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大学课堂教学建议范文1
【论文摘要】大学时期是人才成长和培养的关键时期。由于大学生思维方式的独立性和批判性正在迅速发展，其学习特点也随之改变。本文通过总结大学学习的特点，分析大学生的学习现状，结合教学实践，提出了改进大学课堂“教”与“学”的三点意见:提高学生对教师的认可度，增强学生的自我效能感;以学生为中心，体现教学的双主性;加强学习指导，重视培养学生自主学习能力。
1大学学习的特点
在大学时期，学生变被动接受教育为主动自觉学习，由片面追求书本知识向发展综合素质转变。相比中学时期，大学学习具有以下特点:
1.1学习的自主性
进人到大学学习阶段，虽然也有老师讲课，但是对知识的理解、消化和巩固的过程主要靠学生独立完成，学生要有很强的自觉性。另外，大学生能够自由支配的时间很多，他们已经不满足教师课堂上讲授的内容，开始逐步根据自己的兴趣和需要，进行有选择的学习，这就要求学生有较强的自学能力。
1.2学习内容的专业性
大学生从一人学就有专业定向问题，专业与学科群的划分将大学学习与未来职业生涯紧密联系在一起。大学生只有热爱自己的专业，才能在老师的指导下，有目的、有计划、有组织地学习相关课程，掌握系统的专业知识，为今后的职业发展打下坚实理论基础。
1.3学习方式的多样性
大学生的学习方式多种多样，除了课堂教学这一主要途径外，学生还可以通过查阅文献、社会实践、专业实习、课程设计、学术报告等方式深人学习，将积累的知识融会贯通，不断探索创新，形成自己的独特见解;另外，学有余力的学生也可以撰写学术论文、调查报告以及参加各种形式的竞赛和老师的科研项目等，锻炼动手能力。
2大学生学习现状的分析
由于大学学习具有以上一些特点，已不同于中学的传统教育，一些学生在进人大学学习后，没能充分了解这些变化，使自己在由中学生向大学生转变的过程中遇到了很多困难。
2.1自律意识薄弱
大学为学生提供的学习生活环境是比较宽松的，学生除了完成课程的学习外，有更多的时间自我支配。在这样一个环境里，没有了中学时期的严加管教，一些学生自我放松严重，表现在正常作息时间不能保证，上课有缺席现象;听课不专心、在课上做与课程无关的事情;花费大量时间和朋友吃喝玩乐，不能按时完成老师布置的学习任务等。薄弱的自律意识，加之学习内容的加大和学习难度的增加，使得一些学生在刚进人大学学习时就感觉到力不从心，更甚者从此自暴自弃，一撅不振。
2.2学习目标不明确
在中学时期，学生学习的最高目标是取得优异的高考成绩;进人大学之后，这种明确的目标没有了，面对相对自由的学习环境，有的学生迷失了方向，不知道如何制定自己的学习计划，学习变得没有动力，没有更好地发展自我，个别学生甚至过起了浑浑噩噩的生活，浪费了宝贵的学习时间和自己的大好年华。
2.3部分学生学习被动
由于学生所学专业是在高考填报志愿时已经选择了的，不可避免产生两种情况:一是学生对所选专业不了解，进人到大学才发现不感兴趣;二是有些学生为了能进入到大学学习，服从了专业调剂，没能选择喜欢的专业。在大学期间换专业有一定的条件限制，大多数同学只能凑合着读，学习呈现出一定的被动性，也影响到学习效果。
3改进课堂“教”与“学”，提高教学质量
为了适应大学学习的特点，改善大学课堂教学效果，提出如下教
3.1提高学生对教师的认可度，增强学生的自我效能感
所谓自我效能感，是指个体对自己是否有能力完成某种任务或某类任务的主观判断，是个体自信心在活动中的具体体现。自我效能感是学生进行自主学习的内在动力与前提。
教师与学生在课堂教学情境中处于一种人际互动关系，这种关系的好坏会直接影响到教师的授课热情和学生的学习效果。因此，教师要根据学生的课堂反应和课后学习效果，给予更多的关注和积极的评价，建立一种以尊重、关怀和激励为特征的课堂人际关系。
在这种师生关系中，出于对老师的信任，学生相信教师会利用专业知识和教学经验设计最好的学习方法，帮助自己持续学习，以达到课程目标;比起个人学习目标，学生优先考虑按照教师制定的学习目标，一步一步地来进行学习;学生相信教师对于自己学业成就的评估。通过总结教学实践可以发现，在课堂教学过程中能够有效利用教师这一重要资源的学生，不管学习基础与学习能力如何，学习效果是相对较好的。
由此可以得出，充分发挥教师的主导性有助于提高课堂教学效果，教师对学生的尊重、认可和激励会促进学生在学习上的自我效能感，从而为学生的自主学习能力的增强提供了有利的前提。
3.2以学生为中心，体现教学的双主性。
教师应改变传统教学模式下绝对主导者的角色，形成以教师为主导，以学生为主体的教学模式。
每个学生都具有自己的个性特征和一套最适合自己的学习方式，所以教师在教学工作中应该给学生更多的参与权与发言权，除了以授课为主的传统教学方式，考虑积极采用讨论教学、案例教学与合作学习等多种教学方式，把课堂管理模式转变为交互式的、自主的管理模式，把激发学生主动学习、独立思考、提高学生解决问题的能力和创新能力作为课程教学的目的，使得学生的主体性、能动性和自觉性得到更好发挥。
为此，教师可从课前、课中和课后三个环节人手，改善教学效果:
(1)课前，教师要向学生提供课程的特点、学习要求和学习安排，其中包括:每星期的课的内容，每一节课的内容，学生在每个时间段内必须完成的任务;课下需阅读的教材和参考资料、实验或讨论安排、考试安排、评分标准等等。这样使课程内容清晰明了，重点突出，便于学生安排自己的学习进度。
(2)课中，教师在提纲掣领地对课程内容重点、难点进行讲授之外，要注重提出个人见解，并鼓励学生形成自己的观点，得出结论;适当减轻常规课外作业，可以考虑多增加一些随堂练习，一方面能提高学生课堂听课效率，另一方面能够让学生将知识融会贯通;另外，教师应创造性地采用新型的教学方法，以激发学生自主学习、独立思考和创新的能力。
(3)课后，除了常规的课后练习之外，教师可以考虑设计一些综合性问题，让学生结合已学的知识加以扩展、延伸和综合，撰写报告和论文，达到对知识进行梳理和深化的目的。同时，教师还要定期与学生交流，广泛收集学生对教学方面的意见和建议，及时修正教学过程。
3.3加强学习指导，重视培养学生自主学习能力
现代学习理论家主张把自主学习从学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境和学习的社会性等八个维度来加以界定，当学生在上述八个维度上均能由自己做出选择或控制，其学习一般就被认为是自主的。
大学课堂教学建议范文2
一、柯达伊教学法在节奏教学中的运用
节奏读法是专门针对节奏教学的现实需要而设计的。区别于我国传统节奏教学中所有节奏型都念“da”的读法，在柯达伊的节奏读法中，每个节奏型都有各自特殊的读法。在初学阶段把节奏要素从音乐中分离出来，“配合身体律动进行练习，使小学生在运动中对节奏中的“符号、韵律以及音响”进行把握和感受，进而形成对音乐节奏的体验。对音乐节奏中的各种时值给出其相应的音节发音，然后再通过反复的练习，逐渐使学生对音节符号、发音与相应的时值之间和谐的形成一种完整的记忆，进而建立和形成稳定的认知联系，这样一来就有助于小学生准确地掌握节奏”。鉴于柯达伊教学法中节奏读法的重要作用，并结合我国传统节奏读法中的特点，可以设计出适用于我国小学音乐教学的节奏时值音节谱。
另外，我们还可以根据柯达伊教学法设计一些关于节奏训练方面的小游戏。例如，游戏“抢椅子”的操作方法：分别用四把椅子代表4个单位拍，邀请6位同学上场。要求6位同学自由组合（规定每把椅子最多可以坐两个人），从而运用四分音符（一把椅子上坐一个人），八分音符（一把椅子上坐两个人），四分休止符（椅子上没坐人），二分音符（一个人占了两把椅子）等基本节奏型摆出不同的节奏组合，其他同学念出节奏。初次进行时速度放慢，熟悉后可以逐渐加快速度。
以上这个游戏最大的特点在于将枯燥的乐理知识生动直观地呈现在学生面前，趣味盎然。学生的创造潜力是无限的，教师还可以根据农民工学校子女大多都来自农村这一具体的教学情况引导学生创造出更多的乡土游戏形式，让孩子们在玩的过程中获得音乐的感觉，拥有音乐的能力。
二、柯达伊教学法在音准教学中的运用
对于小学生来说，他们从小没接触过什么音准方面的知识，因此我们可以采用灵活形象的柯尔文手势进行音准训练，这是训练学生掌握音准最有效的方法之一。它可以通过手势提示学生了解各音高的走向。比如：在教学中会发现fa的音高很难唱准，当教师出示手势时，学生就会看到它的重心是向下倾斜的。学生就会像接到命令一样，告诉自己这个音不能唱高，甚至有的学生会自然地把下巴往回收，把音唱准。这种肢体语言比描述性语言更准确形象，学生可以一目了然地通过手势找到音高。在人民音乐出版社出版的小学二年级第四册中第21页中就已经画出柯尔文手势，在第五册音乐教材中第7页、17页、29页等等也都出现了柯尔文手势，因此，从小学音乐课堂中开始进行柯尔文手势的训练已经被广泛采用。
教师可创造简单的视唱曲，学生跟琴演唱，并伴随相应的手势。在练习时要求学生不看谱，不使用钢琴，只是按照教师的手势歌唱，仅仅用手势表现出一个小小的乐汇片段，要求学生按照教师的手势唱出音高，做内心的听觉训练。如人民音乐出版社三年级第五册第二课《草原》中的《草原上》这首内蒙古民歌，第一句“3、5、6”就可以用柯尔文手势空间位置的高低变化，使学生形成良好的音准概念。
经过教学实践后，学生可能会对柯达伊手势很感兴趣，在初级阶段，可以钢琴配合手势，从听觉上和视觉上两个方面使抽象的音高概念有了一个直观的形象。在以后的教学中，教师可尝试适当减少用钢琴的机率，学生只看教师的手势唱出音高，教师通过手上细微的动作调整音准，使学生形成良好的音准概念，这是一个长期的需要反复练习的过程，学生经过每节音乐课的反复练习后，音准概念会有一定的提高。
三、柯达伊教学法在合唱教学中的运用
由于我校的小学生大多都是刚刚接触合唱，所以这一阶段的歌唱教学中仍然是以形象思维为主，教师要从学生的兴趣入手，引导学生走进合唱殿堂的大门，通过肢体语言，能使学生从直观上理解音与音之间的高低关系，便于学生的理解和记忆。所以，教师可以尝试着把柯达伊手势利用在合唱教学中，使学生能够在教师的手势指导下，有好的音准概念，并能进行简单的二声部合唱。
作为合唱的导入，可以在齐唱的时候，采用“交换接力唱”的方法，即：唱一首齐唱歌曲时，两个组轮流各唱一句的办法，培养相互倾听对方歌声的习惯，这对于合唱的导入是重要的环节。在使用手势进行简易的二声部合唱训练时，学生用单手做手势，教师在训练二声部音准时用两只手的手势表示不同声部的音高，指挥两部分学生做二声部练习，然后调整音准，对同学们的听觉进行训练。此时，音乐教师也可以运用自己的手势进行配合，与同学们一起做适量的卡农（轮唱）练习，教师歌唱旋律同时伴随着自己的手势，同学们在音乐教师歌唱两拍（或一小节）后进行一些模仿，做二声部的卡农练习，锻炼自己的音乐记忆。如人民音乐出版社出版的小学二年级第四册中第五课的歌曲《两只老虎》就可以把学生分为两组，第一组学生唱完第一小节之后第二组学生再去演唱，这样的轮唱就会使学生感受到歌曲此起彼伏的感觉，也有利于学生去倾听其他声部的声音，学会与他人的配合。
大学课堂教学建议范文3
关键词：建构主义理论；大学英语课堂教学；建构知识
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-949X(2009)-09-0090-02
建构主义(constmctivism)是认知理论的―个分支，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论。在大力提倡教育改革和素质教育的今天，建构主义教学理论作为西方教育心理学中流行的教学理论，对大学英语教学有着深刻的启示意义，对英语课堂教学实践有着积极的借鉴作用。
一、建构主义理论的主要思想
建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外都世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的：该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体―学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用。
1，建构主义理论的学习观
建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动构建。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，学习是一个主动建构的过程。根据建构主义学习观，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不是取决于学习者记忆教师讲授内容的能力。总之，建构主义学习观认为学习的本质是一个具有个性化、个人化的过程：学习的个人控制感是学习者产生并保持学习动机的一个重要因素。
2，建构主义理论的教学观
建构主义理论在强调学习者的认知主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为，教师是知识建构的帮助者、促进者。在教学中，教师的主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者在教师指导下把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。
二、建构主义对大学英语课堂教学的启示
从以上介绍可以看出，建构主义教学理论十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，对学习和教学方法提出了一系列新的观点。这对于改革传统的教学模式，对于创新大学英语课堂教学都有深刻的启示。
1，转变师生地位，加强教学互动
在建构主义教学模式中。改革了传统的以“教”为主的“教师灌输式”教学，转为以学生为中心，学生要对知识进行主动探索、主动发现，并对所学知识意义进行主动建构：教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。大学英语课堂不应再是教师的“一言堂”，而应是师生的“群言堂”；教学不应再是教师的“单向传输”，而应是师生问、学生间的“多向交流”，“多边互动”，这就要求教师在教学过程中要重视教师与学生、学生与学生之间的互动。基于此，在课堂教学过程中，除了讲授课本知识之外，教师还要适时适当地从报纸、杂志、网站等获取相关的英语资料，并将这些资料以多利・方式提供给学生，同时导人讨论的问题。学生阅读资料，然后讨论问题，并要求学生自己进行归纳整理。与此同时，我们通过答疑，E-mail,BBS等途径跟学生就阅读过程中遇到的问题加强交流，进行辅导。当然，学生问也可实施互动，其形式包括小组讨论、同桌讨论等。学生通过思考他人的信息反馈，逐步建构当前所学知识。一句话，这种交互式教学模式可以促进学生在“多边互动”中主动探究知识、建构意义。在“多边互动”中互相启迪，共同进步，不断提高英语综合应用能力。
2，注重评价效应
在建构主义的学习模式下，学生进行的是个别化、自我建构的学习。对于一门语言，不同学生的接受能力、学习方法、学习途径可能差别很大，如何客观公正地对他们的学习结果做出评价就变得相当重要了。长期以来，我国大学英语评价都依赖于终结性评价方式。即以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。这种终结性评价方式存在一定的弊端：只注重学习结果而导致的应试教育、应试学习、误导学习动机、扼杀学生个性发展等。建构主义教育理论认为“教育的评价应该是动态的、持续的，不断呈现学习者进步的学习过程以及教师采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步。”。因此，我们可以采用形成性评价和情绪性评价相结合的方式。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。形成性评价的引入有利于增强学生的自信心和学习的内在动力，有利于学生的可持续发展。而终结性评价则采用期末考试和水平考试的形式来评价学生的英语综合应用能力。
3，改进教学方法，推广多媒体教学
大学课堂教学建议范文4
20世纪90年代前，我国的课堂教学普遍采用传统的教学模式。传统的教学模式以教师和教材为中心，有着其自身的优点，利于教师充分发挥其在课堂上的主导作用，促进教师组织、监控整个课堂教学活动的进程，保障教师系统地传授科学文化知识。但是，随着之后多媒体和网络技术的日益普及，传统的教学模式的弊端日益显现。传统教学模式下的课堂上，教师作为文化知识的教授者，采用灌输式、填鸭式的方式在课堂上实行“满堂灌”，教师对于知识的讲解占用整堂课的大部分时间，无论学生学习基础如何、接受程度如何、学习状况如何，一律统一被动地接受教师灌输的知识，学生的主体地位被忽略，课堂教学强调“教”，忽略“学”。
近年来，“以学生为中心”的课堂教学模式为我国课堂教学改革提供了新的思路和方向，它强调学生在课堂上的核心地位，强调充分发挥学生的主动性，教师由课堂的主导者变为指导者，既教给学生知识，还引导学生掌握学习方法和学习策略，最终有效地实现自主学习、终身学习。
教育部颁布的“大学英语课程教学要求”在第四部分对于教学模式做了如下要求：“鉴于我国高校大学生人数迅速增长和可利用教育资源的相对有限，我们应当充分利用多媒体、网络技术发展带来的契机，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”，“教学模式的改变不仅仅是教学活动或教学手段的转变，而是教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”①根据该要求，大学英语课堂应强调学生在英语语言学习过程中“以学生为中心”，突出作为学习主体的学生的核心地位，大学英语教师需要改变传统的教学观念，应为学生创造有利的语言学习环境和氛围，提高学生英语语言综合运用能力和自主学习能力。
但是，在大学英语课堂上，要真正实现“以学生为中心”并非一个简单、容易的过程。在传统教学模式向“以学生为中心”的教学模式的转变过程中，还存在许多的问题和困难。首先，传统的教学观念根深蒂固。大学英语教师深受传统教学模式的影响，无法突破“教师”“教材”两个中心，教师的“教”与学生的“学”本末倒置，学生在课堂活动中无法成为认知的主体，无法提高自身的积极性和主动性，无法主动地对知识进行研究和探索。其次，在大学英语课堂上，教师过度重视传授给学生语言知识，忽视学习语言知识的方法和策略的传授。众所周知，授人以鱼，不如授之与渔，行之有效的学习方法和学习策略，不仅可以帮助学生掌握语言知识，还可以培养学生自主学习能力，使学生终身受益。
从目前的大学英语课堂教学来看，教师在培养学生自主学习方面的成效不足，离开了老师和课堂，学生无法自主设定学习目标，无法有效地制订学习计划并对学习计划做出恰当的调整，遇到问题时学生自主解决问题的能力弱，不善于总结经验。另外，大学英语教师在课堂教学中重视学生个体对知识的掌握情况，忽视培养学生的团队精神。教师在课堂上给学生提供小组合作的机会不够，学生不能够通过与同学合作，相互学习、相互借鉴、相互帮助，实现共同进步。实际上，“以学生为中心”的课堂教学模式不仅能够培养学生团结协作的精神，还能够提高学生与人交往、与人沟通的能力。
那么，作为大学英语教师，如何解决以上困难，真正构建起“以学生为中心”的英语课堂呢？
第一，充分调动学生的学习积极性。“以学生为中心”的大学英语课堂，既然学生是课堂的主体，要达到预期的教学效果的一个必要前提就是学生必须对课堂活动感兴趣。如果课堂对学生充满诱惑力和吸引力，学生就会积极、主动地参与到各种教学活动中去，轻松、自觉地完成学习任务。因此，大学英语教师应该摆脱传统教学模式的束缚，开展内容丰富、形式多样的课堂教学活动，以营造良好的英语学习氛围，拓展学生学习思路，激发学生学习兴趣和热情。
第二，满足不同层次学生的学习需要。大学英语教师在课堂教学中，要从学生的知识基础、性格特点和学习能力、学习态度出发，对于不同的学生布置不同难度、不同形式的教学任务。教师要注意给学生以平等的参与机会，使学生都有提出问题、回答问题、积极讨论的机会，让所有的学生融入课堂活动，提高学生学习的积极性和热情，使每个学生都将课堂真正看成是自己的课堂。教师应该充分了解自己的学生，做到因材施教，满足高、中、低不同层次学生的学习需求，最后在学习效果上能够在整体上实现教学目标，达到教学目的。
第三，将课堂交给学生，让学生成为课堂活动的主角。在“以学生为中心”的大学英语课堂上，教师的角色是导演。首先，教师要以大学英语课程教学要求和教学大纲为指导，明确教学目的，确定教学任务，将教学任务加以设计，再将学习任务有针对性地分配给学生。在课堂活动中，教师可以将学生划分成不同的学习小组，根据每组学生的实际情况分配不同的学习任务，引导学生去完成任务，随后教师在点评学生学习任务的完成情况时，作进一步的总结和补充。
第四，鼓励学生自主学习，积极参与课外活动。随着网络技术的发展，自主学习资源日益丰富，大学英语教师应指导学生充分利用各种资源进行自主学习，一方面弥补有限的课堂教学中学生获得知识方面的不足；另一方面使学生抛开教材和课本，了解本专业和学科发展的动态和前沿知识。另外，学生可以通过丰富多彩的课外活动，如英语比赛、英语沙龙、英语戏剧等，通过参与这些活动，体验英语情景和语境，巩固、补充课堂上所学的知识，使所学的语言技能有用武之地，得到应用和完善。
大学英语教师在课堂教学中，只有更新教学理念，激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力，使用合理的教学手段和方法，才能够实现由“以教师为中心”的教学模式向“以学生为中心”的教学模式的转变。大学英语教师要与时俱进，跟上大学英语改革的步伐，不断探索，提高业务水平，总结教学经验，提高大学英语教学效果，培养英语综合运用能力高的学生，为社会输入更多的应用型人才。
大学课堂教学建议范文5
论文关键词：建构主义大学英语课堂教学
建构主义起源于20世纪80年代西方教育心理学的建构主义理论，由于其对教育课程的科学解释和自身理论体系的不断完善，很快便对当今大学英语教学的理沦和实践产生了重要影响。大学英语是一门工具性、实用性很强的基础性课程，传统教学模式过分强调知识的灌输，忽视了学生主动性、创造性和教学过程的实践性，教学效果不佳建构主义以学生为中心，教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生实现对所学知识的意义建构，达到教育教学效果的最优化，，
1建构主义理论概述
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是认知理论的一个重要分支。建构主义学习观认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，这种建构过程不是从零开始，而是以已有的知识结构作为基础的，学习者根据先前的认知结构，注意和选择外在信息，建构当前事物的意义。彼利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。
2建构主义与英语语言学习
建构主义理论对语言学习具有特殊意义。WWW.133229.CoM语言本身就是一种社会建构，它既有建构特征，又有社会属性。皮亚杰认为，语言知识结构包括整体性、转换性和自身调整性三个特性。它随着输入不断改变原有结构，形成新结构，而每一次产生的新结构又能参与下一次的建构，产生新结构英语语言学习是一种技能学习，是学习者主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新建构形成新结构。语言习得是学习者积极主动建构的结果：输入向吸收的转化过程充满了学习者的主动建构，吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新结构。由于学习者总是不断地接触语言材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。英语学科先天的建构主义特性决定了语言学习也必然呈现建构的显著特征。
3建构主义理论指导下的大学英语课堂教学
3．1以学生为中心，强调学生的主体性
建构主义提倡以学习者为中心的学习，学习者是认知的主体，是信息加工的主体，强调学生对知的主动探索和对知识意义的主动建构。语言是一门实践课，英语能力的获得不是教出来的，教师促进学生的知识建构才是教学的最终目的。教师要把学生当成学习的主体和知识意义的主动建构者，使他们对英语学习充满兴趣，积极地投入到课堂活动中，更有效地实现对知}只的建构。其次，教师要注意培养学生的创新思维和创新能力。通过创设环境、开展小组竞赛等方式，培养学生的创新思维和能力。学生随时吸取有用的知识，对原有的知识进行重组，创造性地去建构新知识，这将会使学生终生受益。
3．2创造语言情境，帮助学生进行知识的意义建构
建构主义认为，知识的建构离开了时间、空间和环境，就失去了真实性，对学习者也就丧失了意义。情境是英语教学中重要的因素，它直接影响英语教学的效果。若想培养交际能力，必须设置情境，使学者对原有认知结构进行改造与重组，达到对新知识意义的建构。
在教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用创设的语言情境充分发挥学生的创造精神，最终达到使学生对当前所学知识意义建构的目的。建构主义的情境必须根据学生的知识结构和教学目标来创没，才能激发学生的兴趣。
3．3把“协作学习”引入课堂教学
建构主义强调“协作”，要求学习者参与和协商，用语言和文字表达，进行会话交流。由于学习者原有的知识结构、思维方式不同，对事物的理解也不同，因此个人通过与其他学习者合作，利用他人的帮助建构自己的知识体系是非常必要的。在建构主义的英语课堂里，学生在教师的组织和引导下进行讨论和交流。通过小组讨论、辩论等形式合作解决问题，使学生超越自己的认，看到事物的不同侧面。其间，学生经历了讨论、质疑、探索、思考和判断等思维活动和从知识汲取到思维能力培养的过程，优化了教学结构和效果。
3.4创设良好的学习环境，提供丰富的信息资源
建构主义强调对学习环境的设计。学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。因此，教师要给学生创造一个良好的学习环境，就必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、建构意义提供丰富的、有价值的素材。多媒体和网络通信技术就是一种较好的信息资源。多媒体谋件具有文本、图形、动画、视频图像等集成优势，信息容量大，表现形式灵活，这些都适于体现英语教学内容的申动性、交互性，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的。
大学课堂教学建议范文6
关键词：大学英语；口语教学；建构主义
作者简介：薛丽娜（1983-），女，河南开封人，河南大学外语部，助教；胡一南（1986-），女，河南开封人，河南大学外语部，助教。（河南
开封 475001）
中图分类号：H319.9 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）05-0140-02
随着现代化的日益推进，国际经济贸易的蓬勃发展，社会对外语人才的需求越来越大，这给大学带来了巨大的动力和挑战。大学英语口语教学在改进教学模式提高教学质量的道路上也遇到了各式各样的问题，如何有效解决这些问题意义重大，直接关系到是否能达到国家对人才培养的标准和学生们的全面发展。提倡以学生为中心，以学生为主体进行知识能力和意义构建的建构主义给大学英语口语课堂诸多问题的解决指明了方向。
一、建构主义
建构主义（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他认为儿童的认知过程是内因和外因相互作用的过程，包括“同化”和“顺应”两个过程。同化指个体把外部环境中的有关信息整合到自己原有的认知结构内的过程（即图式扩充）；顺应指个体的认知结构因外部信息的刺激发生变化的过程（即图式变化）。在此基础上，斯滕伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知过程中的重要性，并对主动性如何发挥做了进一步的探索。
1.建构主义的学习理论
建构主义认为，知识的获得不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助学习其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义构建的方式而获得的。因此建构主义者认为学习的过程中有四大要素：（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义构建。这就要求教学设计不仅要分析教学目标，更要充分考虑教学情境的创设问题。（2）协作：协作贯穿于整个学习过程，无论是个体对教学材料的搜集整理，学习假设的提出验证，还是学习成果的评价都离不开教师和学习伙伴的帮助。（3）会话：会话是协作过程中的关键环节，通过学习伙伴间的沟通探讨才有助于完成既定学习任务，加强个体对学习最终的意义的构建。（4）意义构建：这是整个学习过程的最终目标。所谓意义的构建就是指帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到比较深刻的理解。
2.建构主义的教学理论
教学过程中包含教师、学生、教材、媒体四个要素。传统的以行为主义为理论基础的教学模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识。在此过程中，教师是中心，是知识的主动传授灌输者；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的对象；媒体则是教师向学生灌输的方法和手段。而建构主义下的教学模式则是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师担当组织者、指导者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终促成学生对当前所学知识的意义的构建。在这种模式下，学生是意义构建的主动者；教师是学习活动的组织者、引导者和促进者；教材不再是教师传授的内容，而是学生积极构建意义的对象；媒体也不再是教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的认知工具。
二、大学英语口语课堂存在的主要问题
根据笔者的教学经验、对学生口语情况的调查和听课总结，大学英语课堂主要存在以下问题。
1.教师教学观念的问题
很多教师没有认识到口语教学与其他学科教学的差别，认为学生上课还是主要靠听教师讲解来获得口语能力，于是课上还是教师作为主角，没有给学生安排足够的口语训练时间。而口语教学本身很强的实践性注定了这种教学方式的失败。口语能力的获得必须靠学生主动地积极地去实践才能提高。有些课堂即便有口语训练这个环节，但往往形式单一，话题陈旧，难以引起学生的兴趣，教学效果也不好。师生互动方式主要靠提问。缺乏合理的口语评价机制，大部分教师仅仅对学生的发言做简单的对错评判，没有深入挖掘学生出错的原因以及进行及时的引导。
2.学生心理方面的问题
我校英语口语课堂人数一般为50人左右，学生来自于不同的专业。上课时，很多学生不愿意主动站起来发言，害怕自己说错了被其他同学嘲笑。而被提问站起来的学生也往往是低头颔首，往往以“My English is poor”为借口不愿意多说，勉强说了两句后还会请求老师：“May I speak in Chinese?”而小组活动时，面对别的同学流利的英语，一些学生深感自卑不敢表达自己的看法，只会以简单的“Yes，I agree with you”来附和别人的观点。如果学生这种不自信的心理不及时得到纠正，就会慢慢演变为对英语口语的恐惧甚至产生厌学心理。
3.学生语言基础方面的问题
刚刚进入大学的大一学生基本上都有6-8年的英语学习经验。虽然大部分学生都打下了坚实的英语阅读和写作基础，但能够基本听懂英美国家人士说话的人却并不多，而能够用英语流利表达自己思想的学生更是凤毛麟角。很多学生中学时代几乎没有听过英语，主要靠阅读方式来吸取英语知识。听力基础的薄弱也严重影响了很多学生口语方面的学习。与此同时，很多学生对口语和书面语的区别缺乏清晰的认识，简单地将书面语等同于口语，站起来发言时前思后想组织句子结构，结果说出来的句子结构又长又复杂，选用的单词也非常书面语化。学生缺乏最基本的口语单词以及句型方面的知识，比如，表达“好”的时候，很多学生倾向于使用“great”，而不会使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同义词来替换。学生之间互动大部分是对话式的，讨论内容多限于自我介绍、打招呼等简单的日常用语，难以提高学生真正的口语表达能力。
4.学生对文化认识方面的问题
如今信息技术的广泛应用和互联网的普及使许多学生能快速及时了解英美国家的各种信息。比如男生一般比较喜欢看NBA，所以对篮球运动方面的信息了解比较多。而女生更倾向于看美剧和电影，对影视明星更感兴趣。这些兴趣对学生们学习英语提供了激励作用。但因为学生兴趣单一或者缺乏引导，往往知识面比较窄，比如，很多学生对英美文学几乎毫无了解，提及Byron，Russell等现代文学上的知名人物很多学生竟然表示闻所未闻。同时学生对英美国家的社会、政治、经济方面的知识也缺乏系统的认识。语言作为文化的载体也是文化最终的表达方式，学生对文化方面知识的不足将会阻碍学生口语以及英语能力的长足发展。
5.学生思维方式的问题
口语课堂上，由于受书面语影响深刻，很多学生发言时前思后想组织句子，害怕出错。很多学生的口语即便语法上没有错误也非常不地道，有浓浓的中国腔，也就是我们说的Chinglish，比如很多学生谈到天气基本上都用weather而不会用it，从而说出“the weather is raining”的句子。这不仅仅是因为学生缺乏基本的口语知识，很多时候是因为学生对英汉思维方式的区别认识不清，简单地认为只要将汉语一字一句翻译过来就是英语了。另外，学生对一主题的发言主要来自于自己的印象，没有逻辑性，泛泛而谈，缺乏理性深入的认识。
6.学习材料方面的问题
根据笔者的调查和了解，很多高校非专业英语的英语教材偏于陈旧，有的教材甚至已经超过十年没有更换。比如有的话题还是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社会变化日新月异，口语作为社会的一面镜子，其表达的方式和内容也是时时刻刻在更新的。而教材作为口语教学的基础，更应该及时跟上时代步伐，反映最新的社会现象，这样才能引起学生的学习兴趣。
三、建构主义理论视角下口语课堂问题的解决
区别传统的结构主义将教师作为整个教学的中心，学生作为被动接受知识的对象的教学观，建构主义从更科学的角度摆正了师生在课堂中的地位角色，一些应用该理论进行的教学实践也表现出了良好的教学效果，从而证明建构主义在革新传统教学模式，建立新的更有效的模式，改进学生的学习观念方面有巨大的潜力。
1.摆正教师作为课堂组织者、引导者的位置
首先必须摒弃传统教学观里面教师作为中心的观念，正确认识教师的角色。课堂好比建房子，教师只是指挥者，真正要动手建造实践的是学生。口语课堂更是如此，教师一定要给学生练习实践的空间。课前，教师应当合理组织课堂的结构，搜寻合适的话题，安排恰当的口语活动；课上，教师应当当好指挥者，合理利用图片、音频、视频进行较好的课堂导入活动，活跃课堂氛围，消除学生羞怯的心理障碍，激发学生开口讲英语的兴趣。需要时可以对学生进行分组，对学生的课堂发言要进行恰当的评价和激励，既要委婉地指出其语法或内容方面的错误，同时要不吝于表扬学生，谨防打击其自信心。同时课堂活动的形式一定要多样化，每学期适当安排一些演讲、辩论、读书交流会或者小测验等。课下，教师应当多与学生交流，主动了解其学习上的困难，排除其心理障碍，对症下药对其进行学习上的指导。教学的同时，教师也应当及时更新自己的知识体系，与时俱进，更新专业知识的同时，更要学习教育学、心理学方面的知识，以便对学生进行更好的教学。
2.学生要做好课堂的主人、知识能力的探索者和构建者
建构主义认为，知识的获得不是靠教师传授的，而是靠学生在一定的社会背景下，利用教师和其他人的帮助，通过一些学习材料和资源进行意义构建而实现的。学生在学习中是主动的积极的，而不是被动的聆听者。因此，教师首先要让学生认识到自己的角色，奠定学生作为课堂主人的地位。比如，每节课结束都提前说好下节课的主题，要求学生自己去图书馆或网络上搜寻相关材料，积极进行总结整理分析，做好课前准备，必要时可以让学生站在讲台上，利用多媒体来演示讲解自己的发现和心得。学生知识的获得和最终意义的构建是离不开其他人帮助的，除了激发学生自我探索式学习外，教师也要鼓励学生进行协作式学习。可以对学生进行分组，要求组内成员分工合作，积极交流探讨会话，共同完成任务。在此期间，教师应当时时跟进组内活动进程，对其进行指导，提供必要的帮助和支持。
3.认识到意义构建的过程性，正确面对学习中的挫折和失败
知识能力的获得、意义的最终构建是一个渐进的过程，不是一蹴而就的。很多学生抱着急功近利的态度面对口语课堂，期望经过几节课的锻炼就可以说出流利地道的口语。一旦遭遇挫折，就心灰意冷放弃了努力、失去了目标。这也是为什么很多学生学期初信心满满，学期中后期却垂头丧气的原因。口语能力的获得除了教师课堂上的讲解指点和同学的帮助外，更多的需要学生个人课下积极地实践，比如坚持背诵经典的文章，多观看一些英语原声节目和电影等等。任何学习都需要量的积累才能达到质变，教师要对学生的这种心理有充分的认识，及时排解学生学习的压力，必要时可以给学生讲解各种英语口语方面成功者的学习模式，激发学生的学习动力。
4.选材要丰富广泛，创设模拟仿真情境
语言是时代、社会的及时反馈，而口语语体的变动性和内容开放性的特征更使其显得灵活多变。因此，课本和教学材料的选择一定要跟上时代的步伐。教师对教材也要进行创造性的应用，选取易于激发学生兴趣、可行性高的材料进行教学。与此同时，教师要及时补充除教材外的材料，广泛选取与时代主题贴近，大学生关注的话题材料以及能激发学生学习奋斗的材料。意义的建构是离不开情境创设的，课堂口语情境创设也对学生口语兴趣的激发有很大的影响。教师应当创设形式多变、仿真程度高的话题模式对学生进行口语训练，比如可以选取当下的时政新闻作为话题目标，或者贴近学生校园生活、学生关心的问题进行讨论。
参考文献：
[1]Piaget,J.The Principles of Genetic Epistemology[M].London:Routledge & Kegan Paul Ltd,1972.
[2]莱斯利・P・斯特弗,杰里・盖尔,高文.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.
[3]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.
