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高校教育教学理论范文1
[关键词] 政治理论课 教学效果 创新 探索
一、引言
高校思想政治理论课是高校学生的必修课，是对大学生进行系统的思想政治教育的主渠道、主阵地，是提高大学生综合素质的重要途径。在当前高校教育教学改革和发展的新形势下，对高校政治理论课建设提出了新的更高的要求。如何提高高校政治理论课教学效果？需要探索新的有效的途径，本人结合教学实际，在教学形式、师生关系、教学内容和考试制度等方面进行了一些探索，并就此谈谈自己的几点想法，仅供大家参考。
二、开展多样化教学形式
好的教学形式是提高教学效果的首要环节。应该说，思想政治理论课单向的纯理论的教学方式已不适应该课的育人功能和引导功能。为此，我们应该做好以下几点：
一是构建环境。教学环境对教学活动的影响是不可忽视的。要充分发挥多媒体教学、网上教学、电视教学等教学手段的作用，创设良好的教学环境，来调动学生的学习兴趣，激发了学生思维，增强教学的吸引力和感染力，促进“两课”教学目标的实现。
二是加强师生沟通。思想政治理论课是做人的思想工作，必然要求深入沟通，在信任的基础上做好工作。教师通过走访询问、个别谈话等形式，了解学生求知意向和情感需求，教学内容才会有针对性，教学效果都会明显，对做好工作才有利。
三是变灌输为参与。“灌输式”的课堂教学模式很容易使课堂显得呆板、沉闷，改变这一现状的唯一办法就是调动学生作为主体参与教学过程的积极性，变“被动接受者”为“主动学习者”。综合运用诸如课堂讨论、主题演讲等多种教学法，来实现师生角色的彻底转变，激发学生的思维，培养学生的创新意识。
三、建立和谐师生关系
在传统的教学模式中，教师讲授，学生听课，被称为灌输模式。在这种模式中强调教师的权威性和主导性，却忽视学生的主体性，学生的积极性和主动性得不到充分发挥，结果影响了教学效果。
为此，在保持基本讲授模式的同时，我们要尝试转变教学理念，尊重学生、信任学生，赏识学生，与学生建立和谐的关系，为政治理论课教学营造宽松和谐的教学氛围，让学生和教师一起组织教学，设计教学，使教学模式动态化、生活化、情境化，对此，我们采取了以下种办法。
一是问题设计。问题设计不仅可以突出教学重点、难点，还有利于调节教学节奏。例如，在“两课”教学中让学生举例回答问题，不仅可以使深奥的理论通俗化、趣味化，抽象理论具体化、形象化，而且有利于集中大班学生注意力和纪律管理。
二是课堂讨论。课堂讨论是将学生由被动听课者转化为主动学习者的有效措施，是提高学生分析问题能力、辩论能力、语言表达能力和逻辑思维能力的有效途径。这种模式不仅重视基础知识的教学，更重视学生自主学习能力和创造性思维能力的培养。
三是主题演讲。该模式不是一种单纯的演讲模式，而是一种集演讲形式与教学内容和教学过程于一体的教学模式。从演讲主题的确定来看，它是在专题讲授的基础上围绕当时的热点、难点问题来确定演讲主题的。因此，这种教学模式是在主题演讲的形式下进行大学生思想政治理论教育的教学方式。该模式的运行，有利于党的方针政策“进课堂、进教材、进头脑”，有利于大学生综合素质的提高。
四是适时点评。高校思想政治理论课的授课教师在整个思想政治教育过程中处于主导地位，发挥主导作用。当代大学生具有思维活跃，乐于表达的特点，但同时容易产业看问题偏颇，认识不深或经验不足等问题，这时需要教师给予适时的指导，把学生的思维引导到正确的轨道上来，用科学理论帮助学生提高认识和分析能力。因此，适当地点评将为其指明正确的方向，促进教学内涵的提升。
四、坚持教学内容“三贴近”
增强高校思想政治课教学效果，真正发挥其思想政治教育主渠道的作用，就要坚持“三贴近”原则，即贴近实际、贴近生活、贴近大学生。
（1）贴近实际就是理论联系实际，将科学理论与当前伟大的实践结合起来，努力做到抽象内容形象化，增强政治理论课教学吸引力；
（2）贴近生活就是将宏观概念与日常生活联系起来，努力做到理论内容具体化，增强政治理论课教学实效性；
（3）贴近大学生就是要针对大学生的实际情况，以他们喜闻乐见的方式解疑释难，有的放矢，增强政治理论课教学针对性。
五、发展开放式评价
通常大学课程的考试重视对学生知识掌握的评价，以试卷考试成绩为最后成绩，这种传统的考试方式即检验不出教师的教学水平，又检验不出学生的学习效果，因此，必须改变这种考察方式，采取多样化的，能全面有效评价学生学习质量的开放式的考核方式。
首先，转变重知识轻能力，重记忆轻运用的观念。
其次，考核形式应多样化，考试不仅局限于期末的试卷考试，更应注重学生学习过程的考核。让学生撰写论文，参加演讲及各种竞赛活动，组织课堂讨论和发言、随堂测验等做为过程考核的成绩计入总成绩。
通过改变传统单一的考试形式为开放式多样化评价标准，调动学生学习和积极性、主动性，引导学生重视自身综合素质的培养，提高学生的科研能力、创新能力和实践能力。
六、结语
以上就是我们提高政治理论课教学效果方面的一点探索，概括起来就是四句话：提高教师师素质，开（下转第122页）展多样化教学形式，建立和谐师生关系，坚持教学内容“三贴近”，发展开放式评价。
参考文献
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高校教育教学理论范文2
[论文摘要]高校理论教育实践主体建设归根到底是“人”的建设。“人的主体性”是理论教育实践主体建设的前提，“人的需要”是实践主体建设的动力，“人的发展”是实践主体建设的目的。
[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”
人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。
一、“人的主体性”：实践主体建设的前提
马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。
第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。
那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。
第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。
二、“人的需要”：实践主体建设的动力
人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。
第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。
第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。
第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。
三、“人的发展”：实践主体建设的目的
第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。
第二，人的全面发展的实质是实践主体的劳动实践的发展，要求理论与实践相统一。人学理论指出，“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程”，劳动是人存在的基本方式，是人所特有的对象性活动。同时，劳动是实践化的生成过程，人就是在实践的劳动中、实践的反思中得以不断自我发展的。这对于高校理论教育实践主体而言，“劳动”即为教与学，就是指教师和学生在共时陛的理论教育教学过程中开展创造性教学、快乐教学，并通过在教与学的实践中的反思，不断螺旋式上升为更新、更高水平的“劳动实践成果”——其中之一便是实现师生实践共同体的全面协同地发展，进而促进理论教育教学效果的提升。这种“教学”不是单指教师的教和学生的学，还包括师或生双方的自我教育和自我学习，更重要的是还包括生与生、师与生在相互尊重、相互沟通的和谐有序的教育教学实践中相互促成发展、合力式发展，并在这种实践中不断反思与提升发展的理论命题，达到理论与实践的统一。
高校教育教学理论范文3
关键词：教育生态理论；高校教师；课堂教学评价体系
中图分类号：G420 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.05.014
课堂教学是高校教学工作的基本形式和主要环节，构建科学有效的评价体系对高校教师的课堂教学进行评价，不仅能提高教学质量，而且对促进教师专业发展意义重大。目前，国内外高校教师教学评价制度就其评价目的和评价结果可分为奖惩性教师教学评价制度和发展性教师教学评价制度。奖惩性教师教学评价制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激励作用，但是由于存在评价观念的偏差等诸多问题，并不能最大限度地发挥教师工作的主动性和创造性；发展性教师教学评价制度以促进教师发展为目标，但由于没有统一的评价标准，缺少适当的激励机制，与奖惩无关，会淡化教师自身的职业角色， 从而偏离高校教育目标[1]。上述两种评价制度均存在诸多弊端，不能充分发挥教师课堂教学评价的积极作用。教育生态理论为高校教师课堂教学评价工作的完善提供了新的研究视角。
1 教育生态学解析
1976年，美国著名教育学家劳伦斯·克雷明在其著作《公共教育》一书正式提出“教育生态学”概念，克雷明把教育看作是一个有机的、复杂的、统一的生态系统，这个系统呈现一致与矛盾、平衡与不平衡的状态。也就是说，教育生态学是运用生态学的方法来研究教育，从影响教育的物质环境、精神环境的相互关系中，综合性地研究教育发展的规律，以不断提高教育的效益[2]。根据教育生态理论，高校教师课堂教学评价是一种生态现象，是以促进教师专业的、学术的、人格的发展为目的的生态过程。教师与其由自然、社会、规范和生理心理四种环境相互交叉渗透形成的复杂生态环境构成一个有机的生态系统[3]。教育生态理论中的耐度定律、花盆效应、生态位原理等对高校教师课堂教学评价工作具有较强的现实指导意义。
1.1 耐度定律解析
1911年，谢尔福德提出了耐度定律，认为：“一个生物能够出现并且能生存下来，必须依赖于一种复杂条件的全盘存在，如果要使一种生物消灭或绝种，任何一项因子加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外，就可出现上述结果”[4]。在教育生态系统中，影响高校教师课堂教学评价的各种因子对教师也存在耐受性的问题。当一个或多个因子超过教师对课堂教学评价环境的耐受范围时，会导致教育生态系统的失衡，使教师对环境产生适应，影响教师的可持续发展。如果高校一味只顾追求学校发展的目标、速度和规模，而忽视教师专业发展的成长规律和实际身心需要，就会导致教师专业发展生态的失衡和整体功能的失调。
1.2 花盆效应解析
花盆效应是指花盆是一个半人工半自然的小生境，需要人为创造适合其生存的环境，在花盆的内的个体或群体若离开此生态环境，就难以维持其生存与发展。与高校教师课堂教学评价最为密切的教育生态环境是由教师、学生、规章制度等诸多因子构成的是“小系统”，该系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大，也更受人的行为的影响[5]。因此，尊重高校教师课堂教学的“原生”生态，构建基于学校的、多元开放的评价体系，注重教师专业素质的综合考察，尊重教师个体发展的差异和独特性价值，以适应社会和学校发展对教师的多样化需求和教师的自身发展需要，这对于破解教师专业发展的“花盆效应”是十分重要的[3]。因此，要让学生、同行、管理干部、教师自身等作为评价主体共同参与评价活动，帮助教师接纳和认同评价结果，最终提高教师的工作积极性和主动性，促进教师的发展。
1.3 生态位原理解析
英国动物学家埃尔顿（C.Ehon）在《动物生态学》（1927）中提出了“生态位”的概念，他认为，在生物社群中，每一个物种在生物社群中处于特定的地位，即生态位[6]。高校教师的生态位主要是指教师在学校所处的位置和所发挥的作用。传统的教师评价因过于强调管理功能，导致教师的生态位重叠，即导致教师之间激烈的竞争，最终对教师的发展产生非常不利的影响。每个教师都有着各自不同的教学风格、经验、特长，在质量、数量的特征和发展阶段上各不相同，即他们都有适合自己生存的生态位。这些生态位差异应该成为教师课堂教学评价的基本依据，并据此建立有助于实现教师生态位分化的高校教师课堂教学评价体系。
2 基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系的构建
2.1 评价指标体系设计的原则
构建基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系，除遵循目标一致性原则、方向性原则、系统性原则、独立性原则、可比性原则等构建评价指标体系的一般性原则外[7]，还应遵循以下原则[8]：（1）生态性原则：设计评价指标时，不仅要考虑影响教师课堂教学的静态因素，还要充分考虑到教师课堂教学的生态环境的特点，将影响课堂教学的的生态环境因子作为评价的内容；（2）普遍性原则：即普遍适应性，评价指标体系不仅对高校教师的课堂教学有价值判断功能，而且具有预测功能，能够预示教师课堂教学的未来变化。
2.2 选择评价指标时应注意的问题
首先，在评价指标体系的设计思想上，评价指标体系过于全面必定给统计工作带来诸多困难，并且稀释了课堂教学各因素之间的有机联系，也不利于从总体上把握评价对象的认识规律，因此抓几个主要方面反而可以起到全面的评价效果；其次，在评价指标体系的效用方面，为使评价指标具有可操作性和可比性，评价指标的设计要求具有通用性，即适合评价讲授各类学科和各种课程类型的教师；最后，在评价指标体系项目的要求上，因教育现象本身具有模糊性的一面，同时又要满足评价指标可操作性的要求，因此在设计评价指标时应采取定性与定量相结合的方式，即采用模糊性指标和精确性指标相结合的方式。
2.3 评价指标体系的设立
根据教育生态理论和设计评价指标体系的基本原则，采用文献研究法、德尔菲法等研究方法，通过专家咨询，并结合其他研究者的相关研究成果建立高校教师课堂教学评价指标体系。
2.3.1 评价主体
评价主体除学生、同行、管理干部外，让教师对自己的课堂教学进行评价，即自我评价有利于教师参与到学校的管理工作中，建立平等、友好、民主的评价关系，帮助教师认同和接受评价结果，提高教师的工作主动性和积极性，从而促进教师的发展。
2.3.2 评价方法
采用形成性评价和终结性评价有机结合的评价方法，形成性评价、终结性评价分值分别占教师课堂教学评价总分值30%、70%。形成性评价是以学生班级为单位，根据教师课堂教学的平时表现填写《班级教学日志》，并将重要信息通过教学信息员每周反馈给教务处教学质量管理科，作为教师课堂教学评价的一项重要内容；终结性评价是在学期末，按照教师业务归属关系，由所在学院统一组织开展学生评教、同行教师评教、管理干部评教和教师自评。学生采取网上评教，同行教师、管理干部及教师自身填写专用的“教师课堂教学评价表”。评价教师以百分制计算所得分值，学生、同行、管理干部、教师自身评分占评价总分值比重分别为0.5、0.2、0.2、0.1。然后，将教师课堂教学形成性评价和终结性的综合评价分值进行标准化处理，即将原始分转化成可比值。
2.3.3 评价指标
在查阅文献的基础上结合教育生态理论进行综合分析，遵循教育评价的一般规律，依照国家对高等院校的培养要求、教师应掌握的现代教育教学理论、现代课堂教学的特点和基本要求，构建了评价指标体系草案。通过问卷形式对专家进行了多轮咨询，依据专家意见对草案进行了修改，形成了如下基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价指标。
2.3.4 评价标准
二级评价指标的评价标准均采用A、B、C、D个等级，分别明确A、C等级的评价标准，则A、C等级之间标准为B级，低于C级标准为D级。学生、同行、管理干部、教师自身等评价主体评价教师时采用的评价标准的具体内容统一制订。
本文以教育生态理论为指导构建高校教师课堂教学评价体系，利于将高校的管理目标与教师个人的发展结合起来，形成科学合理的评价机制，创新性地提出了将教学环境因素作为一项重要的评价指标。同时对进一步丰富高等教育理论，拓宽高等教育研究领域，延展高等教育适用范围，具有重要的理论价值。
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高校教育教学理论范文4
关键词：人学理论；人的全面发展；高校学生思想政治教育；整 合发展
中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)04－0004－03
一、人学理论为高校学生思想政治教育的整合发展提供了直接的理论依据
人学是哲学的重要组成部分。人学是一种通过对人的现实性存在的研 究，来探讨人的未来发展状况的理论形态。而高校学生思想政治教育是以研究大学生的思想 和 行为发展、变化以及思想政治教育规律为其特定研究对象的科学。从人学层面看高校学生思 想政治教育的整合发展，就是要以关于人的全面发展的理论为指导，研究和建构 思想政治教育工作合理的方法论基础，通过具有内在联系的全面教育和各种实际活动，确立 协调发展、可持续发展和人的全面发展三位一体的发展模式，促进人的内在与外在、德与智 、知识与能力、生理与心理等各个方面的发展，形成具有整合发展思想的高校学生思想政治 教育工作的新局面。
人学理论为高校学生思想政治教育的整合发展提供的直接理论依据主要有：
第一，关于人的本质的理论。人的问题存在的永恒性以及在当代的凸显性 、现实性使马克思 主义人学理论在当代高校学生思想政治教育中的深化、持续研究成为必要和必需。历史唯物 主义认为，人的本质在于人的社会属性。人的本质不是抽象的，而是具体的、现实的，“人 的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”［1 ］(56)。在这一切社会关系中，生产关系又是最基本的社会关系，对人的本质起着决定性 的 作用。从这里导出入的最值得注意的本质特征是其阶级属性，这一结论表明：人的发展必须 把 人们从束缚他们的旧有的生产关系中解放出来，从而把人的自由和解放提上人类发展历史的 日程。马克思之所以在对人的本质的理解和认识上超越了黑格尔和费尔巴哈，正是因为他在 现实的社会关系中观察到了人的本质的真正内涵，并进而发现了人的本质的多重规定性。
第二，关于人的全面发展的理论。关于人的发展学说是人学理 论的最终落脚点。 相对于社会发展而言，人的发展是“社会上每一个成员”的体力、智力、个性和交往能力等 方面的发展，它包括三个方面，即人的和谐发展、自由发展和全面发展。其一，人的和谐发 展。人的和谐发展是指人与自然、人与社会、人与人以及人自身的各方面发展处于协调一致 、同步运行的状态之中。其二，人的自由发展。人的自由发展是指人作为主体摆脱了不合理 的束缚，真正做到发挥自己独特的创造性，展现自己的本质力量。其三，人的全面发展。在 人的发展中，人学突出强调的是人的全面发展，即作为主体的人的能力、需要、 潜能、社会关系和个性等方面的发展。
人的全面发展是人学理论的重要组成部分，它揭示了社会发展的必然趋势，表达 了人类对自身完美状态的孜孜以求。“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的， 将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”［1］ 294因此，关于“人的全面发展”既包括个人的全方位和谐发展，也包括 人与人、个人与社会、人与自然的协调、可持续发展。
第三，关于人的主体性的理论。人的主体性是人在创造自己历史的活动中 所表现出来的自主性、能动性和创造性。其中，自主性是核心因素，能动性是基本内涵，创造性是最高表现。社会 越向前发展，社会生活就越具有丰富多彩的内容和多样化的联系，就越是要求社会成员发展 主体性，而社会成员主体性的增强，反过来又促进社会历史的发展。马克思一再强调：“人 始终是主体。”［2］130重视以实践活动为基础的人的主体性是辩证唯物主义的 一个显 著特征。从关于主体性与客体相互关系的视角来理解人的主体性，主体性则是人 成为主体的本质属性，指人在与一定对象的关系中所具有的主动态势、能动作用、积极态度 和支配地位。当一定的人在与一定的对象的相互关系中获得并实现了这种功能属性时，则成 为这一对象的主体，对象则相应地成为客体。
历史唯物主义告诉我们，社会存在决定社会意识，人的思想意识反映社会存在，社会意识对 于社会存在又具有能动的反作用。这是人类历史不同于自然界和一般动物的本质特征。人的 社会意识通过自己的社会实践，反作用于社会存在的功能，表现为通过自觉的实践活动改造 旧世界，创造新世界，这是人的主体性(或者主观能动性)的突出表现。
二、“人的全面发展”是高校学生思想政治教育整合发展的客观要求
“人的全面发展”是人学理论的本质和核心，是人学理论的具体要求 和体现。马克思、恩格斯站在人类社会发展的高度提出了人的全面发展问题。马克思指出： “通过社会生产，不仅可能保证一切社会成员有富足的和一天比一天充裕的生活，而且还可 以保证他们的体力、智力的充分自由发展和应用。”［3］322社会生产的目的就是 创造条件不断改造人的自身，使人的内涵不断得到丰富和完善，使人的个性和群体得到全面 发展。恩格斯还指出：“为所有的人创造生活条件，以便每个人都能自由地发展他的人的本 性。”［4］625-626也就是说人的全面发展不仅是体力、智力的充分自由发展，而 且是人的 本性得到充分自由发展；不是少数人的全面发展，而是社会所有成员的全面发展；不仅是个 体全面发展，而且是个体和社会协调统一发展。马克思把提高社会生产的社会目的和人 的全面发展的个人目的有机统一起来，使历史上以卢梭为代表的教育目的的“个人本位论” 和 以康德为代表的教育目的的“社会本位论”得到了有机的统一，是唯物辩证法的历史超越。 马 克思人的全面发展学说是在人的发展和社会发展的统一中揭示了人的全面发展规律。马克思 、恩格斯在《1848年经济学手稿》、《德意志意识形态》和《资本论》等著作中，针对资本 主义私有制下人的片面发展问题，阐述了人的全面发展问题，创立了人的全面发展学说。人 的全面发展学说概括了人类个体发展的总趋势，揭示了每个社会成员在广阔的社会活动领域 中获得发展的根本方向、条件和规律。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中第一次正式 使用“个人的全面发展”这一概念，开始明确地提出他们关于人的全面发展的思想，并且明 确指出所谓个人的全面发展就是“全面地发展自己的一切能力，其中也包括思维的能力” ［3］330。
关于“人的全面发展”的理论对高校学生思想政治教育整合发展提出了客观要求 ：
第一，目标的构建。关于人的自由而全面的发展 的理论为探索高校学生思想政治 教育的新理念提供了理论支持。围绕“人的全面发展”的命题，高校学生思想政治教育的目 标、价值和定位必将产生深刻的变革。我们今天高校学生思想政治教育目标的构建，应紧紧 围绕着马克思“人的全面发展”学说的内涵目标去构建，从而达到人与社会协调统一发展。 人的发展与社会的发展协调统一，应从两个方面去把握：一是德、智、体、美、劳等方面与 人的内在个性潜能最大程度地协调发展；二是这种发展的个人与社会的和谐发展，个人与社 会协调的桥梁就是马克思所说的生产劳动与智育、体育的结合。
第二，任务的明确。人的全面发展是人学理论的重要组成部分 ，它揭示了社会发 展的必然趋势，表达了人类对自身完美状态的孜孜以求。人的全面发展是马克思关于未来社 会发展目标的设想，指人的能力、需要、社会关系和个性等方面的发展。它要求学校的一切 工作必须以学生为目的，尊重理解学生，关心爱护学生，维护学生的实际利益，满足学生提 高素质和全面发展的内在需求，它贯穿于高等教育改革和发展的全过程。培养和造就一大批 有 中国特色的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，是高等学校的根本任务。这一切决定 了学生在高等学校中处于主体地位，决定学校的一切工作都必须以学生的健康成长和全面发 展为前提，以尊重理解学生，关心爱护学生为出发点和落脚点。
第三，内容的创新。实现人的全面自由发展是入学理论追求的 目标和方向。根据 马克思揭示的人的发展规律，在发展社会主义市场经济的过程中，应当把培育和发展人的独 立性摆在重要的位置。“市场经济在解放个人、唤醒个体主体意识、生成个体主体性的同时 ，也促进了个体的社会化发展”［5］114。因此，随着时代向前发展，凸现教育对象 主 体地位和作用的现代高校思想政治教育已成为时代和人的发展之必然要求。思想政治教育过 程中，教育者要自主把握教育对象的客观特点和要求，遵循人的思想品德发展规律和教育规 律，制定符合社会发展和个人全面发展的教育目标，精心选取教育内容，采取有效的教育方 法，创造性地对教育对象进行思想道德教育，满足教育对象成长、成才、发展的需要；更为 重要的是必须尊重、发展教育对象的主体性，使其主动认可教育目标，接受教育内容和要求 ，发挥自身主观能动性将其加以内化，最终实现知 行统一。因此，高校学生思想政治教育应发挥育人的功能，针对青年大学生思想实际、现 实生活、文化需求、价值取向不断变化的特点，实事求是地确定教育内容，有的放矢地开展 工 作，同时注意内容的开放性，求实进取，拓宽工作视野，从而培养具有主体意识、自立自主 精神 、坚强意志和奋斗精神、勇于开拓创新的人才，即培养有主体性的人。这是新时期高校学生 思想政治教育的内容创新的客观要求。
三、新时期高校学生思想政治教育围绕“人学理论”整合 发展的实现途径
当前，随着改革开放的深入、市场经济的快速发展、信息化网络化社会的到来，以及经济全 球化浪潮的冲击，高校学生思想政治教育面临着许多新情况、新问题，当代高校学生思想政 治教 育面临改革创新的机遇和深刻的挑战。笔者认为，新时期高校学生思想政治教育的整合发展 的实现途径主要有：
第一，确立全面发展和主体性发展的教育目的观。人学理论为 当代高校促进人的 全面发展与社会全面发展的良性互动提供途径与方式的理论论证，而对人的具体研究为思想 政治教育提供分析和解决问题的思路与方法和新的理论模式。首先，根据关于人 的发展过程理论，人的发展是人的主体性社会基础不断改善、主体意识逐步觉醒、主体性日 益增强的过程。发展人的主体性，培育人的独立自主精神和独创精神是现代社会入的发展的 重要价值取向。其次，我们当前所强调的“以人为本”中的“人”，不是单个人所固有的抽 象物，而是其一切社会关系的总和，也就是说，人既是发展的主体又是发展的对象，我们必 须要 在对社会关系的把握中把握人的本质并在社会关系的变化中实现社会群体的全面发展。因此 ，思想政 治教育必须统筹兼顾，高度重视和全面发挥人的主体性作用，最广泛地调动一切积极因素； 必须最大限度地发挥人的聪明才智、人的主动性和创造性；必须正确处理好整体和局部、社 会和个人的关系。
在当代高校学生思想政治教育中，必须改变传统的以社会为本位的价值观念，把个体价值纳 入 到整个思想政治教育的价值轨道上来。人是社会的主体，市场经济条件下，人的主体 性发展 ，对主体人的素质、能力和发展提出了更高的要求，而为社会主义培养高质量建设人才恰是 理论与思想政治教育学科的根本任务。思想政治教育是立足于当前社会现实的实 践活动，所以要以现实的社会和现实的人为基础，确立现实的客观条件和人们的主观思想认 识水平，从实 际出发，理论联系实际，有针对性地开展各种教育活动。
学生的主体性发展不是靠知识的传授培养出来的。学生的主体性发展受 学生的 具体活动的内容、形式所制约。笔者认为，现在的思想政治教育教学改革倡导培养学生的主 体性 ，但是教育内容、教学组织形式并没有适时调整或者调整得不尽如人意，学校教育往往变成 了工具教育、利诱教育。在变革教育内容和组织形式中，要处理好做人与做事的关系，注意 德育与生活教育、知识教育、心理健康教育的结合，在做事中教会学生做人；处理好 个性培养与群性(或社会性)培养的关系，在愉快、合作的情境中组织教育教学活动；处理好 知识掌握与学生主体性发展的关系，合理地编制、实施学科课程和活动课程；处理好家庭教 育与学校教育的关系，使之一体化，成为发展学生主体性的重要场所，而不是课堂负担的转 移地。
第二，处理好“古”与“今”、“中”与“外”的关系。“古”与“今” 即历史传统和 时代特色的关系；“中”与“外”即民族性和世界性的关系。正确处理它们之间的关系，应 坚持“古为今用”、“洋为中用”。思想政治工作作为一门科学，随着社会的发展变化而发展变化，其发展的模式和变化的特点与 社会的发展模式和趋势紧密相连。在现代社会，社会、自然与人的关系复杂多变，需要人的 全面发展，也需要现代科学技术的发展和社会的全面进步，因而为人的全面发展的目标提供 了条件。经济、社会的可持续发展与协调发展和人的全面发展，要求高等教育和思想政治工 作要打破科 学 主义与人文主义的对立，走向目标多元、功能综合、协调而平衡地发展。其一，市场经济条 件 下人的主体性与社会化并存的发展趋势，要求高校思想政治教育工作者应研究如何尊重主体 的需要，要用主体性发展去衡量学生的发展，把学生的主体性发展转化为教育目标。其二， 科学技术的发展对思想政治教育主体的知识储备、知识更新提出了更高的要求，信息网络技 术的迅速推广和日益普及，大学生获取知识信息的渠道方式多样化，传统的思想政治工作方 法、方式亟待变革。其三，文化激烈碰撞的新形势，对高校学生思想政治教育提出了许多新 课题，如如何保持本民族优秀文化和优良传统；如何对外来文化“取其精华，去其糟粕” ；如 何打造传承古代并具有现代气息的本国品牌的民族文化，提高本国文化产品的市场竞争力； 如何引导高校青年学生正确认识世界文化多元化趋势和中国传统文化的一脉相承、与时俱 进的关系等等。
第三，充分利用各种思想政治教育资源进行整合与创新。思想政治教育资 源是教育者(主体) 在思想政治教育过程中通过某种形式、手段、方法或者载体向受教育者(客体)传输符合我国 社会发展要求的思想观念、政治观念、道德规范等。这些资源承载着主体和客体之间的互动 关系。当前，思想政治教育的资源随着社会时代条件的发展也不断地丰富和发展，高校学 生 思想政治教育工作必须适应时代的变化，因地制宜，因人制宜，因事制宜，因时制宜，根据 时代、社会的变化调整我们的教育方法，丰富和更新我们的教育内容，才能适应思想政治教 育社会化的需要，才能增强思想政治教育的吸引力、渗透性。比如，在丰富思想政治教育的 内容方面，应在继续坚持把理想、信念和道德教育作为教育的重点的基础上，整合人与自然 协 调共存的世界观、生态道德观、全球意识、网络道德等教育资源，用新的发展的内容去教育 和 武装学生。再如，对大学生开展思想政治教育，仅仅运用课堂教学、开会、办学习班 这样的载体，其局限性很明显，效果是很难让人满意的，因而需要创造 覆盖面广的新载体，如文化载体、大众传媒载体、活动载体以及管理载体等教育的方式。而 目前大众传媒的蓬勃发展、文化建设的空前兴旺以及全体社会成员文化素质的普 遍提高，又为高校学生思想政治教育运用这些资源提供了条件。因此，高校学生思想政治教 育除了继续运用开会、办班、党员活动等载体外，还应特别注意运用文化、管理、活动、大 众传媒等新资源、新手段，充分发挥这些资源在思想政治教育中的作用。
参考文献：
［1］马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995.
［2］马克思恩格斯全集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1995.
［3］马克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1995.
高校教育教学理论范文5
一预设目的：提高思想政治理论课教学时间效益，锻造主体时间人格，提升主体时间境界
将提高教学时间效益作为思政课教学改革的目的具有多层面的依据。一是在高等教育大众化和思政课“05方案”实施背景下，如何解决丰富的教学内容与有限的课时之间的矛盾、提高教学时间效益是思政课教学改革不可回避且日益凸显的一大难题。所谓教学时间效益是指师生通过单位时间的教学活动所获得的身心发展成果与师生耗费于教学活动的时间之比。思政课教学改革之所以踯躅不前，一个根本的原因在于改革偏离了这一主题和轴心，陷于片面追求表面形式而忽略实质内容的形式主义泥淖。在客观情势的逼迫和理论逻辑与教学实践的双重呼唤之下，围绕着教学时间效益轴心的思政课教学改革不仅是不可避免，而且是刻不容缓。二是思政课教学效益欠佳和无形损耗，妨碍着大学生健康成长成才，背离了思政课教育教学的初衷。这首先表现在思政课教学中学生有效的专注学习时间严重不足。这与长期以来我国高校采用同步教学方式有很大关联。在这种方式下，一个教师面对一个由几十个年龄和文化程度基本相近的学生组成的学习班，按统一的要求和规格同时进行教学，快而多地使成批的人同时学到一定的文化和技术，并使教学能有计划、有组织地进行。同步教学方式最核心特征就是“同步”，也就是要求同一个班的学生，在同一个时间里，用同一个速度，同时学完教师规定的同一个学习内容。[1]实践证明，不管我们采取何种新式的教学方法，只要没有根本性的摆脱“同步”的时间结构特征，就不可能使教学效益有一个根本性的改观。因为同步教学方式存在一个“硬伤”———搞“一刀切”，没有真正彻底贯彻因材施教的教学原则，没有照顾到每个学生的不同的生理特点、个性心理素质、经验、知识、技能、认识水平和行为习惯以及不同学生理解相同学习内容的速度和深度的不同。加之大学生对思政课的学习态度不端正、学习方法不科学等多种因素的影响，一些高校思政课堂学生到课率、听课率和抬头率低，学生注意力分散、思维迟缓、情绪倦怠等现象随处可见，导致符合教学目的要求的并有成功体验的专注学习时间损耗严重。其次，由于缺乏科学时间观的有效指导，大学生闲暇活动功能层次总体水平偏低。其对于思政课教学效果的消解和冲抵作用不容小觑。现实中“5+2﹤7”即5天工作日期间教育的效果被学生在双休日所接受的负面影响而消解、冲抵的现象并不少见。三是思政课教学时间效益是教学时间学网络结构中是一个重要的“纽结”，是从各个侧面具体探讨教学时间问题的总纲，探讨思政课教学时间的每一个具体问题，诸如教学时间结构与功能、教学时间密度、教学时间节奏、教学时序、教学时机、教学时间管理与时间教育等等，都可在教学时间效益这个总纲之下展开。[2]四是《、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号）把“不断增强高等学校思想政治理论课教育教学的针对性、实效性和说服力、感染力”列入加强和改进高等学校思想政治理论课的指导思想之中。提高思政课教学时间效益，符合上述文件精神。
教学时间是人发展的特定载体，在教学改革的设计中将时间因素抛诸脑后是不可思议和极端错误的。时间学不仅是我们分析新形势、研究新情况、解决思政课教学实际问题的认识工具，具有工具价值，而且从更深层次上看，时间本来就与教学改革的主体包括教师与学生等浑然一体，不可分割。时间同样与教学改革须臾不可分离，在设定教学改革目的时，决不可仅仅将时间学当做工具使用，还应着力发掘被遮蔽了的、容易忽视的目的性的价值，使时间学元素融入思政课教学改革总体目标中。现代教学理论告诉我们，在教学改革中，唯有师生都能够从中分享改革所带来的成果，改革才能获得源源不断的持续动力。因此，从时间学维度深化思政课教学改革，既要强调提高教学时间效益，更要把锻造主体时间人格，提升主体时间境界作为教改的目标价值取向。
把锻造主体时间人格，提升主体时间境界作为思政课教学改革的目的，依据在于：首先，作为人类发展的特定空间，时间是人的存在方式，它不仅是基本心理过程的存在方式，而且也是人格特征的存在方式。时间给每个人以相同的机会，但每个人对待时间的态度、看待时间的价值、管理和规划时间却是各不相同的，进而每个人自我发展以及对社会贡献的程度大小也迥然不同。通览古今中外杰出的历史人物，不难发现，他们都具有一个共性，那就是都是时间运筹和利用的高手，都具有崇高的时间人格和时间境界。其次，要提高教学时间效益，单凭加强外部控制和技术性分析，还是不能奏效的。只有提高师生的时间素质，健全其时间人格才是解决问题的关键和根本。所谓时间人格是指时间语境下的人格特征和个体差异，它是个体对时间情境稳定的适应倾向及能力特征。换言之，个体在对待时间的态度、看待时间的价值以及管理和规划时间的方式等方面所表现出来的人格。时间人格表现在不同个体的时间洞察力?、时间定向?、时间管理?、准时性、拖延性、多重性、时间紧迫感、钟表时间意识、节奏感、时间遵从、时间动机等方面。[3]所谓时间境界，是人在寻求安身立命之所的过程中对于时间的觉解和把握程度的不同所形成时间学语境下的一种精神状态。它从低级到高级依次为五个层次：实时态（人基本上处于自发的状态）、载时态（人基本上处于自觉的状态）、顺时态（人基本上处于自律之中）、超时态（人基本上处于自觉实践之中）、无时态（人摆脱了时间的奴役，处于自由状态）。人生的意义在于对时间的超越，人的生活时间态的最高境界就是无时态之境。[4]人生在世，要想有所作为、有所建树，必须不断地从实时态、载时态、顺时态向超时态跨越和升华，达到无时态的最高境界。这种无时态的最高境界，质言之就是人支配时间的理想彼岸。时间境界的提升对于个人的事业、成功的人生具有重要的意义，将其纳入基于时间学的思政课教学改革的目标设计中，激发主体对崇高、深邃、丰盈、健全、跃动的真善美和谐统一的时间境界的向往和追求，不断超越当下，追寻未来，拓展生命的宽度、深度和厚度，实现心灵自由和行动自由，对于发掘教改主体的潜能、增强改革的活力和动力，以及主体成就感、愉悦感大有裨益。
二现实路径：着力增强教师时间素质，实现思想政治理论课教学时间效益的最大化
以时间学去观照和拷问当下的思政课教学，我们不难发现其中存在着诸多制约思政课教学实效性的时间学因素。这突出地表现在思政课教师对教学时间的认识基本上尚处于感性的阶段，其教学时间行为基本上仍处于自在阶段。虽然时间并非陌生字眼，但真正了解掌握和自觉运用时间学的教师寥寥无几。时间学及其分支科学的发展成果，为人们认识时间、调遣时间、利用时间提供了极其宝贵的科学方法。尤其是教育时间学所提出的一系列科学范畴，为广大教师提供了不可多得的解释框架和认识工具。然而，对时间学闻所未闻或将其束之高阁、弃而不用者并不是少数。主动地去系统学习、深刻把握和自觉应用时间学和教育时间学研究成果于教学实践的教师鲜见。大多数思政课教师未能深入把握科学的时间学原理和时间运筹利用的规律，更谈不上实际运用。正是因为缺乏系统的科学时间观的学习研究和有效实践，不少高校思政课教师时间素质从总体上来说是不高的。具体表现在：一是教学时间结构不合理。理论教学时间和实践教学时间结构比例失衡，实践教学时间没有可靠保障；教学时间结构松散，授课随意性大，语言冗长啰嗦，东拉西扯，程序紊乱；教师利用最佳时间解决重难点的意识欠缺，舍本逐末，主次不分，喧宾夺主，以致南辕北辙、事半功倍、得不偿失；教师对教学时间的独霸性、垄断性突出，一味讲授和灌输，不知道运用留白艺术，学生缺乏自主学习和思考的时间；教学时间使用上主客体二分性特征明显，学生主体地位被遮蔽，主体交互性严重缺乏，一些教师关于“启发”、“互动”的解读依然停留在简单呆板的师问生答的低层次上；教学时间结构死板僵化，缺乏弹性与活力；知识传授时间过多，以理服人、以情感人方面的时间投入不足；教学时间结构的封闭性特征突出，课堂教学时间总体上得到相当的重视，但是课外时间在一些教师那里已演变成为纯粹的自主支配的时间，对学生课余生活境况漠不关心，师生之间的交往几乎断绝，深度交流、交心、交融几乎绝迹；学期教学时间分配存在着前紧后松、教学进度的时间安排仅凭个人经验、缺乏科学论证和民主协商等。二是教师对于教育时机的捕获和利用意识不强，没有充分有效地利用宝贵的教育时机实施教学。三是教学时间密度不恰当。教学信息量失度，松弛失当，难易度把握不准，或者教学时间紧张程度过高，教学内容信息量过多、难度太大，学生难以消化；或者教学时间紧张程度过低，教学内容信息量过少、难度太小，学生难以吃饱。四是教学时间节奏过于单调，线性特征明显，缺乏停顿、回复、起伏，吸引力、和谐感和立体感不强。五是教学内容陈旧，时代性不强，形式落伍，缺乏时尚感，师生代沟过大。六是对大学生的闲暇教育几近空白。七是教学时序过于刻板，过多地强调按部就班、循序渐进，缺乏必要的跳跃性和针对性。八是时间管理能力亟待提高。九是对学生的时间教育缺乏科学性系统性。如此等等，不一而足。
以上所列问题表明，不少思政课教师对教学时间的认识总体上尚处于感性的阶段，其教学时间行为基本上仍处于自在阶段，问题的症结在于对教学时间效益问题的认识不足、重视不够、应对措施不力、管理督查缺失。应当注意的是，教学时间效益是教学改革永恒的主题和轴心。为了遏制和消除时间学因素对提高思政课教学时间效益的负面影响，必须具体地分析具体的情况，对症下药，找到解决矛盾和问题的正确方法，采取相应的时间学对策。在教育教学过程中，教师和学生均是时间的主体，都需要强化自身素质。由于教师的主导作用发挥如何在很大程度上决定着教学的质量和效果。所以，全力增强教师的教育教学时间能力素质，推动其对教学时间的认识从感性阶段向理性阶段飞跃，促进其教学时间行为从自在向自为的层次跨越，实现教学时间效益的最大化，是当下广大思政课教师一项极为迫切的重要任务。为此，必须着力增强教师时间素质。一要扬弃同步教学方式，推行异步教学方式，实现学生学习的个体化和教师指导的异步化。二要自觉优化教学时间结构，提升教学时间功能水平。三要适当提高教学时间密度，增加教学信息量，实现时间杠杆效益的最大化。四要充分有效地利用宝贵的教育时机实施教学。五要科学调控教学时间节奏，增强教学吸引力、和谐感和立体感。六要增强教学时尚感，缩短或弭平师生代沟。七要及早对大学生实施闲暇教育等。
三基本方略：切实加强和改进思想政治理论课教学时间管理
加强和改进思政课教学时间管理，就是根据思政课教学目标的需要以及昼夜、四季交替的自然规律，根据人体活动节律和大脑工作规律，通过计划、监控、评价、反馈等管理手段，科学高效地利用思政课教学时间，在提高思政课教学时间效益的同时，充分体现人文关怀，从时间上保证师生身心闲适和个性发展。当前应着重抓好以下工作：首先，思政课教师应主动“充电”，更新知识内容，尽早掌握有关时间学方面的知识和技能。一要自觉整合应用历代时间管理理论于教学、科学研究、社会服务、文化传承创新过程中。二要主动掌握具体的时间管理的原则和方法，譬如时间管理坐标体系四象限法、80/20原则、时间管理ABC法、麦肯锡30秒电梯理论方法原则、莫法特休息法、时间管理倒计时法、21天行为习惯养成法等。三要善于从实际出发，具体分析具体情况，注意时间管理的人本性和弹性，既要防止对时间学理论和原理囫囵吞枣、生搬硬套，又要防止作茧自缚、画地为牢。四要了解有关人的生命节律的知识，善于把最重要最紧急的工作、需要有深度思考和创造性的工作安排在最佳时段，把对思维力和注意力要求不高的事情安排在精神状态欠佳的时段。其次，各高校党政领导要加强对思政课建设的领导工作，不折不扣地落实好思政课学分、学时，尤其是实践教学的学分、学时，坚决遏制高校思想政治教育的时空受到挤占和压缩的现象。同时还要合理安排思政课教学时间。再次，教育行政主管部门要加强对高校思政课建设情况相关时间性要求进行认真深入细致检查。应当说，教育部2011年1月颁发《高等学校思想政治理论课建设标准》（暂行）蕴含着一些时间性要求，倘若认真对照加以贯彻执行，思政课建设现状势必大有改观。譬如其中一级指标“组织管理”中的二级指标“工作机制”中包含有“校党委（常委）会议、校长办公会每学期至少召开一次专题会议研究工作”、“学校党政主要领导和分管领导每学期分别到堂听课2次以上，定期听取思想政治理论课教学工作汇报，解决实际问题”。在二级指标“实践教学”中包含着“实践教学纳入教学计划，落实学分（本科2学分，专科1学分）”等三级指标。教育行政主管部门派出的专家组成员在对高校思政课建设情况检查时，不能仅仅局限于看上报的数据，还应深入教学第一线，认真倾听师生的呼声，及时回应他们的关切。要坚决去除检查评估中、形式主义等弊病。同时，还要对思政课教学的检查评估指标体系中增加时间学含量。譬如在制定本地指标体系时可增加教研室活动的次数、实践教学时数的落实情况等指标。
四必要条件：大力营造蕴涵科学时间观的校园文化氛围
思政课教学实效性的提高离不开校园人文环境的熏陶。时间文化建设是高校校园文化建设的重要组成部分和重要内容。遗憾的是，不少高校对此并没有在思想认识上给予足够的重视和采取强有力的举措加以推进。一些高校教职员工因循守旧，安于现状，不思进取，消极懈怠，得过且过，计划性差，作风飘浮，急功近利，办事拖拉，效率低下，上下班不按时，开、离会不守时，工作时间精力不集中，贪图享乐，虚度时光，学生迟到、旷课、早退、不认真听课等不良现象比比皆是。严峻的现实内在地要求我们在正确认识和处理科学发展观和科学时间观的相互关系。须知，两者是辩证统一、不可偏废的。一方面，科学发展观统领科学时间观，科学发展观隐含着科学时间观。没有科学发展观，科学时间观就失去了实质内容和价值旨归。另一方面，科学时间观支撑着科学发展观。没有科学时间观的实践，就没有科学发展观的贯彻与落实。思想政治教育成本无意识的状况与科学发展观的理念背道而驰。如果以为思想政治教育只是单纯的政治问题，只需要从政治上考虑问题，就可以不计成本，无疑是不合实际的。科学发展观的提出，要求全面持续可协调的发展，就必然要求降低成本，提高效率，思想政治教育也必须符合这一要求。因此，在积极宣传和贯彻科学发展观的同时，必须大力宣传和贯彻落实以科学的时间节约观、时间管理观、时间分配观、时间运筹观、时机观、时间效益观等为主要内容的科学时间观。为此，一要建立健全高校校风、教风、学风建设体制机制。二要采用多种教育渠道和载体，通过专家辅导、团体训练、榜样示范、言传身教、加强考勤、奖优罚劣等途径，提升师生的时间素质和能力。三要着力培育和发展时间文化，特别是卓越质量文化和效益文化。一句话，要加快形成“惜时、守时、省时、及时、适时、用时”的浓郁的科学时间文化氛围。这是提高思政课教学效益的不可或缺的重要条件。
总之，只要我们准确把握和灵活运用时间学的思想精髓，因时制宜，与时偕行，讲求时效，使思政课成为滋养学生灵魂头脑的“心灵鸡汤”，成为穿透学生思想迷雾的“精神阳光”，成为引领学生走向成功的“智慧锦囊”的目标愿景，绝非高不可攀、遥不可及。
参考文献
[1]陈义兵.有效课堂教学的时间视角与技术支持—基于网络的异步教学支持系统开发[D].华东师范大学,2006.
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高校教育教学理论范文6
[关键词]高校 艺术理论课 专业课 教学
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0159-02
[作者简介]李文杰，北华大学美术学院讲师（吉林吉林132013）
目前国内高校艺术专业的课程设置基本分为三部分，一部分是基础造型课程，一部分是专业课程，还有一部分是艺术理论课程。这三部分课程主要是从培养学生专业能力出发设置的，彼此间相辅相成，缺一不可。对艺术专业学生来说，完成优秀的设计作品离不开扎实的造型能力，离不开设计专业知识构架，更离不开艺术史论知识的文化内涵。艺术理论课程的设置是为了让艺术专业学生在创作过程中以史为鉴，了解、借鉴并会应用各种传统文化元素，走出一条属于我们自己的民族特色设计之路。同时艺术理论课程还可以提高学生的理论素养，开阔学生的艺术视野，提升艺术品位，形成自己的创作风格。但是，根据笔者多年的教学经验以及对多所艺术院校课程设置及其教学效果的调查研究发现，很多学生对开设的艺术理论课程不够重视，甚至有的学生只是为了应付考试拿够学分才学习该课程的，致使该课程形同虚设，失去了应有的意义。
一、高校艺术理论课教学存在的主要问题
1.专业课与理论课缺少互动与衔接
艺术理论课的教学目标是与专业课程互动并从整体上提高学生的专业能力，但是传统的专业课与理论课教学在形式上是各自分开的，在教学过程中不注重这类课程教学效果的互动与衔接。例如，目前艺术院校理论课已纳入基础课程体系，课程基本上是专任专教，有的专业任课教师从没教过理论课，也不知如何建构理论课的教学内容体系，更不知学生该掌握哪些基本知识，结果使艺术理论课教学不能充分发挥其应有的作用。设计作品的生命取决于自身的文化积淀，而史论课程的教学是构建学生设计作品文化内涵的一个重要内容。史论课程是艺术设计专业教育中的一个重要环节，其目的在于提升学生有关设计的文化意识，培养学生设计创造的文化底蕴及文化创意思维能力。艺术类专业史论课程体系不仅包括设计概论、设计史、中外设计鉴赏与艺术比较研究等理论知识，在教学内容上还包括相关学科的导人，例如文学、电影、音乐等。然而，艺术类设计专业的学生学习史论课程多数是为了学分与考试，没有将所学的知识应用到设计作品中去，理论与实践严重脱节，从而失去了理论课指导实践、导引实践的重要意义。
2.理论课教学效果不佳
目前，全国有近800所院校开设了艺术设计专业。20世纪90年代，艺术史论课作为艺术设计专业学生的必修课程陆续在全国各大学及艺术类院校开设。从专业发展逻辑看，这些课程本该受到学生的欢迎和重视，然而，在实际教育教学活动中，艺术设计史论的教学效果与预期教学目标相差较远。其主要原因在于，大多数学生觉得史论课教学枯燥、乏味，很难引起大家的学习兴趣。一方面，将所学史论知识应用到设计实践当中以实现史论知识与设计实践的整合，对学生来说具有很大的困难；另一方面，教师仍以传统的授课方式来传授理论知识，学生仍以上课记笔记、下课背笔记的方式来学习新知识，师生之间缺少交流与互动，难以产生共鸣；此外，就课程性质本身来说，理论中的一些知识点是固定的，如不同时期的设计流派和风格以及相关的代表性设计师及作品等，发挥的空间有限，很难讲出新意，再加上学生学习动力不足，也就很难产生良好的教学效果。
二、破解高校艺术理论课教学问题的主要思路
虽然高校艺术类理论课教学效果问题已引起艺术院校有关教师的重视，也开展了一些相关研究，但目前很少有人从专业课与理论课教学效能互动并整体构建学生专业实践能力的角度来研究解决当下问题，而且这个问题也是摆在高校艺术专业人才培养面前的一个重要课题。
1.加强新生专业课导入教育
由教学经验和专业实践丰富的专业课教师以专题讲座形式，在新生进入正式专业学习之前向其介绍未来四年所要学习的专业课程体系，使学生明了设计专业课程和艺术史论课程所包含的主要内容和它们之间的逻辑关系，以及各门课程对综合设计能力的形成所起的关键作用。在此基础上帮助学生制订未来四年的专业学习计划及每年的学习计划，使学生对专业课学习有一个整体的把握并做好具体安排，使大学学习生活有一个良好的开端。为了加深学生印象，可以引用一些成功的专业设计案例加以说明。例如，有关2008年北京奥运会的系列设计，包括会徽、火炬、奖牌、颁奖礼服乃至开幕式设计等等，通过对这些案例在设计当中传统文化元素的应用以及各自风格及其与整体风格的呼应等内涵的形象生动的讲解，学生自然会明了学习艺术理论课程的重大意义所在，从而激发其学习专业理论课的积极性和主动性。
2.调整专业课与理论课开课顺序
打破以往艺术理论课和专业课并行授课模式，使艺术史论课开课安排在设计专业课程之前。艺术史论课程就像素描、色彩课程一样，是为正式进入专业设计之前对学生进行基本设计能力的培养。如果素描、色彩课程是为了强化学生造型和色彩感知整合能力，那么艺术史论课程就是为了加强学生对传统艺术文化及相关艺术理论的认知。在学习设计专业课程之前开设艺术史论课程，不但符合学生学习的渐进规律，还能为学生以后的更有文化内涵的专业设计打下坚实的理论基础，并起到承上启下的作用。
3.打破已往“专任专教”的教学模式
为了推动理论与实践的有机结合，应打破专业教学实践以往“专任专教”的教学模式，艺术理论课教学可由专业课教师承担，在教学内容上增设经典案例分析等环节。目前，高校艺术类专业教师的分工越来越细，从事专业设计课程教学的教师很少问津艺术理论课程，而从事艺术理论课程教学的教师也大多专攻自己授课领域的研究。这种“专任专教”的教学模式严重阻碍了课程之间的交叉与融合及学生整体设计能力的提高。为此，只有将这种模式打破，专业课程教师才能真正地将艺术史论知识融入到自己及学生的设计实践当中，真正做到所学理论与实践应用的紧密结合。
