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化学变化特征范文1
[论文摘要]高校办学特色是一个不断着色、固色与增色的过程，主要体现在人才培养质量上。文章分析了办学特色与本色的内涵及其辩证关系，归纳了特色化的影响因素，指出特色化是不断适应社会发展需要、满足自身发展需要、自我完善与卓越发展的过程。
[论文关键词]高等院校 办学特色 教学质量 人才培养
高校的办学特色就是人才培养特色，主要体现在人才培养质量上。近年来，人们之所以对高校教学质量有颇多非议，就是因为高校办学同质化。高校要实现特色化办学，培养出具有自身特质的人才，就必须找准自己在高等教育系统中的位置，扮演好自身应有的角色，在办学过程中树立特色意识，强化特色建设，提高教学质量，履行好自己的教育职能。其中，厘清办学特色与特色化的辩证关系，是特色创建的基础。
一、办学特色与办学本色的内涵及其辩证关系
特色与本色是一对相对的概念，两者既相联系又相对立，既相依存又相映衬，体现出事物的同一性与特殊性。本色是事物表现出的原有品质与风貌，是同类事物本性所在和归属依据，具有共性化和同质化特征。特色是事物表现出的独有品质和风貌，是事物的特质所在和区别依据，具有个性化和特质化特征，体现出与众不同的显性态势和竞争优势。与本色相比较，特色至少还应具有独特性和先进性特征。独特性所表现出的“独有”与“特殊”，是同类内在的个性区别，是个体品质上可识别的显性方面，而先进性体现在“领先”与“进步”上，是个体性能上的优势所在，是与同类相比较所表现出的较强竞争力。如果一个事物不具有独特性就不能称为有特色，不具有先进性就不能稳固和发展特色，特色就没有生命力。因此，特色必须要具备独特性和先进性，才能彰显出旺盛的生命力。需要认清的是，特色并不是事物原本固有的状态，在本色基础上才能发展起来。本色是事物存在的基础，特色是事物发展的动力。本色求同，特色求异。本色需要巩固，特色需要破立。因此，高校不应因追求特色而淡化或抛弃本色。
高校的办学特色与办学本色相辅相成、互为依托。办学特色是一所高校在长期办学实践中积淀形成的有别于其他高校的独特品质与风貌，是学校在高教系统中的价值体现，主要表现在人才培养质量的特质上。办学本色，是高校原本固有的品质与风貌，是高校建立与存在的基础，具有普适性。高校办学特色是在办学本色基础上，长期对办学目标、办学理念和高等教育价值观不断探索与追求的结果，是在办学理念、办学环境、地域文化、培养目标与模式等的差异前提下，不断巩固和强化这种差异中逐渐形成的，是在不断固本求异、提高人才培养质量与塑造核心竞争力过程中，着色、增色并不断固化特色的过程。因此，特色建设是一个永无休止的过程，无特色的学校要树立特色意识，加强特色建设，努力使学校着色，精心培育起特色。特色弱的学校要努力保持特色，扩大色域，不断增色，使特色更加突出。有特色的学校要不断巩固和完善特色，努力增添色泽，使特色更加鲜明，成为学校的办学优势与核心竞争力。无论高校塑造什么样的办学特色，其目的和意义并不在于特色本身，而在于形成特色、保持特色和发展特色的过程，主要体现在办学理念、人才培养过程和结果上，在此过程中不断使学生受益，使社会受用。也就是说，高校的办学特色必须是以人才培养为核心，以质量提高为目标，培养出适应社会发展需要的、具有自身特质的人才来，才能称得上特色，这样的办学特色才是成功的，才具有推广价值和实践意义。那种只图短暂效应而营造出的特色，虽屡见不鲜，却是一种自欺欺人的作秀而已，对人才培养毫无益处。
二、影响高校办学特色化的因素辨析
影响高校办学特色化进程的因素有很多，主要可归纳为三个方面:
(一)高等学校管理与导向方面
宏观上，国家缺乏多样化的高校分类管理，使得众多高校办学定位不准，在办学理念、教学模式、培养目标与人才规格上趋同，导致高校千校一面，特色不明，缺乏有效的多样化评价机制与监管体系，仅用本科、专科和研究生培养两三套方案对全国2260多所高校进行评估，不经意间把高校办学导向了共性化。缺乏多样化的发展目标规划与导向，使得高校在高质量和高层次办学追求上只见“华山一条路”，导致学校发展目标与规划呈现同一化，缺乏具有中国特色的办学理念与理论指导，在人才培养模式和教育理论上创新不足，至今没有形成高等教育中国特色化。不可否认，学习借鉴发达国家先进经验非常必要，但是却不应照搬照抄，应与本校的实际相结合，不断赋予中国元素，进而内化成自己的东西，才能逐渐形成自身特色。
(二)高校自身管理与定位方面
微观上，高校自身缺乏对办学理念、办学目标和高等教育价值观长期而执著地追求，致使办学特色定位不准，管理不稳定，学校办学难以着色;缺乏对人才培养模式的探索与创新，热衷于学习或拷贝别人的做法，造成人才培养难具特色;缺乏正确的高等教育办学思想与办学理论指导，忽视特色建设的稳定性与长期性，造成特色建设不稳定、措施不明确、管理不规范，特色创建难成一色;缺乏稳定的学校发展定位和人才培养定位，忽视定位管理的一致性与连续性，办学过程带有主观性与功利性，人才培养呈现随意性与盲从性，造成学校发展难有起色;缺乏对自身办学本源性差异的定性与甄别，忽视学校间个性差异对发展的促进作用，造成有益的个性没有得到有效巩固与拓展，陷入特色化误区，学校办学难以增色。这种管理与定位上的问题，应尽快矫正，才能走上健康发展之路。
(三)办学特色创建与维护方面
近年来，高校热衷于特色创建，一夜间，“特色兴校、特色立校、特色强校”口号喊得震天响。仔细分析其中一些所谓的“特色”，不难发现存在这样一些问题。
1.共性化与同源化问题。高校办学如同事物发展一样，也存在共性和个性两个方面，共性是存在的基础，是内在联系;个性是存在的依据，是本质区别。没有共性难以衬托出个性，没有个性也就失去了存在价值。高校内在的办学特征是相互依存的基础，是共性而不是个性，如果学校将办学的共性当做个性来对待，不去追求个性发展，就会步入实践误区，创建的特色也只是泛化的特色，将无法形成真正特色。而一些似曾相识的特色，虽经文字润色或事例佐证，但也不难辨认出其同源关系与品质。这是因为一些学校为求捷径，学习和引进别人教学管理模式或人才培养方式的结果，不加吸收与充实，没有加入自身元素或赋予新的内涵，就急于推出来创建，这无疑是自欺欺人的做法，是难以成就特色的。
2.局部化与表象化问题。高校的优势学科或特色专业并不代表学校的办学特色，因为办学特色的受益者不应局限在某一专业或学科中，而应包括所有的学生。学校如果以特色专业或优势学科为突破，逐渐扩大受益面，逐步发展成办学特色，则不失为特色创建的一种选择，但是切不可将办学特色等同于局部化的专业或学科特色。近年来，人们把“人无我有，人有我优，人优我强”当做特色创建的金科玉律，并不完全符合高校办学规律，高校也不可能都包罗万象，做到大而全，因为这样不利于高校多样化发展和高等教育体系完善。如今一些高校的综合化发展与之不无关系。另外，为迎接评估通过临时性投入和形象化建设，用硬件建设或媒体宣传来标榜特色，只不过是功利性的包装而已，一点也体现不出内在特色来。高校通过加强硬件建设来改善办学条件，通过开展媒体宣传来树立学校形象无可厚非，但是只重视外表塑造而不重视内涵建设，对提高人才培养质量并无益处。因此，那种只求大而全，不求精而强，或只求表象与形式，不求内涵与实质的做法，应予摈弃。
3.全面化与片面化问题。高校某些方面的不同与差异不能完全概括为特色，如果学校把教学、科研、管理、后勤，甚至某个专业与课程等的差异，都当做特色，那将无特色可言。评估中有学校总结出两三个，甚至四五个特色，就是这一现象的具体体现。特色丰富而独特的内涵告诉我们，高校办学特色的重心在人才培养上，应该是与人才培养密切相关的、能使学生产生特质变化的事物，那些与此无关或联系不大的创新与改革，不应当做办学特色来对待，要防止特色建设全面开花。而把教学管理模式、后勤改革模式、科研管理模式等方面的创新以及学科或专业人才培养模式等的改革说成办学特色，夸大其中的功能与作用，并加以渲染与固化，这在高校评估中并不少见，是特色片面化的具体表现。
三、高校办学特色是一个不断特色化的过程
高校办学特色不仅是一个不断着色、固色与增色的过程，更是一个适应社会发展需要不断提高人才培养质量的过程，这一过程永无休止。无论对已经具有办学特色的百年老校，还是对正在创建特色的新兴院校来说，都是一个形成、发展、巩固与完善的过程，是一个不断从量变到质变，不断由内化到外显，实现教学质量提高的过程。在此过程中，不同时期的社会发展与科技创新，为高校办学持续特色化提供理论依据和发展动力;不同区域的社会经济与文化影响，为高校的差异性变化不断提供特殊的养分和氛围;不同的办学理念、办学类型、培养目标、服务面向、专业或学科结构与培养模式等，为高校人才培养的特质化奠定了个性化发展基础和实践条件。高校应在不断创建、巩固和完善中促进特色累积与提升，进而实现特色化发展。特色化发展主要蕴涵在以下过程中:
一是适应社会发展需要，不断提高人才培养质量的过程。高校办学与人才培养必须适应社会发展需要，这不仅是提高人才培养质量的需要，也是实现办学特色化的需要。为此，高校必须面向全体学生，不断探索新的人才培养模式与方法，切实促进教学质量提高，使学生适应社会发展需要;必须关注每一个学生的发展，在保持适度办学规模基础上，更加注重人才培养质量，坚持以人为本，促进学生全面发展;必须使学生烙上学校特色的烙印，彰显出不同的色彩，受社会所青睐。要清楚，高校特色化程度，最终取决于学生健康成长所表现出来的整体素质提高的显性程度，取决于所培养的学生在社会上发挥作用的程度以及受欢迎的程度，取决于人才培养质量因素使学校社会地位与声誉提高的程度。一些高校之所以难以实现特色化办学，就是因为他们背离了办学宗旨，没有面向全体学生，不以人才培养质量提高为目标，因而经不起时间的检验，也就没有结果可言。伴随着世界经济一体化进程和综合国力的竞争，高校办学已经被赋予了更多社会功能，成为影响综合国力的一大要素，从而凸显了高校在现代社会中的重要地位与存在价值。因此说，高校的特色化已经演变成了社会化过程，必须要适应社会发展需要，做到与时俱进，这是特色建设的不变定律。
二是满足学校发展需要，不断促进个性特质发展的过程。高校办学特色化是一个满足自身发展需要，不断追求个性发展与特质发展的过程。每一所高校都不会永远满足于现状，会有更高的目标追求，因而在办学理念、办学模式、管理模式、培养模式、教学方法、专业建设、课程建设等多方面都会不断进行探索、改革与创新，这也是高校发展的不竭动力，有助于促进改革与创新由小到大，由少到多，逐渐取得突破，从而达到质变，走上一条个性化发展道路。办学特色化同时也是一个不断自我调适，不断适应学生发展需要的过程。为此，高校的办学必须遵循教育发展规律和人才发展规律，以科学先进的办学理念为指导，不断自我调适以满足学生发展需要，从而实现学校发展与人才培养相适应。其中保证人才培养质量和维护教学稳定是实现特色化的首要条件，所有的改革与创新必须符合自身发展需要，有利于提高质量和促进自身发展，如果为了改革而改革，为了创新而创新，破坏了稳定，导致质量下降，无疑是对教育规律和办学宗旨的违背，是不可取的，要摒弃那种谈到改革或创新就称好的错误观念。
化学变化特征范文2
关键词：苜蓿；形态学性状；变异
中图分类号：S 54文献标识码：A文章编号：10095500（2014）05002106
苜蓿为多年生优质豆科牧草，其产量高，营养丰富，适口性好，素有“饲料皇后”之美誉[1]。目前，在我国进行调整种植业结构、治理生态环境、发展畜牧业和丰富自然界生物多样性的过程中，苜蓿的作用和地位更显得日趋重要[2，3]。充分了解苜蓿的生长、形态特性是进行合理开发利用的前提[4]，但目前关于苜蓿形态特征多样性的报道较少，多集中在苜蓿生产性能和品质构成因子的分析和评价[5，6]、苜蓿引种[7，8]以及种子产量[9，10]、种子萌发[11，12]、根系发育等[13]方面的研究。利用苜蓿株系间农艺学、形态学特征的变异，不仅可以增加遗传变异的来源，而且可通过遗传、变异、杂交、筛选，培育出综合性状好，特色性强，有应用价值的新品种。通过应用形态学比较方法，对杂交亲本，杂种F1外部性状的遗传变异规律和相关关系进行研究，选择优良变异，以期为苜蓿种质资源的筛选和育种提供参考[14-16]。
1材料和方法
1.1材料来源
采用灌区直立丰产型甘农3号紫花苜蓿（Medicago sativa cv.Gannong No.3）、中度秋眠56级速生型游客紫花苜蓿和高秋眠89级速生型抗蚜甘农5号紫花苜蓿为亲本材料。2008年7月，种子以1∶1∶1的比例混合播种，行距80 cm，株距25～30 cm，2009年进行天然自由传粉杂交并收获F1代种子，2009年7月中旬种植当年收获的F1代种子，于2010年苜蓿初花期根据生长速度、株高、株型、产量、叶形、叶量、茎叶比和抗虫性等指标进行单株选择，筛选出135个优良单株，成熟后单独收取种子，2011年春季种植成株系行，根据优质、高产、速生的育种目标初选出29个株系和3个亲本作为试验材料。
试验在甘肃农业大学兰州牧草试验站进行，该站属温带半干旱大陆性气候，四季分明，气候温和干旱，光照充足。海拔1 517.3 m。年均降水量200～320 mm，年均日照时数2 474.4 h。
试验区总面积12 m×20 m，种植长度5.5 m，每个株系材料各种植2行，每个亲本材料各种植4行，行距50 cm，条播，播种量为15 kg/hm2，播种深度1.5～2.0 cm，2011年4月3日播种。田间管理包括间苗、中耕锄草、适时灌溉。2012～2013年观测各项指标。
1.2测定指标及方法
1.2.1主茎长度在初花期，每个株系随机选择10株，测定主茎从地表到第1个花序的茎节处的距离，3次重复，取平均值。
1.2.2节间数在初花期，每个株系随机选择10株，测定主茎长度内的茎节数目，3次重复，取平均值。
1.2.3节间长度在初花期，每个株系随机选择10株，测定植株主枝最长一节的长度，3次重复，取平均值[17]。
1.2.4叶指标在初花期，每个株系随机选择10株，每株都取主茎第1花序下成熟展开的叶片，再取三出复叶的中间小叶，用CI202型叶面积仪测定叶长、叶宽、叶面积、叶周长、叶长/叶宽和叶形指数，3次重复，取平均值[18]。
1.3数据统计方法
变异系数（CV）=（S/x）×100%
式中：S为株系内的标准差， x为每个株系n个个体的均值。
试验数据分别采用Excel 2007和SPSS 17.0软件进行分析。
2结果与分析
2.1形态学性状比较
主茎长反映了苜蓿的生长能力及生长习性，参试苜蓿株系中主茎长最高和最低的分别是白花1#（103.37 cm）和速生21#（71.40 cm），二者相差31.97 cm（表1）。主茎长大部分集中在84～100 cm。节间数最大的是甘农5#和白花3#（13.33个），最小的是速生7#（8.67个）。白花2#的节间长最长，为15.00 cm，速生21#和游客的节间长最小，为7.93 cm。32份苜蓿材料中叶面积最大的是大叶2#，为2.77 cm2，最小的是速生15#，仅为1.57 cm2。叶的长宽比体现了苜蓿形状的趋向，参试材料中，速生10#的叶长宽比最大，为2.69，最小的是甘农3#，为1.68。叶形指数表明叶性状与圆形接近的程度，参试苜蓿材料中杂交后代叶形指数在0.27～0.49，而亲本叶形指数在0.43～0.51，这表明亲本叶片趋向于椭圆形，而杂交后代的叶片趋向于细长形（表1）。
2.2形态学变异分析
2.2.1形态学变异
从32个苜蓿株系9个形态学性状变异系数的平均值可知（表2），甘农5#的总变异幅度最大，变异系数为20.11%，其次，大叶3#和速生16#，分别为19.69%和19.24%；总变异幅度最小的是直立1#，变异系数为10.31%。速生1#主茎长变异最小，变异系数为0.31%。研究观测了多个性状，各性状的变异幅度都不同，为了比较不同株系苜蓿形态学变异的大小，将不同苜蓿株系9个性状的变异系数取平均值作进一步分析，结果表明：叶面积和叶形指数的变异系数较高，构成了苜蓿形态学变异的主体。
表132个苜蓿形态特征
Table 1Morphological traits of 32 alfalfa germplasms
2.2.2形态学变异分析
试验分析表明，苜蓿株系内存在着丰富的遗传变异，为了进一步探明造成这些变异的主要原因，对测定的9个性状进行了主成分分析，从而获得这些性状的特征值，贡献率和累计贡献率。从第5主成分开始特征值都
第1主成分对叶面积、叶长、叶宽、叶周长、叶形指数5个性状指标都有较大的负荷系数。第2主成分因子负荷系数较大的是叶面积，叶宽和长宽比。第3主成分对节间数负荷系数最大，第4主成分对主茎长有较大的负荷系数（表4）。分析表明参试苜蓿材料形态学性状的主要变异来源于叶面积、叶长、叶周长、叶形指数。
表3苜蓿形态学性状相关矩阵的特征值、贡献率和累计贡献率
Table 3Eigen value of variance and cumulative of alfalfa germplasms
表4苜蓿形态学性状的主成分
Table 4Principal component analysis of the morphological
traits of alfalfa germplasms
2.3形态学性状相关性分析
不同株系苜蓿的变异统计是分析苜蓿遗传差异的一项简便而有效的方法，对9个形态学性状的均值进行了相关性分析。主茎长和节间数呈显著的相关性（表5），说明植株节间数越多的株系，植株越高。节间数与节间长呈极显著负相关，植株节间长越长，节间数越少。主茎长、节间数、节间长均与叶形态性状的指标无相关关系。叶面积与叶长、叶宽、叶周长均呈极显著的相关关系。叶长与叶宽、叶周长、长宽比呈极显著的相关关系，而与叶形指数呈极显著负相关。叶宽与叶周长呈极显著的相关关系，以上分析表明，苜蓿叶片越宽，其叶周长越大；叶片越长，其叶片越趋向于细长型。叶长/叶宽和叶型指数均与叶长成显著的相关关系，而与叶宽无相关性。
表5苜蓿形态学性状的相关性分析
Table 5Correlation analysis among the alfalfa morphological traits
3讨论与结论
利用形态学研究苜蓿的遗传多样性，对确定苜蓿种质资源的遗传现状、开发潜力和利用途径具有十分重要的意义[19，20]。利用CI202型叶面积仪对供试苜蓿的叶片叶长、叶宽、叶面积、叶周长、叶长/叶宽和叶形指数分别进行测量，从形态学水平对32个苜蓿株系的遗传变异以及亲缘关系进行分析发现，叶面积和叶形指数具有较高的变异水平。相关性分析表明，节间数与主茎长显著正相关、与节间长呈极显著负相关，上述指标与叶形态指标没有表现出相关性，而叶形态6个指标大多数都表现出显著的相关性；主成分分析表明，形态学性状的主要变异来源于叶面积、叶长、叶周长、叶形指数。
（1）主茎长最高和最低的分别是白花1#、速生21#；节间数最多的是甘农5#和白花3#，最小的是速生7#；节间长度最大的是白花2#、最小的是游客和速生21#。叶面积最大的是大叶2#，最小的是速生15#，速生10#的叶长宽比最大，甘农3#最小；速生11#叶形指数最小、甘农3号和速生9#最大。3个亲本的叶片趋向于椭圆形，而杂交后代的叶片趋向于细长形。
（2）甘农5#总变异幅度最大，总变异最小的是直立1#。从苜蓿株系9个性状的变异情况看出：叶面积和叶形指数的变异系数较高。
（3）对测定的9个性状进行的主成分分析表明，苜蓿形态学性状的主要变异来源于叶面积、叶长、叶周长、叶形指数。
（4）对9个形态学性状进行了相关性分析表明，主茎长与节间数显著正相关；但主茎长、节间数、节间长均与叶形态性状的指标无相关关系。叶面积与叶长、叶宽、叶周长均呈极显著的相关关系。叶长/叶宽和叶型指数均与叶长呈显著相关，而与叶宽无相关性。
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化学变化特征范文3
关键词：浙江城市汉族；学生身高；生长发育；自然增长值；变化特征
中图分类号：G804.49文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)06-0805-04
Comparative Research on the Characteristics of the Accrual Changes of the Statures
and Body Growth of Han Students Aged from 6 to 22 in Cities
WU Xuanye
（Department of Physical Education, Lishui College, Lishui 323000, Zhejiang, China)
Abstract:Based on the data published in Research Report to the Nationwide Students' Constitution and Health in 2000 and scientific research methods, the characteristics of the changes of their natural body growth are systematically researched, in order to find the internal objective law of the body growth of Han students aged from 6 to 22 in cities of Zhejiang Thus, it provides reliable basic materials for allround understanding and analysis to students' natural body growth and a scientific policymaking foundation for all the educational executive officers and schools of various levels and categories in Zhejiang, particularly leaders and teachers in primary and secondly schools, so as to perform better in their jobs of improving students' body growth
Key words: Han Nationality in cities of Zhejiang; students' statures; body growth; accrual value; characteristics of changes
身高亦称“空间整体指标”,是反映人体形态结构和生长发育水平,尤其是纵向发育水平的重要指标之一。通常受遗传、年龄、性别、种族、地区、营养、体育锻炼等多种因素的影响。人体生长发育的过程,是个长期连续、统一的从量变到质变的发展过程。身高生长发育的状况,虽是人体生长的一种外在表现,但其势必要反映人体内在生长发育的必然趋势和本质联系。因此,分析与研究学生身高生长发育的现状、规律及其有关特征,是对学生体质健康状况的调查与研究不可缺少的重要组成部分。
本研究依据全国学生体质与健康调研报告中的数据，分析浙江城市汉族学生身高生长发育自然增长的变化特征，为全面了解和分析本省城市汉族学生身高生长发育自然增长的变化趋势提供可靠的科学依据。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象 本研究以中国学生体质与健康调研报告中所颁布的全国城市和浙江城市汉族6～22岁学生作为研究对象,其身高的相关统计指标数据见如表1。
1.2 研究方法 资料研究法、数据统计法、比较法、系统分析法。
2 结果与分析
学生身高自然增长值是指学生生长发育期间的2相邻年龄段之间的身高差值，学生身高自然增长率是指学生生长发育期间的2相邻年龄段之间的身高差值总和与2相邻年龄段之间的身高差值的百分比。这2项指标能较全面地反映学生身高生长发育的变化特征。分析和了解其变化的特征，有助于我们掌握学生身高生长发育变化的规律。
2.1 浙江城市与全国城市汉族男生身高生长发育自然增长值与自然增长率变化特征比较 依据表1中浙江城市和全国城市的汉族男生的统计数据资料，经计算与整理得表2。
注：①-⑦表示中国城市男生的自然增长值之差与自然增长率%之差高于浙江城市男生。
依据表2分析，1）浙江城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%，其大小排序的年龄段依次是：12～13岁、9～10岁、13～14岁、10～11岁、7～8岁、6～7岁、8～9岁、11～12岁、14～15岁、15～16岁、16～17岁、19～20岁、18～19岁、17～18岁、20～21岁和21～22岁。全国城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%，其大小排序的年龄段依次是：12～13岁、11～12岁、7～8岁、13～14岁、9～10岁、10～11岁、8～9岁、6～7岁、14～15岁、15～16岁、16～17岁、17～18岁、21～22岁、18～19岁、20～21岁和19～20岁。因此可认为，浙江城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%，其大小排序的年龄段与全国城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%大小排序的年龄段是不相同的。2）依据浙江和全国城市的汉族男生身高自然增长值和自然增长率%大小排序的年龄段前10位的分析发现，浙江城市汉族男生身高生长发育的主要年龄段集中在12～13岁、9～10岁、13～14岁、10～11岁和7～8岁，其自然增长值和自然增长率%分别为32.83 cm、65.48%，而6～7岁、8～9岁、11～12岁、14～15岁和15～16岁年龄段的自然增长值和自然增长率%分别为18.25 cm、36.39%，前10位年龄段的自然增长值和自然增长率%分别为51.08 cm、101.87%。全国城市汉族男生身高生长发育的主要年龄段集中在12～13岁、11～12岁、7～8岁、13～14岁和9～10岁，其自然增长值和自然增长率%分别为30.51 cm、60.27%，而10～11岁、8～9岁、6～7岁、14～15岁和15～16岁岁年龄段的自然增长值和自然增长率%分别为20.21 cm、39.92%，前10位年龄段的自然增长值和自然增长率%分别为50.72 cm、100.19%。浙江和全国城市的汉族男生身高自然增长值和自然增长率%，其前10位的变化趋势基本相同，但还是有些不相同。说明他们的身高生长发育变化是不尽相同。3）从浙江和全国城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%的比较分析，浙江高于全国城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%的年龄段的大小依次分别为9～10岁（1.71 cm、3.51%）、19～20岁（1.31 cm、2.60%）、6～7岁（1.27 cm、2.62%）、13～14岁（0.64 cm、1.38%）、10～11岁（0.44 cm、098%）、12～13岁（0.3 cm、0.75%）、18～19岁（0.2 cm、0.40%）、16～17岁（0.13 cm、0.27%）、7～8岁（0.10 cm、0.31%）。而全国高于浙江城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%的年龄段的大小依次分别为11～12岁（2.17 cm、4.21%）、14～15岁（104 cm、2.01%）、21～22岁（0.89 cm、1.77%）、17～18岁（0.8 cm、1.60%）、20～21岁（0.79 cm、1.57%）、15～16岁（0.66 cm、128%）、8～9岁（0.23 cm、0.37%）。从身高自然增长值和自然增长率%的求和分析，浙江城市汉族男生分别为6.10 cm、12.82%，而全国城市汉族男生分别为6.58 cm、12.81%。因此可认为，浙江城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%的年龄段要多于全国（9/⑦），但其整体增长水平要低于全国整体增长水平（6.10 cm/6.58 cm）。
2.2 浙江城市与全国城市汉族女生身高生长发育自然增长值与自然增长率变化特征比较 依据表1中浙江城市和中国城市的汉族女生的统计数据资料，经计算与整理得表3。
依据表3分析，1）浙江城市汉族女生身高自然增长值和自然增长率%，其大小排序的年龄段依次是：8～9岁、10～11岁、6～7岁、7～8岁、11～12岁、12～13岁、9～10岁、13～14岁、18～19岁、17～18岁、15～16岁、14～15岁、16～17岁、19～20岁、20～21岁和21～22岁。全国城市汉族女生身高自然增长值和自然增长率%，其大小排序的年龄段依次是：10～11岁、9～10岁、8～9岁、7～8岁、11～12岁、6～7岁、12～13岁、13～14岁、14～15岁、15～16岁、19～20岁、18～19岁、16～17岁、21～22岁、17～18岁和20～21岁。因此可认为，浙江城市汉族女生身高自然增长值和自然增长率%，其大小排序的年龄段与全国城市汉族女生身高自然增长值和自然增长率%大小排序的年龄段是不相同的。2）依据浙江和全国城市的汉族女生身高自然增长值和自然增长率%大小排序的年龄段前10位的分析发现，浙江城市汉族女生身高生长发育的主要年龄段集中在8～9岁、10～11岁、6～7岁、7～8岁和11～12岁，其自然增长值和自然增长率%分别为30.56 cm、77.02%，而12～13岁、9～10岁、13～14岁、18～19岁和17～18岁年龄段的自然增长值和自然增长率%分别为11.02 cm、27.77%，前10位年龄段的自然增长值和自然增长率%分别为41.58 cm、104.79%。全国城市汉族女生身高生长发育的主要年龄段集中在10～11岁、9～10岁、8～9岁、7～8岁和11～12岁，其自然增长值和自然增长率%分别为28.97 cm、71.21%，而6～7岁、12～13岁、13～14岁、14～15岁和15～16岁年龄段的自然增长值和自然增长率%分别为11.86 cm、29.15%，前10位年龄段的自然增长值和自然增长率%分别为40.83 cm、100.37%。浙江和全国城市的汉族女生身高自然增长值和自然增长率%，其前10位的变化趋势基本相同，但还是有些不相同。说明她们的身高生长发育变化是不尽相同。3）从浙江和全国城市汉族女生身高自然增长值和自然增长率%的比较分析，浙江高于全国城市汉族女生身高自然增长值和自然增长率%的年龄段的大小依次分别为8～9岁（1.71 cm、7.31 %）、18～19岁（0.72 cm、1.83 %）、17～18岁（0.71 cm、1.77%）、6～7岁（0.65 cm、1.93%）、10～11岁（0.24 cm、1.00%）、13～14岁（0.21 cm、0.65%）、20～21岁（0.10 cm、0.22%）、12～13岁（0.09 cm、0.46%）。而全国高于浙江城市汉族女生身高自然增长值和自然增长率%的年龄段的大小依次分别为9～10岁（2.62 cm、6.22%）、14～15岁（0.98 cm、2.42 %）、21～22岁（0.94 cm、2.37%）、19～20岁（0.62 cm、1.54 %）、15～16岁（0.46 cm、1.12%）、16～17岁（0.36 cm、0.90%）、11～12岁（0.27 cm、0.35 %）、7～8岁（0.23 cm、0.24 %）。从身高自然增长值和自然增长率%的求和分析，浙江城市汉族女生分别为5.48 cm、1516%，而全国城市汉族女生分别为6.48 cm、15.16%。因此可认为，浙江城市汉族女生身高自然增长值和自然增长率%的年龄段与全国相同（8/⑧），但其整体增长水平要低于全国整体增长水平（5.48 cm/6.48 cm）。
注：①-⑧表示中国城市女生的自然增长值之差与自然增长率%之差高于浙江城市女生。
2.3 浙江城市汉族男、女学生身高生长发育自然增长值变化特征比较 依据表2、表3中浙江城市汉族男、女学生的统计数据资料，经计算与整理得表4。
依据表4和图1分析：1）浙江城市汉族男、女学生身高生长发育的自然增长值呈双峰型曲线，然而其变化特征确不尽相同。（1）男生身高生长发育的自然增长值曲线的变化特征具体表现为：“6～7岁（5.56 cm）-7～8岁（5.66 cm）年龄段为保持期，7～8岁（5.66 cm）-8～9岁（4.50 cm）年龄段为缓慢下降期，8～9岁（4.50）-9～10岁（7.06 cm）年龄段为增长期，9～10岁（7.06 cm）-11～12岁（3.99 cm）年龄段为逐步下降期，11～12岁（3.99 cm）-12～13岁（8.36 cm）年龄段为快速增长期，12～13岁（8.36 cm）-17～18岁（-0.84 cm）年龄段为逐步快速下降期，17～18岁（-0.84 cm）-19～20岁（0.92 cm）年龄段为逐步缓慢增长期，19～20岁（0.92 cm）-21～22岁（-1.01 cm）年龄段为逐步缓慢下降期”。（2）女生身高生长发育的自然增长值曲线的变化特征具体表现为：“6～7岁（5.29 cm）-7～8岁（5.23 cm）年龄段为保持期，7～8岁（5.23 cm）-8～9岁（8.50 cm）年龄段为快速增长期，8～9岁（8.50 cm）-9～10岁（3.58 cm）年龄段为下降期，9～10岁（3.58 cm）-10～11岁（6.55 cm）年龄段为增长期，10～11岁（6.55 cm）―14～15岁（-0.11 cm）年龄段为逐步快速下降期，14～15岁（-0.11 cm）-16～17岁（-0.18 cm）年龄段为逐步保持期，16～17岁（-0.18 cm）-18～19岁（0.96 cm）年龄段为逐步缓慢增长期，18～19岁（0.96 cm）-21～22岁（-0.98 cm）年龄段为逐步缓慢下降期”。2）浙江城市汉族男、女学生身高生长发育的年龄段所表现的特征不尽相同。（1）高峰期特征 男生身高生长发育自然增长值的第1高峰期在12～13岁（836 cm）、第2高峰期在9～10岁（7.06 cm），而女生身高生长发育自然增长值的第1高峰期在8～9岁（8.50 cm）、第2高峰期在10～11岁（6.55 cm）。从男、女生的2次高峰期比较分析，女生第1高峰期要早于男生4年，而男生的第2高峰期要早于女生1年。男生是由第2高峰期向第1高峰期过度，而女生则是由第1高峰期向第2高峰期过度。（2）完善期特征 男生身高生长发育的完善期在16～17岁（0.92 cm）-17～18（-0.84 cm）岁这个年龄段，而女生身高生长发育的完善期在14～15岁（-0.11 cm）。依据此特征，可认为女生身高生长发育要早于男生3～4年。
3 结 论
1) 浙江城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%，其大小排序的年龄段与全国城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%大小排序的年龄段是不相同的。
2) 浙江和全国城市的汉族男、女生身高自然增长值和自然增长率%，其前10位年龄段的变化趋势基本相同，但还有些不相同，说明他们的身高生长发育变化特征是不完全相同。
3) 浙江城市汉族男生身高自然增长值和自然增长率%的年龄段要多于全国（9/⑦），但其整体增长水平要低于全国整体增长水平（6.10 cm/6.58 cm），而浙江城市汉族女生身高自然增长值和自然增长率%的年龄段与全国相同（8/⑧），但其整体增长水平要低于全国整体增长水平（5.48 cm/6.48 cm）。
4) 浙江城市汉族男、女学生身高生长发育的自然增长值呈双峰型曲线，然而其变化特征确不尽相同。浙江城市汉族男、女学生身高生长发育的年龄段所表现的特征不尽相同。女生身高生长发育要早于男生3～4 a。
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化学变化特征范文4
[关键词] 新生儿；高胆红素血症；脑损伤；血清脑型同工酶；神经元特异性烯醇化酶
[中图分类号] R722.1 [文献标识码] B [文章编号] 1673-7210（2013）12（a）-0095-03
胆红素脑病是新生儿常见病症，也是临床新生儿致死、致残的重要因素。目前随着临床医疗技术的进步，新生高危病症的救治成功率越来越高，因此要求临床早期对脑损伤进行监测并及时干预。但是研究显示在患儿出现明显的胆红素脑病临床表现前，部分患儿已经出现了神经毒性损伤[1]，并且对黄疸患儿长期随访资料显示，在传统意义上安全胆红素水平内，患儿也会出现神经功能障碍及低智力，因此胆红素脑病的疾病谱较广[2]。本文笔者检测高胆红血症新生儿血清脑型同工酶（CK-BB）、神经元特异性烯醇化酶（NSE）水平，并进行行为神经能力测评（NBNA），分析NSE与CK-BB水平与脑损伤的关系及其早期诊断意义，现报道如下：
1 资料与方法
1.1 一般资料
选择河北省唐山市丰润区第二人民医院2010年1月～2012年12月收治的高胆红素血症新生儿80例为研究组，同期健康足月新生儿80例为对照组，排除先天畸形、感染、窒息及分娩机械伤引起的脑损伤患儿。其中研究组患儿根据总胆红素（TSB）水平分为重度高胆红素血症组（重度组）（TSB≥342 μmol/L，即20 mg/dL）34例、轻度高胆红素血症组（轻度组）（171 μmol/L≤TSB
1.2 方法
全部患儿均采用真空采血管采集股静脉血2 mL，行3000 r/min离心后低温静置10 min分离血清，然后将血清分为3份，其中TSB检测采用重氮法，使用仪器为日产OLYMPUS 540全自动生化分析仪；血清NSE采用酶联免疫吸附法测定，采用瑞士CanAg公司NSE酶联免疫试剂盒及美国BIO-rad 550酶标仪；CK-BB测定采用比色法测定CK-BB活性的免疫抑制酶动力学方法；所有检测步骤均按照说明书进行操作。
新生儿神经行为测定（NBNA）评分法：包括27项行为能力和20项神经反射[3]，在光线半暗、安静的环境中进行，应先将欲测试的新生儿放在上述环境中30 min后测试，在2次喂奶中间，睡眠状态开始，室温要求24～28℃，全部检查在10 min内完成。总分37分及以上为正常，37分以下为异常。
1.3 统计学方法
本组数据采用SPSS 17.0统计学软件进行数据分析，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，组间比较两独立样本t检验，相关性研究采用Pearson相关性分析，以P < 0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 研究组与对照组NSE、CK-BB、TSB、NBNA的比较
研究组NSE、CK-BB、TSB水平明显高于对照组，NBNA评分明显低于对照组，两组比较差异有统计学意义。见表1。
2.2 研究组中不同胆红素水平患儿NSE、CK-BB、TSB、NBNA的比较
研究组患儿中，重度组NSE、CK-BB、TSB水平明显高于轻度组，NBNA评分明显低于轻度组，两组差异有统计学意义。见表2。
2.3 相关性分析
相关性分析显示，高胆红素血症新生儿NSE、CK-BB水平与NBNA评分均呈负相关（r = -0.579、-0.437，P < 0.05），NSE、CK-BB水平与TSB水平呈正相关（r = 0.412、0.596，P < 0.05）。
3 讨论
新生儿胆红素脑病的发生主要受脑内胆红素水平的影响，胆红素主要通过血脑屏障进入脑内，而血脑屏障极易受内环境及个体因素的，因此即使患儿血胆红素在生理范围内，仍有可能发生神经毒性损伤危险性[4]，因此预防胆红素神经毒性损伤要注意个体化差异，有学者指出应根据患儿不同胎龄、日龄、出生体重及其他高危因素制定个体化干预指征[5]。这也同时导致临床对该类患儿进行预防干预时很难统一确切的标准，因此寻找与新生儿高胆红素血症脑损伤相关的敏感指标对诊断、预防及治疗高胆红素脑损伤有重要意义。
NSE是参与糖酵解途径的烯醇化酶中的一种，特异性地存在于神经组织和神经内分泌组织中，其在脑组织细胞的活性最高，周围神经中的水平远低于脑内，因此NSE可作为中枢神经损伤的敏感性指标[6]。正常情况下NSE存在于成熟的神经元和神经内分泌细胞中，当神经细胞损伤时，细胞膜崩解，NSE通过血脑屏障进入脑脊液和外周血，由于其稳定性较高，故通过血清检测较为容易。研究显示但患儿血胆红素水平高于10 mg/dL时，血清NSE即可出现明显升高，并且随着血清总胆红素水平的升高，血清NSE水平继续增加，两者呈正相关关系[7]，由此可见患儿在轻度高胆红素血症时已经出现神经损伤，本文结果显示研究组患儿NSE水平高于对照组，重度组水平高于轻度组，NSE与TSB呈正相关与文献报道相符。
CK-BB是肌酸激酶的一种，主要存在于脑内神经元和星形胶质细胞中，对反映脑神经元和胶质细胞损伤具有较好的特异性[8]。脑神经受损时CK-BB从脑细胞释放直接进入脑脊液，或通过受损的血脑屏障进入外周血。研究显示高胆红素血症脑病患儿、缺血缺氧性脑病患儿血清CK-BB水平均出现异常增高[9]。本文中研究组患儿血清CK-BB水平明显高于对照组，与文献报道一致。NBNA测评是一种全面评价新生儿神经行为发育水平的评估方法，文献报道显示NBNA可早期反映新生儿神经功能异常，敏感性和特异性均较高，有学者报道新生儿总胆红素水平高于10 mg/dL时，NBNA评分出现下降[10]。可见传统临床认为TSB的合理范围内（
综上所述，对于高胆红素血症新生儿，单纯通过TSB判定脑损伤可靠性较低，而本研究高胆红素患儿中，NSE、CK-BB水平明显高于对照组，NBNA评分显著低于对照组，且NSE、CK-BB水平与NBNA评分呈负相关，提示随着胆红素水平的升高，患儿脑损伤加重，临床可以将NSE、CK-BB作为脑损伤的敏感指标。
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化学变化特征范文5
一、基本概念及解题策略
1.物质的变化
（1）物理变化：没有生成其他物质的变化。
（2）化学变化：生成了其他物质的变化。
解题策略：物理变化和化学变化的辨析，从宏观上看，要抓住变化时是否有其他物质生成；从微观上看，要判断构成物质的粒子是否发生了变化。如果变化时没有新物质生成，即构成物质的粒子没有发生变化，就是物理变化，否则就是化学变化。而伴随变化时产生的现象，如发光、放热、变色、生成气体、产生沉淀等现象只能作为判断的辅助依据，如“灯泡通电发光”就是物理变化而不属于化学变化。
2. 物质的性质
（1）物理性质：物质不需要发生化学变化就能表现出来的性质。如：物质的颜色、状态、气味、熔点、沸点、硬度、密度、溶解性、导电性、挥发性、延展性等。
（2）化学性质：物质在化学变化中表现出来的性质。主要包括：可燃性、稳定性、活泼性、氧化性、还原性、酸碱性、毒性等。
解题策略：区分物理性质和化学性质时一定要抓住“是否需要发生化学变化才能表现出来”这一点。
3. 物质的性质和变化的区别
物质的性质和变化是两组不同的概念，二者之间既有区别又有联系，性质是物质固有的属性，是物质的基本特征，是变化的内因（即变化的依据），而变化只是一个过程或现象，是性质的具体体现，即性质决定变化、变化体现性质。物质的变化和性质在描述上是不同的，物质的性质的描述在物质变化的基础上增加了“可以――不可以”、“能――不能”、“容易――不容易（难）”等说法。如：镁能燃烧，即为镁的化学性质。
4 .化学变化的基本特征
从宏观上看，生成新物质的变化是化学变化，从微观上看，化学变化的实质是原子的重新组合，或构成原物质的粒子发生了变化（如分子的破裂等）。跟化学变化的基本特征对比，物理变化没有新物质生成，从微观上看，是构成原物质的粒子本身不变，只是间隔改变。
二、命题趋势
作为考查的主要内容，物质的变化的命题形式主要有选择题、简答题、填空题等题型。联系生活实际、自然现象、典型的科技或新闻热点来判断物理变化和化学变化及其相互联系和区别以及根据题给信息，分析归纳物质的物理性质和化学性质的考题，成为中考热点之一。近年来，从宏观、微观的角度对题给物质的变化或性质进行描述或做出解释的简答题也逐渐增多，逐渐成为中考命题的热点。
三、典型例题：
1．联系工业生产
【例1】（2006年盐城考题）下列图示中，主要利用氢气的物理性质的是（ ）
A．高能燃料 B．氢氧焰C．充灌气球D．化工原料
分析：氢气做高能燃料、用氢氧焰切割/焊接金属都是氢气与氧气的反应，而制备盐酸是氢气与氯气的反应，氢气均表现为可燃性，属化学性质。充灌气球是利用氢气密度小的特点，属物理性质。
答案：C。
2. 渗透日常生活
【例2】（2006年浙江湖州考题）下列变化属于化学变化的是（）
A.牛奶变酸 B.酒精挥发C.石蜡熔化 D.湿衣服晾干
分析：化学变化的本质特征是有新物质生成，酒精挥发、石蜡熔化、湿衣服晾干只是物质的状态发生改变，并没有新物质生成。
答案：A。
点拨：判断某变化是否为化学变化的依据是“变化后是否有新物质生成”，有新物质产生的变化就属于化学变化。
3. 结合具体物质
【例3】（2006年重庆考题）二氧化碳的下述用途没有利用其化学性质的是( )
A. CO2用作气体肥料 B.2用于灭火
C. 干冰用于人工降雨 D. CO2用来制Na2CO3
分析：干冰用于人工降雨的原理是利用干冰易升华，吸收周围空气中的热量，使空气液化，在此过程中只是二氧化碳的状态发生改变：由固态变为气态，属于物理变化。
答案：C。
点拨：物质的化学性质是物质在化学变化中表现出来的性质，只有在化学变化中，物质才表现其化学性质。
4. 注重学科融合
【例4】（2006年厦门考题）下列成语所描述的过程，从化学的角度理解正确的是（）
A. 真金不怕火炼：金的化学性质稳定 B. 釜底抽薪：木柴燃烧必须达到着火点
C. 铁杵磨成针：主要发生了化学变化 D. 百炼成钢：只发生了物理变化
分析：真金不怕火炼说明金的化学性质不活泼，很难被氧化；釜底抽薪是指物质在燃烧时减少可燃物；铁杵磨成针是指铁的状态发生变化，其成分并未改变；钢和铁属于成份不同的两种物质。
答案：A。
点拨：寓化学知识于成语中，加强了试题的趣味性，也体现了各学科知识的渗透和融合。
5. 关注质量周报
【例5】（2006年南充考题）在互联网上用Coogle搜索“中央电视台每周质量报告”时，可搜索到被曝光的事件中一定涉及到化学变化的是()
A. 用毛发水、酱色、水、盐等兑制成“假酱油”
B. 用工业石蜡等涂抹在瓜子表面给瓜子“美容”
C. 用硫磺燃烧法熏蒸粉丝
D. 用淀粉、蔗糖、奶香精等掺和成“假奶粉”
分析：硫磺燃烧生成二氧化硫，这一变化属于化学变化。
化学变化特征范文6
关键词：化学教学；观念线索；物质的变化；教学过程；反思
文章编号：1008-0546（2013）12-0013-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.12.005
义务教育化学课程标准（2011版）中提出了“根据课程标准选取核心知识，重视化学基本观念的形成[1]”的教材编写建议，并指出“在化学课程中重视学生化学基本观念的形成，是精简教学内容，减轻学生过重的学习负担，提高学生解决问题能力的重要途经[1]”。基于此，教师对教材内容进行深层次思考，把其中渗透的基本观念外显为教学主线，以优化了的教学设计实施课堂教学活动，这对推进学生建构观念显得十分重要和必要。笔者现以初中化学“物质的变化”教学为例，谈谈自己的感想。
一、教材分析
义务教育九年级化学教科书中将“物质的变化”内容编排在第一单元“走进化学世界”的课题1“物质的变化和性质[2]”之中。其中为学生安排的主要内容有：观察实验1-1中的（1）～（4）四个小实验；通过分析实验中的变化，引出物理变化和化学变化的概念；通过观察实验了解化学变化时常伴随的现象等。此前，通过绪言课的学习，学生认识了“世界是物质的，物质是化学学科研究的对象”等基本知识，这些知识是学习本课内容的基础。处在学生学习化学起始阶段的本课内容，学生把它学好，对后续学习化学能产生“正催化剂”的作用。为了让学生顺利认识两种变化的本质区别，并建构好观念。笔者细致品读了教材内容，并通过深入思考，悟出其中蕴含着“物质观实验观变化观分类观能量观普遍联系观”等重要观念，并以此作为教学主线实施了以下课堂教学活动。
二、教学过程
1. 第一阶段：调出已有，主动探究
环节1——情景再现，引入新课
引言：通过绪言课的学习，我们知道“世界是物质的；物质是化学学科的研究对象”，所以我们学习化学应该从认识物质及其变化开始。
实验：出示蜡烛，点燃蜡烛，利用石蜡油将蜡烛固定于小木板上，吹灭烛焰。
（设计意图：再现学生生活中、小学科学课程实验中看到的情景，引入新课并为后续教学活动的开展做好铺垫。）
环节2——问题引领，初识变化（物质观）
问题1：从化学视角上看，蜡烛发生了哪些变化？
问题2：你能举出身边的其他物质所发生的变化吗？
任务1：仿照示例完成表格。（表中变化选取于学生的口述）
问题3：比较表中变化前后的物质，你有什么发现？
（设计意图：情景不但是学生顺利寻找出变化的基础，而且为他们列举出生活中的变化建立了“样板”，初步建构物质的“变化观”；通过任务1中的示例引导，学生就会从认识物质的角度来初识物质变化的两种类型：一类原物质不变，不产生新物质；另一类原物质改变，产生新物质，形成对变化进行“分类”的意识。这样就为学生从实验中“寻找变化-给变化分类-认识化学变化的本质”等方面搭建好学习“支架”。）
2.第二阶段：动手实验、观察与分析实验中的变化
环节3——完成实验，体验变化（实验观）
指导学生动手完成实验1、2和观察演示1、2，填写教材中P7实验记录表；指导学生从试剂的颜色、状态、气味等方面在实验前后所发生的变化（方法）。
实验1：对着干燥的玻璃片哈气后，静置片刻，观察现象。
实验2：在研钵中研磨块状胆矾，观察现象。
演示1：从学生分组实验中取块状胆矾和粉状胆矾于两支试管中，加水溶解，形成溶液后，分别向其中滴加氢氧化钠溶液，观察现象。
演示2：制取二氧化碳，并将其通入澄清石灰水，观察现象。
（设计意图：将教材实验1-1中的⑴改为学生进行的实验1，降低了学生的操作难度，缩短了实验时间；让学生自己动手完成力所能及的实验1、2，为他们进行探究实验提供“练练手”的机会，吊起他们要做像老师做的那种复杂实验的“胃口”，增强其对化学实验以及学习化学的兴趣；利用演示1、2，将学生从认识生活中的变化转换到化学视角的变化中，以培养他们化学实验中的观察、思维能力等。）
环节4——紧扣教材，提升认知（变化观分类观能量观普遍联系观）
任务2：请找出以上实验中涉及的变化并加以描述。（活动方式：小组合作、讨论交流、相互补充。）
任务3：请大家将找出的变化按有无新物质生成进行分类，并完成表格的第2列。
问题4：物理变化和化学变化的本质区别是什么？
问题5：怎样才能实现一种物质向另一种物质转化，创造出新物质呢？
师：对于以上所做的实验，大家有什么问题要问吗？（创设学生提问的机会，培养学生的提问意识。）
生提问：老师，你在演示1中为什么要用2支试管？
问题6：结合以上实验，说出物质发生化学变化时常伴随哪些现象？
问题7：请大家回忆课首的蜡烛实验，其中与上述不同的现象有哪些？
问题8：事物间的联系是普遍存在的，物理变化与化学变化间存在怎样的联系呢？请仍以蜡烛实验为例加以说明。
（设计意图：借任务2，了解学生能找出哪些变化，培育善于观察的学习品质，训练他们的语言表达能力，促进他们形成合作学习的良好习惯；以任务2为载体，促进学生运用从第一阶段中所获得的思维路径，对找出的所有变化进行分类，认识化学变化的本质，形成概念，在认知提升的过程中初步建立“分类观”；问题5引导学生进行逆向思维，推进学生建构“物质的变化观”；问题6在推进学生建立“分类观”的基础上，引导学生认识化学变化时伴随的常见现象，重新扣回教材之中，促成学生进行认知完善；问题7、8让学生回眸课首的蜡烛实验，从中认识物质发生变化时存在着能量的转化及物理、化学变化之间的联系，初建“能量观”和“普遍联系观”，二次利用教学情景，让教学课堂“首尾呼应”。）
三、教学反思
1. 从学习内容安排上看
初中化学教材中将“物质的变化”内容安排在“绪言”后的第1主题单元课题1中，通过“绪言”的学习，学生初步建立起“世界是物质的，物质是不断变化的”的“物质观和变化观”，同时知道“物质是化学学科的研究对象”，这些都为他们从认识物质的角度来认识变化及其类型建好了“支架”。基于此，“让学生以增设的情景（蜡烛实验）为‘样板’，检索身边的变化（如，纸张燃烧等），引导他们以认识物质为基点，运用比较的方法，分析得出两种变化的“雏形”特征，形成分类意识，并建设好思维‘模型’，然后引导学生运用‘模型’来认识教材实验中的变化，实现认知水平的再提升”是可行的。案例中，学生在学习物理变化和化学变化的概念之前粗略探究出其基本特征，在此基础上能在重回教材实验中进一步准确生成对化学变化本质的认识。另外，课首插入的蜡烛实验恰好也为学生学习课题2提供了铺垫。这表明对学生学习内容的安排是比较科学合理的。
2. 从学习阶段设计上看
本案例中，学生学习过程的主要阶段有2个：其一是“调出已有，主动探究”阶段。学生借助教师抛出的“生活情景（蜡烛的燃烧等）”之砖，诱发联系，引来“已有知识（铁生锈等）”之玉，进而从认识物质的角度来认识变化，形成积极探究的学习方式，从尝试分类的过程中初步认识化学变化的主要特征，初步建立“物质的变化观”和“分类观”。这是获取科学学习方法的过程，也是建构观念的初始阶段。其二是“动手实验、观察与分析实验中的变化”阶段。学生可运用第一阶段所获取的方法（从物质是否改变的角度分析）来认识实验中涉及的所有变化，在对变化的归类活动中，深层思维，进一步理解、内化化学变化和物理变化的本质区别，领悟化学变化是创造物质的重要途径；实验中，学生观察到化学变化中伴随的现象，借此可学习运用化学语言对其进行表述；回眸蜡烛实验，促成学生认识化学变化是实现能量转化的有效方法以及化学变化和物理变化之间的联系，初步建构“能量观”和“普遍联系观”。此外，该阶段让学生重新回到教材内容中，则可以让学生获得科学的学科学习方法（如，对比法——是在解答学生的提问中显现出来的）及系统性知识。由此可见，这种在教材前增加探究过程的教学既关注了学习结果，又重视了学习过程。
3. 从学习目标达成上看
在初中化学课程标准中，“物质的变化”内容所提出的主要学习目标有：（1）认识化学变化的基本特征；（2）初步了解化学反应的本质；（3）知道物质发生化学变化时伴随有能量变化，认识通过化学反应实现能量转化的重要性。案例中，第一阶段借助教师的问题引导，能促成学生从已有生活经验和知识出发，以认识物质为切入点，初步分析出物质发生的两类变化，并初步建立“分类观”。第二阶段借助实验，引领学生运用观察的方法获取信息并对其进行加工，推动学生基于“分类观”深入了解物质的变化及化学变化的本质。课堂自始至终，学生的情感都很投入，活动表现也很积极，回答问题的正确率也是较高的，更为难得的是有学生主动提出问题了。这一切充分表明化学课程的“三维”目标均得到了有效落实。
参考文献
