出的形式得以展示和表现，并冲破学校的围墙进入公众之中；鉴于多元文化的社会现实，从文化人类学角度论证音乐教育，成为音乐教育学领域的热门话题。各种观念的发展历程表明，德国音乐教育学理论从认识论哲学转向了解释学，由科学主义的研究方法转向了人文学科的研究方法。“审美感知教育——学科知识教育——文化传导”可以称为德国当代学校音乐教育观念变迁的主要线索，它以国际音乐学界对音乐和音乐教育的认识变化为基础，从目的、内容、方法上使得音乐教育理论与教学实践结合得更加密切。
二十世纪的德国经过两次音乐教育大变革，学校音乐教育领域已经发生了许多发展和变化，先后形成了不尽相同有时还自相矛盾的音乐教育理念。正是这些理念的交替更迭，使人们清楚地认识到，音乐教育中单独以学科主导的音乐教学是不够的，还需要音乐和其他艺术表现形式的相互作用以及一些关于音乐的理论思考来加以完善。二十一世纪开始，德国并没有出现新的音乐教育理念，而是对过去的一些理念的重新省思与发展创造，例如“以行为定向”、“音乐的教学阐释”、“多元审美教育”等理论都在学校音乐教育实践中被广泛使用与讨论而获得新的生命力。原因可能还在于在二十世纪下半叶里，音乐教育家们已经建立了全面的基础体系，以至于没有提出新观念的必要，从现在开始音乐教育需要的是更加实用的教学方法。事实上，在当前的学校音乐教育实践中已经极少单独使用某种理念或教学法进行教学，而更多地是一种混合的形式，其中也常常加入教师自己的观点和方法。一个整体的共性表现在：欣赏（多元审美的体验）和理解（对音乐本身以及产生这种音乐的文化的理解）被推到了音乐课教学的中心地位，音乐课的对象得到极大的扩展，音乐的所有门类也都被包括其中。
作者附言：本文是作者独立承担的澳门理工学院科研项目“中德当代音乐教育观念与教学模式比较研究”（RP/ESA-04/2009）的阶段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京国际音乐教育高层论坛”发言交流，此为会后修订稿。
注释：
①比较：谢嘉幸等著的《德国音乐教育概况》中（见132页-151页）总结了德国自魏玛共和国以来的四次学校音乐教育改革：第一次改革是二十世纪初期克雷奇默尔（H. Kretschmar）创导，第二次即由克斯腾贝尔格主导，而第三次、第四次则分别在六十、七十年代，介绍较为简略。
②缪斯是希腊神话中的艺术女神。“缪斯教育”借此指艺术综合教育，反对理性的和理智的学习目的和教学方法，而强调以实践体验全面培养人。在音乐教育中主要是以集体的歌唱、奏乐为手段，培养集体主义的感情。
③图表中的外文为人名，由于图表空间有限及避免人名翻译的误解，这里暂未翻译而使用原文。
④德文原词Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“态度”等释义。在相关中文文献中对此有不同的译名，例如杨燕宜（《审美教育理论指导下的联邦德国音乐教育》，中央音乐学院学报1998年第4期第8页）译为“从……出发”、廖乃雄（中央音乐学院出版社2005年出版的《音乐教学法》第72页-第94页）译为“以……定向”、克莱南（中央音乐学院出版社2008年出版的《音乐教育学与音乐社会学》第83页）金经言译为“以……为中心”。这里笔者采用“定向”的译法，并附上德文原文供参考。
⑤各种理念的提出有可能酝酿多年，这里以其完整呈现的正式出版物的出版年份为准。
⑥关于这一理论，似乎另外一种中文译法更直白易懂，即“以学科为中心的学校音乐”（见《音乐教育学与音乐社会学》第83页）。德文原词Wissenschaft既有“科学”又有“学科”的含义，这里一是遵循德国普通学校教育改革的核心议题“以科学定向”，二是为保持对德文单词Orientierung译文的统一，还是使用“定向”的表述。
⑦“情景阐释”的理论与方法创建者认为，音乐表演不是终极目标，它将音乐嵌入它本来的文化环境之中，使有组织的音乐学习就像在真正的生活中一样。它实际上是一种文化语境的重建。
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