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个案研究法概念范文1
一、从个案研究的逻辑基础思考
在讨论个案研究的代表性之前，首先要对“代表性”的含义进行界定。所谓代表性，指的是样本的一种属性，即样本能够再现总体的属性和结构的程度。所以，样本的代表性高，把对样本的研究结论推论到总体的可靠性程度就高；样本的代表性低，把对样本的研究结论推论到总体的可靠性程度就低。但是，任何样本的出现都有一个前提，即总体的范围和边界清楚。也就是说，样本是以某种规则(如随机抽样原则)从研究总体(或调查总体)中抽取出来的。抽取样本的目的，就是要以较少的投入和较经济的原则来达到对总体的认识。为了达到这个目的，样本就必须能再现总体，必须具有代表性。但是我们可以看到这种代表性的界定是建立在统计学的基础之上。个案是不是统计学意义上的样本呢？如果个案是统计性样本，那么，它就必须具有代表性；否则，它就不一定需要代表性。而个案究竟是不是统计性样本呢?上面说过，样本之成为样本，是从总体中抽取出来的。换言之，统计性样本预设了一个有明确边界的总体存在，预设了样本与总体的关系。如果没有这个有着明确边界的总体，样本的抽取就无从谈起。个案显然不是统计样本。因为在个案研究中，没有明确的研究总体。或者说，在个案研究中，研究总体的边界是模糊的。正因为个案不是统计样本，所以它并不一定需要具有代表性。
这里我们有必要探讨一下个案研究与调查研究的关系。在很多的社会科学（包括教育科学）科研方法文献内，很多人对个案研究的代表性问题追问的原因与此两种研究方法的模糊不无关系。首先，在笔者看来，个案研究与调查研究是从两个不同角度进行划分的研究方法。个案研究是从研究对象（研究客体）的角度对研究方法的分类，确切地讲它应当是微观研究。微观研究这种说法可能比个案研究的说法更好，它避免了研究对象的难以界定性。（例如在刘电芝老师的《教育与心理研究方法》中，她把个案研究分成三种：个人个案研究，机构个案研究，团体个案研究。再如以上列举的个案研究的各种定义，我们很难说我们的分析对象是一个“个”，还是一个“群”，与其如此，还不如把它称为微观研究。）调查研究是从研究的具体方法、技术角度对研究方法的分类。二者的分类标准是截然不同的。更确切地说，调查研究既可以用于个案研究，也可用于其他的研究，我们的实验研究同样也可以使用调查的方法。把调查研究与个案研究的不加区分，导致了把调查研究中的统计学思路、归纳逻辑不加思索地引入了个案研究。我想这是把调查研究中的样本代表性引入个案研究的原因之一。使得人们在面对个案研究时不由自主地追问：“你的个案研究的代表性有多大？”其实，我想别人问的更可能是：“您的调查研究中的样本合适吗？样本具有代表性吗？”把个案研究不加区分地等同于调查研究，造成了个案研究很易被追问代表性问题。
个案研究实质上是通过对某个(或几个)案例的研究来达到对某一类现象的认识，而不是达到对一个总体的认识。至于这一类现象的范围有多大、它涵盖了多少个体，则是不清楚的，也不是个案研究所能回答的问题。由于作为类别的研究对象的边界是模糊不清的，没有办法从中抽取样本（以便从样本椎论总体），从而也就不存在统计性的代表性问题。
二、个案研究结论的可推广性
一定需要个案的代表性吗
既然个案不一定非要代表性不可，那么，怎么可能从一个个案的研究推广运用到其他个案上呢?换言之，怎么可能把个案研究的结论扩大化呢?在这里，有必要区分两种不同的“扩大化推理”的逻辑。第一种是统计性的扩大化推理。统计性扩大化推理(或统计推理)就是从样本推论到总体的归纳推理形式。它是统计调查的逻辑基础。通过统计推理，由样本得出的结论就可以扩大到总体。另一种扩大化推理是分析性推理。所谓分析性的扩大化推理，就是直接从个案上升到一般结论的演绎推理形式。后者构成个案研究的逻辑基础。
由个案研究得出的一般结论只适合于某一类现象，即与所研究的个案相类似的其他个案或现象。但是，这一类现象的范围有多大？它包含多少个体？则是不清楚的。换言之，弄清楚这一类现象的边界不是个案研究的任务。研究人员的任务是根据对个案的分析，借助于分析性的扩大化推理，而直接上升到理论(当然，描述性个案研究例外)。这个理论结论的具体适用程度和范围有多大，需要读者自己的阐释。究竟某个个案研究结论是否适用于其他某个个案或现象，要由读者自己来判定。这个过程，可以称做“个案的外推”。很显然，个案研究的外推范围越大，它的价值就越大。怎样才能保证个案研究具有较大的“可外推性”呢?显然，如果个案能有较大的代表性，个案研究结论也就具有较大的可外推性。但是，上面说过，由于研究总体的模糊性，代表性不是个案的必然要求。在个案的代表性不清楚的情况下，怎样才能提高个案研究的可外推性呢?一个重要的解决办法就是选择具有典型性的个案。典型性不等于代表性。反过来，代表性只是典型性的一个特例(即普遍性)。代表性是统计性样本的属性，是样本能否再现或代表总体的一种性质。代表性预设了具有明确边界的总体存在。典型性则是个案所必须具有的属性，是个案是否体现了某一类别的现象（个人、群体、事件过程、社区等）的性质，甚至可以说是这个个案的本质，因为正是典型性才使得此个案、此现象与彼个案、彼现象区分开；至于这个类别所覆盖的范围有多大，则是模糊不清的。一个个案，只要能集中体现某一类别，则不论这个类别的覆盖范围的大小怎样，就具有了典型性。典型性不是个案“再现”总体的性质（代表性），而是个案集中体现了某一类别的现象的重要特征。
从上所述，我们可以看到个案研究的结果并不一定需要外推，它更为关注的是个案自身问题的诊断问题，分析问题成因，试图解决问题。我们并不需要把握与个案同类的现象的范围，个案研究并不是研究与个案同类现象中存在的问题，如果关注同类的现象中存在的问题，那应当是另一个层面的问题，我们关注的仅是个案自身的问题，无须考虑个案的代表性问题。如果一个个案研究需要“见微知著”“成果外推”我们也并不必然强调个案的代表性，我们更应强调的是个案的典型性，典型性中能反映出代表性。
个案研究法概念范文2
【关键词】形成性研究；教学设计理论；形成性评估
形成性研究是建立在形成性评估（formative evaluation）和个案研究（case study）基础之上的一种研究方法。瑞戈鲁斯和福瑞克（1999）认为，形成性研究是用于发展教学设计理论的一种可行的方法，它不仅可以用于创建一种新的教学设计理论，还可以用于改进已有的教学设计理论。因为形成性研究更关注如何改进现存的设计理论，而不像实验研究那样进行的是一种理论与其它理论之间的比较，也不像自然主义质的研究所关注的是描述在运用理论时发生了什么。
本文主要对瑞戈鲁斯和福瑞克的形成性研究方法做一介绍。
一、教学设计理论的特点
根据瑞戈鲁斯（1999）的观点，教学设计理论能够对如何更好地帮助人的学习和发展给出明确的指导，而人的学习和发展包括认知、情感、社会、身体和精神等多个方面。
教学设计理论具有以下四个特点：
──教学设计理论是设计取向的（designoriented），关注达到给定的学习或发展目标的手段和方法，而不像描述取向（descriptionoriented）的理论，关注给定事件的结果。也就是说，教学设计理论能够为教育工作者完成教学目标提供直接的帮助。
──教学设计理论明确了教学的方法，即支持和促进学习的方式，以及这些方法所适用和不适用的场合。
──在所有的教学设计理论中，教学方法可以被分解为更为详细的子方法，这些子方法可以为教育工作者提供更多的指导。
──这些方法是或然的（probabilistic），而不是决定性的（deterministic）。也就是说它们增加了达到目标的可能性，但并不能保证一定能够达到目标。
总之，教学设计理论是设计取向的，它描述了教学的方法和应用这些方法的场合，并且它也是可以分解的，具有或然性。与学习理论或认知理论等描述取向的理论相比，教学设计理论具有非常强的实践性，可以对教学活动起直接的指导作用，并且对教育者也能提供直接的帮助。也就是说，教学设计理论更容易被应用到教学实践中去。
在描述性理论的研究中，方法学所关心的主要问题通常是研究的“效度（Validity）”。也就是这种描述如何“真实地”回答“真实性”的问题。比如，现实的形式和本质真的是这样吗？事物真的是这样的吗？它们真的是这样运作的吗？但对于设计理论，主要关心的问题是可取性（preferability），也就是在一定的条件下，一种方法比其它的方法能够“更好的”达到预期目标的程度。但是，什么是“更好的”？可取性包含哪些方面？应用教学设计理论通常遵守的价值标准是什么？面对这些问题，至少要考虑三个维度的内容（Reigeluth&Frick，1999），即有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和吸引力（appeal）。
对于有效性，最重要的是理论在一定条件下可达到目标的程度，以及经过重复尝试达到目标的可靠性，还包括能够达到的目标场合或情景。
效率是一个关于效果和成本的问题，这里的成本包括时间或金钱等方面的成分。对于教学设计理论而言，还要考虑人们所要付出的时间和精力，以及将来为满足教学需要所要用到的资源和设备需求。
吸引力是一个关于最终设计被相关人员接受程度的问题。这些人员包括教师、学生、教辅人员，可能还要包括学校的管理者和家长等。
这三个维度的内容在不同情况下可能会有不同的结果。但无论哪一种理论，它们都需要在不断的论证和实践中得到完善和发展。
二、形成性研究与教学设计理论
形成性评估是一种改进教学资源和课程的方法（Bloom，Hastings＆Madaus，1971：Cronbach，1963；Scriven，1967；Thiagarajan，Semmel＆Semmel，1974）。在教学材料最终形成之前，需要同学习者一起对这些材料的草稿进行试验；这个过程能够使教育工作者在教学材料的形成阶段评价其效果，如果需要的话，材料最终形成之前得到修改。这样的试验和修改过程被称作“形成性评估（formativeevaluation）”。将这种方法作为发展研究或“行动研究”的基础来发展教学设计理论，改善教学系统，可以说是一种自然的演化过程。这种方法也可以用于发展和检验其它方面的设计理论，如课程开发、顾问咨询、管理和财政等。
隐藏在形成性研究背后的逻辑，可以描述为：如果你对一种教学设计理论或者模型能够精确地应用，那么在应用过程中发现的问题，也就在一定程度上反映出理论存在的问题，而对这种应用的改进也可以对理论的改进提供帮助，至少在一定条件下是这样的。实际上，形成性研究就是在这样一种逻辑指导下进行的。因而，对这种应用的设计或选择，以及在实际应用过程中，如何能够“精确地”与设计理论相匹配，是运用形成性研究方法的研究人员必须面对的问题。
在发展教学设计理论和模型方面，一些研究体现了形成性研究方法的思想，并为形成性研究提供了一些应用的实例。比如，细化理论研究（English，1992；Kim，1994）；一种促进理解的理论研究（Roma，1990；Simmons，1991）；用于概念理解的教学设计理论研究（Lim，1994）；加强关注伦理问题的理论研究（Clonts，1993）；为团队设计教学的理论研究（Aermstrong，1993）；基于网络的营养学教育项目（Sutherland，2002）；基于计算机的模拟设计理论（Shon，1996）；基于网络的教学设计（Chuang，2000）；学习环境的理论发展（Siebold，2000），等等。
另外，在开发和改善教学系统开发模型（ISD）和教育系统设计模型（EducationalSystemsDesign，ESD）方面，也能够看到形成性研究所体现出的价值（Reigeluth＆Frick，1999）。例如，凯勒（1987）的教学的动机设计过程（Farmer，1989）；高等教育环境下广泛的创新传播模型（Lee，2001）；教育系统化改变的过程模型（Hutehins，2000）等等。
三、教学设计理论的形成性研究过程
通常，研究个案（case）可分为设计个案（designedcase）和自然个案（naturalisticcase）。设计个案是研究者根据理论或模型而设计的，自然个案则需要根据理论去选择，因为自然个案不是由研究者创建的，研究者对其影响也很小。另外，对于自然个案的研究会根据个案研究发生的时机采用不同的方法。这样，根据研究个案的类型，形成性研究有三种主要的类型：（Reigeluth＆Frick，1999）：
设计的个案为了研究的需要，理论有目的地被实例化，通常是通过研究者完成的；
正在进行的自然个案（invivonaturalisticcases）个案的形成性评估是在理论应用之中进行的；
已经完成的自然个案（posfactonaturalisticcases）个案的形成性评估是在理论应用之后进行的。
根据研究目的的不同，形成性研究还可以分为创造一种新的设计理论的研究和发展或完善一种已经存在理论的研究。根据上述两个不同维度的分类，可以大致将教学设计理论分为六种类型（Reigeluth＆Frick，1999），见表。
教学设计理论类型表
研究个案的类型用于发展一种存在的理论用于创造新的理论
设计的个案用于发展一种存在的理论的设计个案用于创造新的理论的设计个案
正在进行的自然个案用于发展一种存在的理论正在进行的自然个案用于创造新的理论正在进行的自然个案
已经完成的自然个案用于发展一种存在的理论已经完成的自然个案用于创造新的理论已经完成的自然个案
瑞戈鲁斯和福瑞克（Reigeluth＆Frick，1999）还进一步探讨了各种类型研究对应的研究过程。比如，对于发展一种存在理论的设计个案研究，其形成性研究过程如下：①选择一个设计理论；②设计这个理论的一个实例；③收集和分析实例相关的形成性数据；④修改实例；⑤重复数据收集和实例修改；⑥对理论进行暂时性的修改。
而对于创造一种新理论的设计个案研究，与上述过程相比存在如下的不同：①不适用；②创建一个个案，用于帮助产生设计理论；③④⑤同发展一种存存在的理论；⑥充分地发展这种尝试性新理论。
在进行的和完成的自然个案的形成性研究中，其研究过程又有如下的变改：①无论是创造一种新理论或发展一种存在的理论，与对应的设计个案过程相同；②选择一个个案；③收集和分析与个案相关的形成性数据；④⑤不适用；⑥无论是创造一种新理论或发展一种存在的理论，与对应的设计个案过程相同。
下面以用于发展一种已有理论的设计个案研究为例，对形成性研究的过程作一介绍。
1．选择一种设计理论
在研究的准备阶段，选择你打算发展的一种已有理论（或者模型）。
2．设计这个理论的一个实例
这个实例必须尽可能地“遵从”设计理论，避免在实例中遗忘或漏掉包含理论的一些要素，切忌在实例中包含理论所未提及的要素。
3．收集和分析这个实例相关的形成性数据
这样做的一个目的就是发现和解决实例中的问题。有时候，数据的收集与实例的设计和应用同时进行；而有时候数据的收集可以作为一个独立的阶段。在收集数据的时候，要事先与参与者取得联系，使他们愿意为你提供所需的数据。观察、相关文件和访谈是收集形成性数据常用的三种方法，有时候也可使用问卷来收集数据。数据的收集要围绕着发展设计理论这一目的进行，也就是关注设计理论应该保留的地方和需要改进的地方。
数据分析包括三类活动：数据转化、数据显示和得出结论。数据转化是对原始数据进行选择、聚焦、简化、抽象和转换。经过数据转化得到的总结信息，会根据一些相关特征被分配到一系列的矩阵中将数据呈现出来，并最终根据这些数据得出结论。
4．修改这个实例
这种修改不必等到所有的数据收集和分析结束之后进行，只要得到了比较可靠的数据结果，就可以对实例进行修改，同时还要记录下所做的修改事项，因为修改本身代表着一种假设，有可能促进理论的发展和完善。
5．重复数据收集和修改过程
在此理论框架下，不断地进行数据收集、分析和对实例的修改。这样一轮一轮的循环，加强了研究的外部效度。在这个过程中，研究者很可能得到一些发现，从而发展设计理论。
6．对理论提出暂时性的修改当然，这种修改过的理论并不能称为“知识”，还需要进行更多的检验。
四、形成性研究的关键环节
形成性研究属于一种个案研究，因而在个案研究过程中应注意的地方，对形成性研究也十分重要。在形成性研究过程中，要特别注意以下三个环节（Reigslth＆FricK，1999），即构造效度（constructvalidity）、数据收集和分析，以及研究结果的推广。
1．构造效度
构造效度是“为要研究的概念建立正确的操作方法”（Yin，1988）。形成性研究关注的概念是设计理论提供的方法，影响这些方法使用的条件，以及对结果好坏的表示。对方法的操作和对相关条件的分析应该由这方面的专家来做，这样就可以提高效度。在设计个案的过程中，往往会出现两个方面的问题：遗漏了理论的某些成分，或包含了理论没有涉及到的成分。研究结果的好坏体现在方法的有效性、效率、吸引力三个方面。有效性的表示可以由测量设计个案目标的专家来完成，效率的表示可以让测量设计和使用方法成本的专家来完成，吸引力的表示由动机测量方面的专家来完成。这三种表示都需要其他方面的人进行评审（Reigeluth＆Frick，1999）。
2．数据收集和分析
数据收集和分析过程的有效性，受两个因素的影响（Reigeluth＆Frick，1999）：一是数据的完整性（thoroughness），一是数据的可信性（credibility）。
数据的完整性，可以通过一系列的技术手段得到加强。比如，因为参与者往往认为问题出在自己身上而不对教学评论，因而需要在开始之前使参与者能够批判地思维，并且创造和谐的环境使他们愿意公开他们的反应。另外，在数据收集过程的初期研究者保持开放的态度也很重要，因为他事先并不知道理论的缺点和可以改善的方面，所以对数据的寻求要有弹性，随时根据新的发现修改数据收集策略，如在开始的时候可以用开放式的探求方式（如提问、观察等），然后将目标集中在有前景的方面。必须注意，在数据收集过程的后期应减少这种开放探求的方式的应用，以确保早期的发现具有一定的外部效度。数据收集要不断重复地进行，直到达到“饱和状态”，即当新一轮的数据收集不能加强先前的发现和产生新的发现时停止。最后，收集设计个案优点和缺点，以及什么地方需要改变和什么地方不需要改变的信息。
数据的可信性，也可以通过一些技术手段得到加强。如使用三角检验法（triansulation）。在不同的情境和时间里，用不同的方法对变量进行检验。所有的数据收集过程都应该被清楚、精确地记录下来，建立一个“证据链（achainofevidence）”。参与者检验（membercheck）通常需要将数据和解释返回给参与者，通过与参与者的深度交谈，可以纠正研究者的误解，澄清原有的一些解释，研究的重点也可能会因参与者检验的结果而发生改变。研究者的假设、偏好和理论取向应该尽早在报告中表明，尽可能使这些观点清晰地“暴露”出来。
3．研究结果的推广
最后，为了推广形成性研究的研究结果，在形成性研究过程中可以有意识地加强对实验条件的认识，比如，如果多次实验出现不同的结果，就要去寻找各实验条件的不同点；在数据收集的循环中，还可以故意的变换条件中的某些成分，看其结果是否相同。这些实验条件的改变可以拓宽理论的应用范围。
研究报告要尽可能完整地描述出研究中理论所应用的条件。因为任何形成性研究的发现都需要通过“重复”来确认。只有通过足够的重复实验，有关设计理论改进的假设才能够积累足够的证据，也才能完成理论的创新和发展。
五、总结
大多数的教育研究都生产描述性知识（Reigeluth＆Frick，1999），教学设计理论研究则不同，它需要适用于本领域的研究方法，而形成性研究正是一种创立和改进教学设计理论的理想方法。形成性研究遵从个案研究的研究过程，因而，如同个案研究一样，形成性研究应该被看作是一种研究策略。同时，形成性研究在实施的过程中也有一些值得注意的地方，需要在实践研究中不断地完善和发展。
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个案研究法概念范文3
（①南京市琅琊路小学明发滨江分校，南京 210000；②南京大学教育研究院，南京 210000）
（①Mingfa Binjiang Branch School of Nanjing Langya Road Primary School，Nanjing 210000，China；
②Institute of Education, Nanjing University，Nanjing 210000，China）
摘要： 近年兴起的“校本”研究源于“教育本质”、“人的全面发展”、“创新人才培养”、“素质教育”、“和谐教育”等教育理念。梳理相关文献发现，国内外学者关于校本理论的研究聚焦于校本课程的研究与开发、校本培训与校本教研等三个方面，已经形成了比较丰富的理论成果，并结合了大量个案对校本教育的开展进行了理论与实践相结合的更为深入的探讨。
Abstract: In recent years, the rise of the "school-based" research is from the "essence of education", "round human development", "innovative training", "quality education", "harmonious education"and other educational philosophy. Combing the literature found that scholars research on school-based theory focused on three aspects of the research and development of school-based curriculum, school-based training and school-based research, etc. and has formed relatively rich results, combined with the large number of cases of school-based education it has carried out a more in-depth discussion of combining theory and practice.
关键词 ： 校本；素质教育；文献综述
Key words： school-based；quality education；literature review
中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）34-0293-03
基金支持：2013年度江苏省教育科学“十二五”规划重点立项课题《以班为本优化学校课程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50项精品课题。
作者简介：李兆文（1970-），男，江苏南京人，高级教师，南京市琅琊路小学明发滨江分校校长，中国心理学会会员，南京家庭教育研究会理事，研究方向为教育与发展心理学；邵然（1992-），男，江苏南京人，南京大学教育研究院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。
0 引言
近年来，我国开始了教育改革的进程，校本研究兴起，尤其在1999年第三次全国教育工作会议提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程，并于2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》正式出台三级课程政策后，有关校本方面的研究一度成为研究的热点。校本教育涉及校本课程、校本培训、校本管理、校本教研等多方面，有关校本的研究已经趋于成熟。
1 理论基础
1.1 “教育本质”理念 国外学者关于教育本质的问题一直有所讨论，如杜威认为教育的本质可以概括为教育即生长、教育即生活、教育即经验持续不断地改造。我国改革开放三十多年来，关于教育本质的研究也产生了诸多研究成果，呈现出多元化的发展趋势。这些研究总体上呈现出尊重人的价值、生命和人的生活的价值取向，强调冲破理性主义和科学主义的束缚。而校本研究正是顺着尊重教育本质的大方向开展起来的。
1.2 “创新人才培养”理念 我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出：到2020年要将我国建成人力资源强国和创新型国家，以期实现我国经济社会的可持续发展。而从“中国制造”向 “中国创造”转型，关键要靠一大批创新型人才。
目前有关创新型人才培养的讨论多集中在高校中，力图通过对高校课程的改革提高学生的创新能力，关注点很少放在基础教育上。但基础教育是基石，创新思维的培养需从娃娃抓起，而国外正是主要通过校本课程，实现其启发式教育为主，以思维能力培养训练为核心，强调培养学生独立思考和学术研究能力及满足学生个性发展需要的教育改革目标。
同时，创新型人才的培养离不开创新性的师资队伍。校本课程的开发使得教师不再单纯只是课标的执行者而是参与者，更有利于教师创新性的发挥、素质教育的落实。
2 校本课程
2.1 校本课程研究现状 通过在知网上进行文献检索发现2005年以前有关校本课程的研究还多是校本课程相关理论的一些阐述，06年开始校本课程开发类的硕士论文多了起来，对校本课程的讨论也变得更加具体和系统，并且实践方面研究不够的问题也引起了研究者们的注意，许多文章采取的都是理论加个案研究的模式。但有关校本课程的理论研究国内主要集中在校本课程开发的背景、校本课程的内涵界定、校本课程开发的必要性上。个案研究中，研究者有对个案了解现状、发现问题并提出解决策略，但理论层面的有关校本开发中可能存在的问题和注意事项的大指导较少，不利于在开展实践前做好准备工作。
2.2 校本课程背景 校本课程开发兴起于20世纪70年代，最初是由菲吕马克和麦克米伦二位学者在1973年7月的一次国际研讨会上提出的，他们认为，校本课程开发指参与学校教育工作的有关人员，为改善学校教育品质所计划、开发的各种活动。国外学者在反思50、60年代课程发展趋势中认为，课程改革亟需具有教学实践经验、了解学生情况的广大一线教师的参与以改变课程专家理论脱离学校实际的情况。
在我国，20世纪80年代以前，教育管理体制是与经济体制相适应的，计划经济体制下的教育管理也是大一统的。改革开放以后，随着经济的发展，教育体制也在不断革新。1999年的第三次全国教育工作会议中，提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策；2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。此后，原本由中央主导的课程管理权力不断被下放至地方和学校，学校不再单纯是课程的实施者，它也可以作出课程相关的决定、参与课程决策并需要承担相应责任。如何在国家课程标准的统一下，体现学校办学特色，融合专家课程和教师课程实践等新问题不断得到学者的关注，校本课程越来越成为人们关注的焦点。
2.3 校本课程的内涵 国外方面：菲吕马克（1973）认为校本课程开发是指从事教学工作的有关人员，如教师、行政人员、社区人士与学生，为提高学校的教育综合水平所计划、指导的各种活动。
斯基尔贝克（Skilbeck，1976）认为校本课程开发是指学生学习方案的规划、设计、实施和评价，由学校教育人员负责。
奥尔顿（Walton，1978）认为校本课程开发是对原有教材的改编、选择或者是学校自己新编的教材。
国内方面：首都师范大学教科院硕士导师徐玉珍教授就曾在2005年发表的《是校本的课程开发，还是校本课程的开发》一文中专门对关于校本课程开发的两种解释：校本的课程开发以及校本课程的开发进行了辨析[1]，明确指出校本课程开发指的是校本的课程开发即以校为本的课程开发。
曹绍芳在对校本开发各种概念界定进行研究后发现，研究者们间分歧很大。他总结到校本课程是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
总的来说，可将校本课程定义为：学校依照国家课程标准，结合自身情况，由学生参与、家长支持、社区保障所制定的课程。
2.4 校本课程的必要性研究 石淑婷认为校本课程开发是基础教育课程改革的需要，特别强调了其中教师专业发展的问题。
李金乐认为校本课程开发有利于全面落实国家教育方针；有利于弥补国家和地方课程的不足；有利于促进教师专业能力的发展；有利于张扬学生个性特长；有利于形成学校办学特色并能够为未开发地区提供借鉴。
另外，也有学者对校本课程的开发进行了职能分工，如：廖哲勋详细地阐述了校本课程开发过程中学校以及教师的不同职责。
2.5 校本课程实践层面 校本课程的开发尚未成熟，主要集中在体育、音乐、语文阅读、地理、历史等方面。其实施效果也需要不断得到监控以不断改进。许多校本课程研究的文章都有大篇幅的个案研究。研究者们主要通过访谈、问卷、综合等方法对校本课程的开发从实践方面进行了个案研究，分析出校本课程在实施过程存在的问题并提出相应改进建议。
其中，鲁海波通过对上海市某中学的个案研究分析了“经典诵读”校本课程开发推行难的问题症结所在，提出学生角色由服从者向参与者转变的建议。
杨赫也对地理校本课程开发进行了总结，并个案研究了内蒙古两所学校的地理校本课程开发现状。
陈薇在《校本课程开发面临的问题及其对策研究——桂林市十六中校本课程开发的个案研究》一文中，对桂林市十六中校本课程开况进行了细致的研究，通过访谈法总结出[2]：校本课程开发概念内涵认识不清，对校本课程开发重点的偏移，校本课程开发功利化、形式化；教师课程开发意识、能力欠缺，教学科研、团队协作能力不足；缺乏专家有效指导、校际间交流与合作，社区、家长支持；评价基础薄弱等桂林十六中在开发校本课程中存在的问题，这对不少其他学校也可起到借鉴注意的作用。
3 校本培训
3.1 校本培训的必要性研究 在对校本课程的开发的综述中可以发现校本课程的成功开发以及正确实施离不开一线教师的参与，而教师的自身意识和能力等，都会对课程产生影响。教师队伍的建设、师资的提高，是教育改革一个重要的突破口。基于对教师培训重要性的认识，学者们开始了校本培训方面的研究。
3.2 校本培训的研究现状 通过知网查阅文献发现，04年以前，校本培训方面主要是一些概念解读以及对国外校本培训的研究，借此求得经验，如：
华东师范大学的于建川（2003）在其硕士论文《国外教师校本培训经验及其启示》中认为，应通过研究和借鉴国外成熟的经验加快研究和实施我国的校本培训，以期实现《面向21世纪中小学教师继续教育工程》中，中小学教师的培训目标[3]。他对国外教师在职培训理论的三种视角进行了总结，介绍了《国际教育百科全书》中的师训四模式，分析了国外教师校本培训发展历程，从产生到发展，阐述了国外教师校本培训的理论基础，主要有：终身教育思想、人力资本理论、心理学理论基础、学习型组织理论和多元智能理论，总结了国外教师校本培训在目标体系、协作机构、运行机制方面的经验，认为教师校本培训应根据学校自身情况开展。
华中师范大学刘红（2004）在其硕士论文中主要对英国的校本培训进行了研究。分析了校本培训在英国能够较早兴起的原因，从校本培训的结构、运行和保障三方面对英国的校本培训体系进行了系统介绍和全面剖析，并结合04年以前我国校本培训的研究状况，对之后的研究提出了加强有关校本培训实践理论研究，提出了包括统一对“校本培训”的认识；立足本校，加强与校外培训机构的合作；调整教师在职权利，扩大学校自主权；建立政府为主，学校教师为辅相互补充的经费保障机制在内的几点建议。
3.3 校本培训研究趋势 近年来，研究者们开始走出对校本课程“块状”、“点状”角度单一的研究模式，多以理论加个案等对校本培训进行纵深化研究。如：
华东师范大学的李百艳（2012）在其硕士论文中，就通过档案分析、访谈、案例观察、问卷调查的方法，对上海浦东新区的一所J中学的情况进行了详细的了解，并通过对其战略目标，现实资源等的分析，结合绩效管理方面的知识，提出了构建“基于对话管理”的校本培训模式。
4 校本教研
校本教研同样是校本理论中的一个重要组织成部分，目前它也成为了校本研究的一个新亮点。上个世纪60年代教师即研究者运动的兴起，表明了人们对教师参与教育研究的关注。英国课程专家斯滕豪斯曾提出，让教师成为研究者，也成为行动研究发展的重要阶段。
校本研究主要突出的是教师在教学研究中的地位和作用，研究需要教师的参与，同时研究点为实践中的具体问题，目的在于改善学校实践，提升教学质量，促进师生的共同发展，这需要教师在实践中的不断反思。
校本教研对于新课改也是极为重要的，国内的校本教研存在教研意识不足、教研能力有限、流于形式等问题。华东师范大学的吕敏霞（2008）在其博士论文《中美校本教研比较研究》中通过对中美在校本教研产生背景、概念与内涵；机构设置和管理；校本教研活动；实施流程与开展模式；方法与指导策略；评价；进展情况等方面的比较中，提出了明确校长在校本教研中的职责；在传统组织功能的基础上开发新组织功能；通过政策支持，以优促薄弱；帮助教师求助网络等建议。[4]
近年来，校本教研主要与教师的专业发展相关联，研究重点在如何通过校本教研促进教师的专业发展，进而带动整体的新课改。
5 结束语
校本教育在遵循国家教育目标大方向的基础上突出了学校特色，因校制宜，注重了学生的全面发展。作为学生、教师、家长、学校、社区等大集合的校本课程是校本研究中最主要的一块，校本课程强调教师的参与，这就发展了校本培训以及校本教研的相关研究。可以想见提高教师的专业素养是今后校本研究的重点。在生本化的趋势下，已经趋于成熟的校本教育研究开始转向班本教育研究。
参考文献：
[1]徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发[J].课程·教材·教法，2005（11）.
[2]曹绍芳.少数民族传统体育与中学体育校本课程开发——石林一中体育校本课程开发个案研究[D].云南师范大学，2006.
[3]杨赫.初中地理校本课程开发的现状研究，以“生态中国教肓行动”内蒙古两所项目学校为例[D].内蒙古师范大学，2013.
个案研究法概念范文4
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9. 幼师生教育实习与幼儿园教师的职后成长研究
10. 就职最初三年与幼儿园教师的生涯发展
11. 艺术素养在幼儿园教师专业发展中的地位
12. 幼儿园教师职业形象调查与分析
13. 幼教职业的德性价值研究
14. 幼儿教育中的小学化倾向与幼儿园教师的素质
15. 幼儿园男教师的角色定位研究
16. 学前教育专业本科生与专科生在就职初期的表现比较研究
17. 职业态度与职业能力在幼儿教育中的影响比较研究
18.儿童参与理念对学前教育改革的启示
19.从绘本到活动------有意义教育活动设计策略
20.有效教学原理与学前教学活动的设计
21.学前儿童对绘画作品评价倾向性研究
22.ARCS模型对幼儿科学教育活动设计的启示
23.美国学前特殊教育政策与实践研究
24.英国学前特殊教育政策与实践研究
25.加拿大学前特殊教育政策与实践研究
26.澳大利亚学前特殊教育政策与实践研究
27.新西兰学前特殊教育政策与实践研究
28.幼儿园特殊教育个案研究(观察与实践)
29.当代中国学前教育理论的进展概念、功能、儿童观、教育观等选择一个研究
30.幼儿园蒙氏教育生态的个案研究
31.灾难事件后儿童心理的调试和康复
32.幼儿行为问题与父母心理健康的相关研究
33.受忽视幼儿的成因及教育
34、儿童作家之利弊
35、幼儿教师的三重身份家长、老师、朋友
36、幼儿图画书研究
37、幼儿语言教育的演进
38、语言学视野中的语言教学活动
39、阅读研究与早期阅读
40、图画书在学前教育中的功能、应用及发展前景(幼儿图画书教学实践研究)
41、民间童话研究(建议结合文学、人类学、心理学、社会学等多重视角)
42、幼儿童话作家论
43、语言修辞法在幼儿园教学中的运用
44、幼儿园经典诵读教育的探索与研究
45、幼儿文学作品教学研究
46、幼儿早期阅读教育研究
47、幼儿园文化研究
48、学前儿童英语教学研究
49、学前儿童英语教师培训研究
50、幼儿英语故事教学
51、文化教育与幼儿英语教学的结合
52、杭州市幼儿园英语教学调查
53、关于幼儿第二语言能力培养的策略研究
54、儿童英语游戏教学法
55、英语特长带班教师进行幼儿园日常教学之模式及策略个案研究
56、幼儿园网页制作
57、幼师生人文素养调查
58、幼儿美育目标与途径
59、幼儿园信息技术教育的现状、发展前景及对策研究
60、信息技术与幼儿园学科教学的有效整合研究
61、幼儿教师信息素养与教师专业化发展研究
62、幼儿文学(中某体裁)研究的互文性视角
63、幼儿散文的符号转换功能研究
64、技术发展对幼儿戏剧/影视剧发展的影响(各项技术，如工业技术)
65、幼儿体质与健康研究
66、健康教育中的幼儿体育活动研究
67、主题活动背景下的幼儿园数学教育现状调查
68、幼儿园数学教育幼小衔接现状调查
69、幼儿数概念的认知发展研究
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个案研究法概念范文5
【关键词】企业；员工关系；企业社会工作
随着改革放的不断深化，市场经济的深入发展，我国企业正迈向现展之路，员工逐渐成为企业的主体，员工关系管理这一领域的重要性日渐得到承认。
新形势下企业社会工作作为新时期创新的工作方法，通过引入专业社会工作理念和方法，通过提高员工的职业与福利发展、对本企业认同感归属感、员工之间相互团结的意识等基础上，提升企业效率。
一、国内外研究现状
企业社会工作在西方国家已形成一套比较成熟的理论和实务方法，并为企业的成长和社会稳定作出重要贡献。当前企业社会工作在西方社会已经形成了多种服务模式，如员工服务模式、雇主组织模式、企业社会责任模式、等。
然而在企业社会工作这一领域的理论研究及实践探究相对较薄弱。对于企业社会工作的方法大概分为几种类型，大致可以概括为四种类型：工业社会工作、职业社会工作、劳工社会工作及企业社会工作。对于企业员工关系的研究主要是集中在人力资源方面，大致包括以下几方面：强调企业管理者；强调员工心理契合；强调塑造企业文化；强调沟通机制；强调人力资源管理角度。在理论实践应用的过程中，在中国，企业社会工作也形成了自己的应用模式，其中，企业外模式、企业内模式、企业内外联合模式、工会模式、这四种模式较为常见。
二、研究方法
通过查阅有关的文献资料，了解企业社会工作在介入员工关系方面的现状；通过亲身实践，参与观察来详细阐述问题；通过个案研究法，找出特殊个案进行个案访谈来收集相关资料。
三、概念界定
员工关系：员工关系是指劳资双方的关系，本文指狭义的员工关系，主要是指是员工与员工、员工与企业之间的一种相互影响的关系。
企业社会工作：企业社会工作是运用社会工作的理念与方法，主要在企业内外从事员工的生产适应、环境协调、福利保障、职业生涯发展的管理工作，其目的是在员工职业与福利发展的基础上提升企业效率。本文也主要是论述企业社会工作对企业员工关系的介入。
四、员工关系存在的问题
（1）员工对于员工关系没有一个明确的概念。调查中发现，大多数员工对员工关系都没有一个清晰的概念，认为自己和企业就是单纯的雇佣以及被雇佣的关系，甚至把自己放在被剥削的无力挣脱的下层人民的地位。（2）员工多于企业的认同度比较低。据企业员工的反映，只要在企业里面工作时间比较长的员工，就可能成为领导者，但是他们都大多数自身素质比较低，只是一味的暴利驱使员工完成工作。（3）员工与企业上层管理者之间缺乏相关的沟通机制。对于处在公司最低蹭的员工根本没有接触到上层领导的机会，上层领导对于员工的真正需求以及企业发展的方向没有一个正确与清晰地认识。（4）员工对于公司薪酬发放制度不满。公司采用的是刷卡制度，薪金发放凭据完全是以刷卡时间为准，对于绩效没有任何的考虑，造成了员工消极怠工，一味的磨洋工，不利于提高员工的积极性及整体的工作氛围的提升。
五、建议对策
企业社会工作是运用社会工作的专业方法，以企业以及员工为对象，以预防和解决职工问题为目标，为其提供个案咨询、团体服务、提供发展服务规划以及计划、充当决策顾问、倡导企业的社会责任和企业有关的社会公共政策。针对以上问题，提出如下的建议：（1）完善企业文化。建立企业文化，让员工对于企业有一个完整清晰的认识，提高认同度与归属感，认清自己的职责和任务，也建立一种良好的企业文化氛围。（2）完善沟通机制。让员工参与管理，对于企业发展有一定的发言权，而不仅仅是一个劳动者，以便于提高员工的积极性，改善员工与企业之间的关系。（3）改善薪金发放制度。能者多劳，对于表现突出的员工给予相应的奖励，以提高员工的积极性，提高效率，避免消极怠工的现象出现。（4）运用社会工作的专业方法。个案、小组进行介入，发挥社会工作的优势，通过个案工作来挖掘企业员工的特殊性，通过小组工作加强员工的认同感归属感，并且加强员工与员工和员工与企业领导之间的关系。
六、缺陷与不足
本研究仅仅只是定性研究的方法，缺少定量的研究方法，在一定程度上缺少一定的客观准确性；对于员工存在的问题只是观察到了一部分，由于条件的限制，其他隐性存在的问题没有被发现；对于干预建议与措施，在真正实施过程中也存在困难，对于长期以来企业存在的制度与氛围短时间内时间是难以改变的。
七、结语
总结已有的研究成果我们发现，无论是人力资源管理学领域还是社会学领域，将企业社会工作用于解决企业中员工关系问题以及相关的调查研究都不是很多，且多集中在说明企业社会工作存在和应用的必要性上，以及对企业宏观的把控上，对与如何具体开展与操作的研究以及针对员工自身的实际性研究相对缺乏，还需要我们进一步的发展与完善。
企业社会工作是运用社会工作的理念与方法，主要在企业内外从事员工的生产适应、环境协调、福利保障、职业生涯发展的管理工作，其目的是在员工职业与福利发展的基础上提升企业效率。在新形势下，引进社会工作干预企业员工关系意义深远，对于企业的长远发展意义重大，要继续加强对于企业社会工作的探索，在现有的基础上进行完善和发展。
参考文献
个案研究法概念范文6
关键词：产出能力；语言输出；课程设计
一、内容简介
本书分为三个大部分，共十六章。第一大部分为第二至四章，主要介绍语言输出和二语产出心理语言学机制的一些理论基础以及有关研究的发展以现状第二部分为第五至八章，主要介绍语言输出视角下的外语课程。其中第五章阐明了课程计划、教学、评价这几个概念并分析了它们与语言输出的关系，这章也简略提出了以语言输出为导向的课堂教学模式--“输出----输入----输出”（OIO）综合技能教学模式。并结合现代外语教学理论和学习理论对该模式进行分析。第三部分为九至十二章，主要通过几种不同的研究分析方法研究普通高校学生英语口语和书面语发展规律与特点。第四部分为十三至十六章，介绍了两个实验以及围绕着综合英语课程的教学改革的分析和建议以及全书的总结。
二、主要特色
第一，定位准确，重点突出，合理联系实际。本书作者找准造成英语学习的困境的原因是在于语言输出的匮乏，意在通过实证研究改变中国传统语言教学以输入为主的模式。本书一直围绕着语言产出能力进行各种分析阐述以及实证研究，我们知道，Swain的输出假设理论对语言产出能力的培养有重大影响，作者在书较前的篇幅中介绍了有关输出假设的理论，这样对于后面篇幅的实验给予了强大的理支撑以及正确的导向。作者也从另一个学术角度----心理语言学，找出了相关语言输出的的学术理论并进行分析和解释，为后面的实证研究提供了理论基础。作者合理的联系实际，也就是将语言输出合理的渗透到课程设计中，正好符合当下课程改革的热点，也对课程设计的诸多概念进行了解释，也提出了创新的课堂教学设计，提倡基于“OIO教学技能模式”的新型课堂教学改革实验。
第二，理论研究与实证研究相结合并且包括理论创新。本书用合理的篇幅阐述清楚了与语言产出能力相关的理论，让读者了解了语言输出假设理论在语言习得中的作用，给了清楚的研究方向----语言输出是语言学习中不可或缺的过程，语言输出不仅使学习者在使用语言中学习语言，而且对学习者的认知发展和社会身份的构建起着积极的作用。本书中也存在着大量的实证研究，实验以教学实验为主，系统地收集各种数据，并结合相关理论以及教学对实验结果进行分析讨论，如在书中第十章中对口语自主学习能录及其影响因素的研究中，通过数据收集得出了结论，作者也根据结果进行合理的推测，并对英语口语教学提出了建议。本书中还有着许多作者的理论创新，在第七章出现的基于输出的OIO的教学过程设计是围绕着提升我国英语学习者语言输出能力而提出的另一个理论创新。全书有着稳固的理论支撑，并设计了众多实证研究，理论研究与实证研究良好的结合是本书的一大特色。
第三，研究方法丰富多样。本书中提出了许多研究问题，也介绍了大量的实证研究用以验证问题。最大的一个特色是运用了多样的研究方法。教学实验的方法存在局限性，所以作者和其研究团队采用了调查问卷、访谈和教师周记等其他的研究方法来进行补充，以系统全面的考察验证。在对书面语发展的研究中，采用了个案研究的研究方法，灵活的视角转换会使我们能看到的研究视角更广泛，使我们不仅从研究者的视角去看，也让我们从学习者的视角看到课程、语言输出和二语发展之间的关系。值得一提的是，本书中的定量研究都采用了先进的分析技术和手段，体现了严谨的科学性。
三、不足之处
本书也存在着一些不足之处。首先，实验研究存在着一些局限性。在研究口语流利性、准确性和复杂性的实验中由于转写的工作量大并没有选取大样本，会对研究结果会有影响。在准实验一中，因为教学实验这种研究方法存在着一些局限性，所以要采取其他的研究方法来配合研究，会影响一些研究结果，在测出来的成绩的对比中，实验班和对照班并无差异。再加之实验班的教师因工作调动后期没能担任教师，对实验的连续性造成影响。
第二，本书中的基于输出的教学设计优化改革只在综合英语课程中实施了，覆盖面较窄。在高校英语专业人才培养中，课程设置对人才培养是有很大影响的，本书没有对课程设置进行相关实证研究并提出改革建议，课程设置这一方面研究的缺失或许会对整个研究的完整性有些许影响。
第三，本书的研究结论的可迁移性有待完善，本书中所涉及的实验的被试者仅限于江西省某些大学的英语专业学生，样本容量选取覆盖面较小，会对研究结果的有些许影响；另外，在书面语发展个案研究中的主人公只是在港校范围内的内地生中具有代表性和典型性，对于个案研究结果是否能迁移适用于其他类似个案存在着一些局限性。
