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跨文化交际案例及分析范文1
跨文化交际课程是应用语言学专业的必修课，在不同学校的外语学院和文学院都有开设。在课程具体名称上可能略有差异，如“文化与跨文化交际”、“跨文化交际学”等，但在课程内容上是基本相同的。本课程的培养目的是培养学习者跨文化交际的意识和能力，提高在跨文化语境中得体地运用语言的能力。
华侨大学2016年秋季开始招生的应用语言学专业也开设了跨文化交际的课程，开课学期在第一学年的第一学期，2个学分共36学时。通过对这门课的讲授，笔者有一些对跨文化交际课程改革的思考和建议，总结如下，希望能对以后的课程教学设计提供参考。
二、课程性质改革的问题
汉语国际教育在本质上是一种跨文化的活动。[1]华侨大学跨文化交际课程的性质定位于应用语言学专业的专业必修课，其目标指向是培养对外汉语教学的师资。目的是提高对外汉语教师的跨文化交际能力和培养学习者跨文化交际能力的教学能力。
其实，跨文化交际可以做广义和狭义两个层面的理解。狭义层面是指不同国家和民族的人们之间的交际。广义层面是指同一国家或民族中，不同性别、年龄、职业、地域的人们之间的交际。同一国家或民族内部也广泛存在价值观、行为习惯、衣食住行等各方面的差异。广义的跨文化交际研究与社会语言学研究的诸多方面有交叉的地方，如性别语言的差异、地域语言的差异等。因此，跨文化交际课程的开设，对于社会语言学的学习和研究也将有直接的促进作用。最容易想到的是，具有跨文化交际的意识可以避免对某种社会语言现象的过度概括和刻板印象的形成。
众所周知，对外汉语教学和社会语言学都是构成应用语言学专业的支柱性学科，而跨文化交际课程与两个学科都紧密相关，因此，学好跨文化交际课程对于对外汉语教学和社会语言学都有重要意义，可为专业课学习奠定必要的基础。
所以，我们认为应该修改跨文化交际课程的学科定位，把它从专业必修课提升到专业基础课的地位更为妥当。
三、课程设置改革的问题
（一）现有课程设置存在的问题
培养目标和培养要求最终需要通过课程设置计划来体现和实施。而且，课程设置可以直接影响到学生的学习动机和学习兴趣，因此课程设置是非常重要的环节。
华侨大学跨文化交际课程设置在第一学年的第一学期，新生入学即开始学习这门课程。主要考虑的是本课程在内容上比较浅显，主要是一些文化差异现象的简单介绍。而且内容上比较有趣，容易激发学生的学习兴趣。
但是这样的课程设置也存在问题，比如在内容上线条比较粗疏，受时间所限，介绍的多是宏观层面的差异。如果考虑到社会语言学研究方面，现有课程在细节层面的讲解和练习是远远不够的。因此，需要在课程设置方面进行一定的调整。
（二）课程设置改革方案
首先，要调整理论内容与实践内容在课程中所占的比例，提高实践内容在课程中所占的比重。跨文化交际课程的目的是跨文化交际能力的培养，学生仅学到相关的知识体系是不完整的，还需要大量的实践才能把知识转化为能力。实践既有课堂外的实践，也有课堂内的实践。课堂实践内容的增加可以把理论和实践相结合，促进知识向技能的转化。
第二，增加总课时。为达到课程培养目标，必须在课时安排上达到一定的量，才能真正获得良好的效果。
目前大多数学校的跨文化交际课程都是每周2个学时的课时量，约36学时。减去新生入学军训的时间，大约只剩下30个学时。在如此少的课时内既要让学生学习跨文化交际的理论知识，又要培养学生跨文化交际的能力，基本上很难达到预定的目标。[2]所以我们建议最好能在大学三四年级增加开设专题讨论课和案例分析课，既要增加系y性理论的学习，也要进行典型案例分析的练习。这样可以把感性认识和理性认识结合起来，取得更好的学习效果。
第三，鼓励学生参加各种类型的课外社会实践，在实践中运用课堂学到的跨文化交际知识来解决实际问题。只有在社会实践中不断思考和学习，才能学以致用相互促进，才能真正提高跨文化交际的能力。
四、教学资源建设的问题
所有的课程其实都在强调教学资源的建设，但是跨文化交际课程有其特殊性，其配套资源建设也具有一定的特殊性。
（一）教材资源建设
教材是最重要的教学资源。跨文化交际课程研究的对象为始终处于变化之中的文化现象，具有很强的时效性和实效性，因此我们应该在教材选择上特别注意内容的时效性，选择最新版的教材以讲授最新的理论及概念。与其他学科不同，跨文化交际课程的不同教材在内容上差异很大，固定选用某一种教材的做法是比较偏颇的，应该在综合多种教材内容的基础上形成教师的教案，因此，此课程存在教材资源建设的问题。同时，任课老师还必须关注学界最新的研究动态，把最新的研究成果结合到教学当中去，例如多媒体技术对跨文化交际的影响等。[3]
（二）视频库建设
音视频资源在现代教学中的地位越来越重要。多媒体技术具有载体多样化的关键特征，其利用声、光、图像等功能从多种渠道传递信息，很大程度上满足了学生的视听等感官要求，能够充分调动学生的积极性，增加学习兴趣，进而取得更好的教学效果。这也更符合教育心理学的认知规律。特别是在非语言跨文化交际效果的展示上有其无可替代的优势。
因此，跨文化交际课程特别需要音视频库的建设。把音视频结合在课堂教学中来了解其他文化的习俗、价值观的不同，教学效果要远远好于仅限于书面知识的讲授。音视频资源可以分为两种，一种是以主题分类的片段集合。比如，在讲授刻板印象时，为加深学生的理解，可把不同的美国电影电视中的华人片段集中播放，从中可以看出美国人对华人整体的认知形象是怎样的。另一种是完整版的音视频资源，可供学生在课堂或课后欣赏，如电影《刮痧》、《上帝也疯狂》、《推手》、《暗物质》等。
音视频库的建设是一项费时费力的工程，需要把音视频资源剪切出来并分门别类，把主题相同的资源整合在一起，这不仅需要教师有耐心还需要有广泛的涉猎，才能从浩如烟海的视频资源中搜集到符合自己需要的片段。
（三）案例库建设
具体案例的分析往往可以以小见大，像解剖麻雀一样展示分析的过程，对学生的指导作用很大。所以，跨文化交际课程要重视案例库的建设，而且最好是真实的案例材料。案例教学在国外备受推崇，但在国内尚未普及，教学效果也不太令人满意，重要的原因之一就是案例库建设的落后。
案例库建设是一项复杂的系统工程。由单人开发案例和建设案例库是不可想象的。国际知名的案例库无一不是集体智慧的结晶。但是案例开发的主力又应该是一线教师。只有一线教师才能深刻理解案例教学的需要，从而编写出满足要求的案例。因此，必须组织一个教师团队来共同建设案例库。
成熟的案例库可以提供丰富的案例供教师挑选，案例的真实性也容易激发学生的学习兴趣。教师在教学时如果能注意相关理论和典型案例相结合，就可能实现跨文化交际能力的培养从“跨越”到“超越”层面的飞跃。[4]
五、教学方式改革的问题
（一）教学方式改革的原因
跨文化交际课初级阶段较多是从认知层面讲授跨文化交际的知识。我们可以将教学过程总结为“知识传授―知识内化―知识输出”的线性模式。这样理所当然会将知识传授视为重中之重，但仅传授知识是远远不够的，缺乏师生之间必要的互动性和启发性。
从社会发展的角度来看，学校教育面临着知识生态的深刻变化和职场需求的转变。特别是随着中国与世界各国交流和来往的增多，使用基于线性思维的教育模式讲授跨文化交际课程已经无法适应知识技术的革新和社会经济发展的大趋势。在信息爆炸的年代，我们不可能做到把所有的知识都传授给学生，学生也不可能在学校里学完全部的知识和技能。
因此，跨文化交际的教学过程不能只是教师的讲授，还必须保证一定量的实践课或练习课内容。贾玉新（1997）[5]指出，应该从认知、情感和行为几个方面提高跨文化交际的能力。通过实践和练习，可以从情感和行为层面促进跨文化交际能力的发展。
（二）教学方式改革的选择
虽然“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念已经深入人心，但受学时所限，跨文化交际课程涉及的内容又比较广泛，很容易形成教师一言堂的现象。因此要改革教学方式首先必须转变教师的教学理念，知道在知识爆炸的年代不可能把所有知识都教给学生，而是要结合练习实践把知识转化成能力。同时要不断提升他们的专业水平和驾驭课堂的能力，鼓励他们开展富于应用性、思辨性和创造性的教学活动。促进其由单一的知识传授者角色向交际环境营造者、学习指导者和学生潜力挖掘者等多种角色的转变。
另外，还需要在高年级设置专门的案例讨论课，在学生掌握基本知识的基础上，通过典型案例，培养学生的思考能力，培养学生灵活处理实际问题的能力。利用案例教学可以充分调动教师和学生双方的主动性和潜能，最大限度地实现教学目标。这也对教师的素质和教学能力提出了更高的要求。[6]案例分析属于开放性问题探讨，通过学生的讨论分析，经常可以发现当前理论的不足之处，增强学生的研究兴趣，这也为研究生阶段的学习做好了铺垫。
相应地，我们也需要在考试方式上作出一定的改革。考试是教学环节的重要组成部分，跨文化交际课程的考核应该增加实践内容的成绩占比，减少纯理论知识的占比。
另外，在考试手段上也应该多样化，可利用案例分析的形式，让学生通过对具体的事例分析总结，然后上升到理论认知的高度。
六、结语
综上所述，作为一门课程，跨文化交际的历史是比较短暂的，但是其重要性却是无可取代的。讲好跨文化交际课，不仅有利于对外汉语教学师资的培养，也有利于社会语言学的研究，更有利于学生的全面发展。
因此，我们应该提高对跨文化交际课程的重视程度，在课程性质上由专业必修课调整为学科基础课。还需要提高实践内容在课程中的比例，使讲授内容转化为学生的能力。同时，还要转变教师的教学理念，不断提升他们的专业水平和教学能力，加强配套教学资源的建设，融合实践教学和案例教学于课堂教学之中，使这门课取得更好的教学效果。
参考文献：
[1]祖晓梅.跨文化交际[M].北京：外语教学与研究出版社. 2015.
[2]张春燕.关于“跨文化交际学”课程设计的探讨[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2015，（4）.
[3]何高大.多媒体技术――跨文化交际的革命[J].四川外语学院学报，2001，（1）.
[4]高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学，2002，（10）.
跨文化交际案例及分析范文2
关键词：独立学院；英语专业；跨文化交际；障碍；对策
一、前言
随着我国社会经济和教育改革的发展，独立学院作为一支新的教学力量站在我国高等教育的前沿。依靠母体高校的教学经验和自身摸索，并考虑学生实际特点，独立学院在英语专业教学上一直以英语语言知识技能的传授和训练为主，较少涉及跨文化交际的内容。但全球化趋势和新的教育形势使跨文化交际倍受外语界的关注，甚至把培养学生的跨文化交际能力作为外语教学的最终目标。跨文化交际能力，即Intercultural Communicative Competence，在外语学习中十分重要，它不但能促进不同文化交际双方的沟通，理解，容忍等，并能进一步推动外语教学的专业化和教育性。因此，笔者结合独立学院英语专业学生的特点和学习现状，分析其在跨文化交际中障碍产生的原因并提出相应对策，以期对独立学院英语教学改革有所帮助。
二、独立学院英语专业学生特点与学习现状
众所周知，独立学院以三本院线录取招生，生源质量和社会认知度均处弱势地位，其学生在学习动机、学习方法和态度上也有诸多差异和复杂性。就英语专业学生而言，学生大多英语基础知识底子薄，听说训练少，学习目标不明确，态度不认真，无系统的学习方法，语言使用随意散漫，缺少规范性。对待专业学习功利心强，渴望走捷径。就英语专业学生而言，多数学生对所报专业认知度差，基础知识薄弱，听说训练少，却好高骛远，学习功利心强，渴望走捷径；学习目标不明确，态度不认真，无系统的学习方法，从而表现出对专业学习缺少积极性，主观能动性差。到大学高年级阶段，英语专业学生在专四、专八考试和考研就业的压力下方才感到自身基础词汇积累和阅读量都太少，而文学鉴赏、文化思辨能力和跨文化意识等人文素养又太过欠缺，导致在口语或书面语中表达力差，缺乏思想的深度。这些跨文化交际中普遍存在的问题，反映出英语专业学生不但缺乏日常交际会话的基础训练，甚至在母语文化和国际时事等基本常识上信息严重匮乏。在教学互动和跨文化交际时，独立学院学生的英语交际能力仅限中学水平，常受母语思维和中国式英语的影响，无法完整和清晰的表达自己，导致词不达意或理屈词穷。
三、跨文化交际案例中的交际障碍
大学生跨文化交际能力是大学生在一定文化价值观支配下与不同语言文化背景人员交往实践中表现出来的能力和水平。由于独立学院英语专业学生在基础文化常识和文学修养上底子薄，听说能力差，极度缺乏自信，不敢或很少进行英语交际。他们迫切想要改变这种状况，所以渴望在日常交际口语中有所突破。在跨文化交际的真实情景中，笔者从和独立学院英语专业学生的交流中发现许多值得反思的案例，暴露出中英文化和思维方式差异导致的交际障碍，影响了交际的成功。
（一）称谓和委婉语导致的交际障碍
一位英语专业大一新生在问答互动时提到尊敬的女老师“Teacher Wu”，当被纠正为“Miss Wu” 时，才忆起中学就学过的称谓习俗：在美国文化中，对老师的尊称一般为“Mr.Smith”、“Miss Green”、或“Dr.Brown”、“Prof.White”（如果获博士或教授头衔），而 “Teacher ”只限于幼儿园孩子对其教师的称呼。而学生用“Sir”、“Madam”等词汇来称呼外教以为更尊重时，外教却更倾向于让学生直接称呼他的First Name以示交流关系的亲密。这种称谓的差异恰恰显示出东西文化的不同。
在中国文化中，称上课的人为“老师”，以示礼貌、尊重；“老”在中国被视为资历和权威的象征。而美国文化中，“老”是忌讳的，所以“老年人”很少表达为“old people”，而改为委婉语“senior citizen”（高级公民）。不同英语文本中委婉语的使用也常让英语专业学生产生误解。一次翻译互动中，对课文中短语说某人在 “do his business”，很多学生直译为“做生意”，而结合其文章该短语是委婉地表达“上厕所，解手”的含义。这表明独立学院学生缺少语境的灵活理解和文化上的通识。汉语对于上厕所也有许多委婉幽默的表达，有人用 “上一号”来表达上厕所，或“小号”表示“小便”，“大号”表示“大便”；有趣的是，在美国也有用“Number one”（一号）来表示“小便”，“Number two”（二号）则是“大便”；类似的委婉语在美剧及诸多媒体中经常使用，造成诙谐幽默的效果，使学生捧腹，激发了对英语社交用词的兴趣和求知欲，从而进一步扫除交际误区。
（二）文化内涵和词汇空缺导致的交际障碍
独立学院英语专业学生感到对跨文化交际力不从心的最典型问题就是交际中需要的口译。“口译是一种语言化的跨文化交际，译者的任务就是要尽量消除两种文字间的文化交际障碍，包括弥补或衔接双语在翻译中出现的文化差异，实现双语文化内涵的对接。而在文化差异中，语言文化的不同导致的词汇空缺现象是英汉语互译中比较普遍的问题。”[1]独立学院学生由于知识面较窄，对母语文化和时事背景常识了解都很粗浅，导致在中英文化交际的口译中错误百出。一次与外教交流时某学生介绍喜欢的手机品牌，急中生智把“三星”、“苹果”手机居然译为“Three Stars"，"Apple"，令人啼笑皆非，显然这是中国式英语思维的后果；另一次口译训练，学生将汉语中熟人见面的打招呼“吃了吗？上哪儿去啊”，直译为“Have you eaten your dinner？ Where are you going”，这样的表达让外教听起来“awkward”（别扭）。因为中国文化中这充满人情味儿的问候语，在西方文化如此表达却属于侵犯个人隐私。英语文化中习惯问候语一般应为“Hello”、“Good morning”或“Lovely Day，isn’t it？”，而中国人”民以食为天”的饮食文化决定了交际问候的习惯。但崇尚独立和自由的西方人却不习惯“出门呀？”“在干嘛呢？”这一类涉及隐私的问候。
英语中许多与宗教、神话、政治相关的词汇，若不了解其文化内涵是无法口译的，而汉语中的许多文化概念，如成语谚语等，在英语中也无对应词。如 “夏练三伏，冬练三九”，激励人们坚持锻炼身体，一些英语专业学生参考汉语“jiaozi"（饺子）和“tofu”（豆腐）的直接译法，将“三伏”和“三九”译为“threefu”和“threenine”，让听者莫名其妙，其实该谚语只需译为“In summer we keep exercising during the hottest days；In winter do the same thing during the coldest weather”，就很好地表达了原句的含义。可见词汇的空缺和对母语文化内涵诠释不当造成了学生交际的误区。
（三）思维模式和心理特征导致的交际障碍
在跨文化交际的案例中，不同文化下思维模式造成的交际障碍最为普遍。某英语专业学生遇到这样的案例：在朋友旅行归来后，汉语往往说“你一路上辛苦了”饱含关切，但若对外国友人这样表达“I’m afraid you must have a tiring journey”，会让他们听起来很不自然，因为这种场合下英语表达应是“Did you have a good trip？”或“Did you enjoy your trip？”等相对抽象的句子。另一次，为表达对外国友人的关心，天冷时见他穿的有点薄，学生说“It’s rather cold.You’d better wear more clothes.”（天很冷，你最好多穿点衣服）这种以对方处境为出发点，考虑对方感受的思维模式，正是典型的中国式思维，体现了中国文化的重视礼仪和为他人幸福感着想的交际理念；而西方强调个性独立和自由，认为动向、穿着等属个人隐私，不愿受别人询问或干涉，因此对上述交际中的中国式关心感觉不快，引发交际误解。
还有一个中外师生互动的有趣案例。某学生向一名外籍英语教师请示要求延迟论文的交稿时间。学生详细解释了原因，由于近日父母前来大学所在城市看望生病的朋友需要自己陪同，交通住宿种种不便，造成无法按时完成论文的苦衷。学生本期待外教给予同情和理解，而外教听完后，却和学生谈起自己近期点滴生活和工作情况，以及家庭中种种琐事。当学生困惑于外教何故向他说这些却不谈论文时，外教故作惊讶说“I’m sorry，but I thought we were talking about our problems...No extension.”（抱歉啊，我以为我们在对彼此诉苦呢。论文不能延期。）在这个案例中，学生以典型的中国式思维模式和心理特征来期许美国教师给予宽容回应，或表现迟疑婉拒；而真实情境的交际英语则很直接，这位外籍教师掌握了该学生的心理特征，巧用中国式的语言方式，即“background- hint- confirmation”（背景-暗示-确认），却以西方人的理性和逻辑，回击了该学生拐弯抹角的心理暗示，坚守了教师的严格职业原则。
四、克服障碍的对策与思考
通过以上对独立学院英语专业学生跨文化交际实例的分析，笔者认识到要改善学生跨文化意识和培养其跨文化交际能力，是一个复杂且长期的过程，不是仅靠课堂教学就可以实现的。“外语教学不是培养跨文化交际能力的唯一途径，历史、地理、文学等科目都可以从不同的角度向学生介绍文化知识。实际上，跨文化交际能力培养仅靠外语教学远远不够，它不仅需要社会和学校大环境的支持，而且也有待其他学科的密切配合。”[2]独立学院英语专业学生普遍阅读量小，在母语文化上都浅尝辄止，学习方法死板老套，遇到跨文化交际障碍时，多数被动消极，无所适从。针对这些特点，笔者提出一些教学的思考和对策。
激发学生的兴趣和好奇心。兴趣是最好的老师。让学生以兴趣和好奇心为导向，在阅读和学习英语中接触各种词汇、句式、语法、修辞等语言知识时，对其加以社会文化诠释，让学生感受这类语言现象中的背景词、文化感彩词、禁忌委婉语、谚语习语等丰富的文化内涵，幽默、反讽等巧妙的表达方式，从而挖掘语言所反映的文化内涵。交际中着重介绍与社交准则相关的文化项目，如礼貌用语、习惯称谓、寒暄方式、社交礼仪，及西方人常用的肢体和手势语；或通过媒体视频来直观了解西方人的日常生活模式、语言和非语言行为。
保持初学者的心态。乔布斯说过拥有“a beginner’s mind”对任何学习都是非常重要的。“stay hungry，stay foolish”（求知若渴，求贤若愚）。放下大脑中已知的惯性思维和偏见，以一种初学者的求知欲和谦逊的心态去看待一种新文化。带领学生鉴赏不同文化的经典作家作品，让学生用心领略不同文化下的思想精髓，通过阅读经典文学和相应的影视赏析，提升母语和英语文化的常识和人文素养。妥善利用西方影视作品直观导入跨文化交际案例，用以借鉴与分析，评论其文化魅力，以初学者的心态进行跨文化交流。
加强跨文化意识和思辨能力。“树立跨文化教学观念，必须培养学生的跨文化敏感性，宽容性及处理文化差异的灵活能力。”[3]让学生关注比较东西文化的异同，进行批判性思考。在传授英语国家背景文化知识时，多比较母语文化和英语文化在思维方式、时空观、价值观、审美观、社会规范、交际原则、语义系统、话语结构等方面的差异。透过西方思维视角，鉴赏剖析英语文章，鼓励学生展开思辨（critical thinking），理解不同民族的文化取向的差异性，避免用自己的文化标准去要求或解释别人的行为。“了解交际双方文化要素中的相似点和不同点是跨文化交际成功的重要一步。”[4]通过批判、借鉴和创新，使学生超越文化隔界，以开明的态度从不同视角来看待母语文化和异族文化，克服狭隘的民族主义和自我文化中心论，真正领悟跨文化教育中的文化相对论，深刻体会“”的理念，才能更好的实现跨文化交际。
【参考文献】
[1]朱慧.商务活动中英文口译的跨文化交际障碍及对策分析[J].时代教育（教育教学），2010（06）：166-184
[2]胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界，2013（06）：2-7
[3]孔德亮，栾述文.大学英语跨文化教学的模式构建――研究现状与理论思考[J].外语界，2012（02）：17-26
跨文化交际案例及分析范文3
关键词：跨文化交际 跨文化交际课程 课程标准 高职英语专业
中图分类号：H31 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）04（b）-0015-02
进入21世纪，随着经济全球化，科技全球化以及通讯网络的全球化，文化多元化会进一步发展。来自不同文化背景的个体与群体之间在政治、经济、文化等方面的交流，在广度、深度以及频率上都有着前所未有的发展。几乎每个人在自觉与不自觉之间都在与来自不同文化背景的人进行交流，跨文化交际正在成为我们日常生活中不可或缺的一部分。因此，培养学生跨文化交际的敏感性，发展跨文化意识，提高学生跨文化交际能力是当前高职英语教学改革中，迫切需要解决的问题。
2000年教育部颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》中规定，英语课程不仅应打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。2009年10月《高等职业教育英语课程教学基本要求（试用）》中进一步提出了，高职英语课程教学目的包括提高学生综合文化素养和跨文化交际意识。因此，对于培养具有英语应用型人才为目标的高职英语专业而言，开设跨文化交际课程是十分有必要的。更重要的是基于该专业职业能力需求合理制定该课程的课程标准，才能使该课程得以高效实施。
1 高职应用英语跨文化交际课程教学现状及问题
目前高职高专英语专业跨文化交际课程在开设过程中，很多教师采用本科跨文化交际课程所使用的教材，教学方法，教学内容等，这对于英语水平普遍低于本科生的高职学生而言，很难调动起学生学习该课程的积极性，加大了学生接受和学习该课程的难度，学生的跨文化交际意识难以激发，跨文化交际能力培养和提高更无从谈起。
笔者以河北外国语职业学院为例，在课程名称、开课时间，学时分配，教学对象，课程类型，教材选择六个方面调查高职英语专业跨文化交际课的教学现状。该学院英语专业共有应用英语（文化翻译方向），商务英语，旅游英语，英语教育4大方向均开设了该门课程（表1）。
在教材选择方面，商务英语专业国际商务文化课程选用的教材是《英语国家概况》，英语教育专业社交礼仪与跨文化交际课程和没有固定教材，文化与翻译专业跨文化交际课程选用的教材是《跨文化交际》；旅游英语专业跨文化交际课程选用的教材是《跨文化交际学概论》。
有的老师认为课时不够是影响该课程教学过程中面临的主要问题之一。往往一学期32节课理论知识还没讲完就结课考试了，更不要说实践课的开展了。学生就会觉得这门课程就是理论性偏强的课程，实践很少，学习兴趣大大降低。
2 高职英语专业跨文化交际课程标准制定建议
从课程名称，类型；教材选择；开课时间及课时这几个方面高职英语专业不同方向并不统一，可以体现出在课程性质，课程目标，教学内容上并为达到共识，即没有形成跨文化交际课程的团队教学，也就没有统一的可供指导的课程标准，不利于该课程的有效实施。因此笔者从课程标准所包括的课程性质，课程目标，教学内容，教学方法、课程评价五个方面进行探究，为解决上述问题提供建议。
2.1 课程性质
在当前社会经济文化形式下，社会需要能迅速适应岗位需求的外语类人才，以此需求为出发点；同时遵循“服务为宗旨，就业为导向，能力为本位”的高职高专教育特点，高职英语专业跨文化交际课程可以定位为：跨文化交际课程为高职英语专业一门理论与实践相结合的专业基础双语课程，本课程的主旨是帮助学生解决在生活、工作过程中由于文化的差异而产生的种种问题，提供在处理跨文化交际中一些问题时所需的基本知识和技巧，使学生意识到在同外国人（来自不同文化背景的人）交往中会因文化差异引起种种误解，以提高跨文化交际的质量。
2.2 课程目标
在跨文化研究领域，学者们对于跨文化交际能力的主要成分或组成部分（ components）已达成一定共识。Lustig 和 Koester认为：“跨文化能力需要足够的知识、合适的动机以及训练有素的行动。单凭这些要素中的任何一个都不足以获得跨文化能力。”也就是说，知识、动机和行动三者结合才能构成跨文化能力。因此，高职英语专业跨文化交际课程总体目标即从知识，动机（情感），行动三个层面培养学生跨文化交际能力。同时参照《高职高专英语教学基本要求》（2000）中的交际技能和语言技能教学要求，高职英语专业跨文化交际课程的具体目标有以下几点。
2.2.1 知识目标
（1）掌握文化，交际，跨文化交际的基本概念。
（2）了解数字、颜色、常见动植物在英语国家中的文化涵义。
（3）理解英语中常见成语和俗语及其文化内涵，掌握文化禁忌语。
（4）掌握英语交际中常用的体态语，时间语言，空间语言。
（5）了解基本的跨文化商务礼仪。
（6）了解跨国公司的企业文化。
2.2.2 情感目标
（1）通过学习东西方价值观，世界观，家庭观以及友谊观，让学生认识到个人和文化之间大量差异存在是普遍现象，世界是多元性的，即培养学生文化相对意识。
（2）通过东西文化对比，进一步了解中国文化，培养爱国热情的同时充分认识自我，培养学生的自我意识。
（3）基于文化相对意识与自我意识的培养，使学生形成了对待自身、本文化和异文化的正确态度，才能进一步培养其积极的交际动机。
2.2.3 能力目标
（1） 在具体的跨文化交际情境（商务，教育，旅游等）中，恰当使用英语中不同的称谓语、问候语和告别语。
（2）在具体的跨文化交际情境（商务，教育，旅游等）中，能对他人表达恰当的赞扬，请求，道歉，同时对别人的赞扬、请求，道歉做出合适的反应。
（3）在具体的跨文化交际情境（商务，教育，旅游等）中，能选择合适的礼物赠送他人，同时对别人礼品赠送给予合适的反应。
（4）在具体的跨文化交际情境（商务，教育，旅游等）中，恰当使用身势语，副语言，空间语，时间语，对于别人的身势语，副语言，空间语，时间语，能够做出合适的反应。
（5） 在具体的跨文化交际情境（商务，教育，旅游等）中，能正确选择合适的服饰。
（6）具备运用英语思维的进行应用文写作的能力。
（7）具备跨文化商务洽谈的能力（用英语谈判过程中能正确使用“释义法”；了解并适应不同国家洽谈风格的能力）
（8）合理运用文化因素，把握文化审美观，进行产品宣传，广告设计等跨文化营销活动。
2.3 教学内容与教材
根据高职英语专业主要职业岗位所需的知识、能力、素质要求，基于“语言技能+文化意识+国际视野”的指导思想即结合语言应用综合技能，减少理论讲解比重，增加实际应用比例，我建议选择郑晓泉主编的《跨文化交际》（高职高专商务英语、应用英语专业规划教材），该教材针对高职高专教育人才培养目标、知识结构和能力要求，充分体现理论知识够用唯度，着重培养学生跨文化交际技能的目的。
以《跨文化交际》教材内容为主，结合该科课程的课程目标，该课程的教学内容分为三大板块。
第一板块（知识）：第一章，介绍文化，交际、跨文化交际的定义等。
第三章，词汇中的文化差异。
第二板块（情感）：跨文化交际意识的培养，第三章介绍东西文化价值观的异同。
第三板块（能力）：第二章，日常交际中的文化差异。
第五章，非言语交际中的文化差异。
第六章，特定商务环境下的交际能力。
上述教学内容，建议以半学期，32课时进行授课，教师可根据学生水平，职业岗位能力要求，同时避免与专业课程内容的重复，有重点有取舍的讲解，不需面面俱到，以解决课时不足的问题。
2.4 教学方法
根据该课程的课程性质以及高职学生的学习特点，笔者建议采用以下教学方法。
2.4.1 讲授法
对跨文化交际相关的理论知识的教学采用讲授法，为学生跨文化交际实践中打好坚实的理论基础。
2.4.2 案例教学法
在教学过程中最受学生喜爱，最易被学生接受。通过生动、具体的案例描述，学生可以积极调动并运用已有跨文化知识细致分析案例，更加深刻理解案例，加深跨文化意识。
2.4.3 任务教学法
根据某个教学点或跨文化交际主题，教师可先设定好教学任务，并指导学生在完成任务。在此过程中，学生会主动学习语言与相关文化，掌握相关技能与策略，从而培养学生跨文化交际能力。
2.5 课程考核与评价
跨文化交际课程是门理论+实践，且实践性比重偏大的课程，对于高职英语专业学生而言，笔者建议该课程应采用形成性评价与终结性评价相结合的评价方式，这样才能对学生在知识，技能，情感三方面的学习进行全面的考核与评价。比如，对于跨文化交际知识的考核，我们可以采用卷面测试的办法，对学生的掌握程度进行检测；而对于跨文化交际技能与情感的检测，我们可以通过小组案例分析讨论，特定情境模拟对话，小组任务完成等形式进行考核。
3 结语
高职英语跨文化交际课程标准制定应突出课程的职业性，实践性，开放性，这样教师就可以按照“职业岗位-岗位需求能力-确立教学目标-明确教学内容”的运行机制来组织教学，从而保证课程目标的高效实现。
参考文献
[1] 杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007（4）：13-24，43.
[2] 朱伟芳.“文化意识+语言技能+国际视野――高职跨文化交际课程的探索与实践”[J].中国职业技术教育，2011（11）：73-75.
跨文化交际案例及分析范文4
关键词： 跨文化 教学能力 对泰汉语教学
一、引言
跨文化交际能力是对外汉语教师必须具备的重要能力。国家汉办/孔子学院总部颁布的《对外汉语教师标准》对教师的跨文化交际技能提出明确规定，不但要求教师了解跨文化交际的相关知识，而且要能将这些知识转化为具体的语言教学实践技能①。本文从跨文化角度，针对对泰汉语教学，讨论汉语教师应该具备的教学能力，并就汉语国际教育专业学生的跨文化教学能力培养提出建议。
二、跨文化教学能力的层面
跨文化教学能力是指在跨文化背景下实现有效教学的能力。包括跨文化适应能力、跨文化的表达和交流能力及跨文化反思能力三个方面。
（一）跨文化的适应能力
对外汉语课堂不同于其他课堂，教师和学生处于不同的文化背景之下，甚至学生之间各自的文化背景也不同。一些在中国课堂上司空见惯的教学组织形式在对外汉语的课堂上不再适用。因此，要在多元的跨文化背景下组织教学，就要求教师在遭遇文化冲突时具备一种容忍力和调试力，但这往往并不容易。汉语教师想要在遭遇文化习惯冲突时正常地开展教学，就必须具备较强的跨文化适应能力，在心态上作出一系列调整，包括调整对自身课堂角色的定位，是领导者、参与者或是观察者;通过移情调整自己的价值观，不以中国文化习惯中的对错标准评判外国学生的行为，不以自己的判断代替学生的判断（如老师认为学生上课吃东西就是不尊重老师，并断定学生也抱有相同想法），只有这样，才能在一种良好的心态下组织教学并顺利完成教学任务。
（二）跨文化表达和交流能力
除了要在心态上具备良好的跨文化适应能力之外，对外汉语教师必须具有较强的跨文化表达和交流能力，这是实现教学目标、强化教学效果的重要条件，也是对外汉语教师软实力的重要体现。
跨文化的表达和交流能力主要包括两个层面，一是语言的转换能力。这里的转换一方面是指各种语言如汉语、学生母语、媒介语之间的转换，在初级阶段，学生的汉语水平有限，有时教师需要借助其他语言进行交流。另一方面，是指教师在表达时，能根据学生的水平自由灵活地在各个难度等级的汉语词汇、语法之间进行转换;在解释复杂、高级的词汇时，能用学生已掌握的简单、初级词汇进行可懂输入;能根据学生的不同水平选择适当等级的词汇、语法和语体，并进行调整和熟练转换。二是用非语言表达和交流的能力。非语言是指“身势行为、手势行为、目光语行为、交谈时的身体距离、沉默语行为、声音、语调、音量、绘画、图像、衣着打扮和人体姿态实物标志等等。这些非言语行为都可用做交流信息、传递思想、表达感情、态度……”②在对外汉语教学的课堂上，有时语言解释不清或解释起来费时费力的词汇或语言点，用非语言却能很轻松地达到交流效果。如在对泰国学生讲解“礼貌”一词时，上课的教师双手合十，向学生做了一个泰国人最常用的合十礼，然后又故意趾高气扬地从学生面前走过（在泰国文化中，从他人面前经过而不弯腰低头被视为是不礼貌的行为）。之后，他对比两种行为说，前一个行为就是“礼貌”的表现，学生很快就明白了，课堂气氛也活跃了起来，学生对老师生动的教学大为赞赏。可见，学习一些非语言交际的技能，能帮助汉语教师强化教学效果，也让教学变得活泼生动。
（三）跨文化教学反思能力
教学反思能力是指教师能够以自己的教学过程为对象，从教学理念、教学方法及教学效果等方面进行理性的审视和分析的能力，它是教师应具备的重要能力。由于教学的跨文化特性，对外汉语教师还应具备跨文化思维的反思能力。对外汉语课堂常常会出现一些“特殊的”状况，比如一个在国内很有效的教学方法却没有在对外汉语课堂上取得预期效果等，遇到这些状况，教师不仅要有控制当场局面，灵活改变教学计划的能力，更要有在事后进行积极、理性反思的能力。要时刻考虑文化因素，发现课题后能从跨文化的宏观角度掌握事件过程，发现问题症结，从而防止类似情况的再次发生。
三、关于跨文化教学能力培养的建议
根据以上所述，我们认为，跨文化教学能力对于对外汉语教师极为重要，但很多对外汉语教师，尤其是初入职的教师或预备教师却在这方面有很大欠缺。如今，不少开设汉语国际教育专业的学校都把能为学生提供境外实习机会作为一大办学特色，但这些到境外实习的学生，有很多却遇到诸如课堂沟通障碍、教学效率低、教学组织困难等问题，这些问题的出现，很大程度上是因为学生缺乏跨文化教学的能力。这也就提醒我们，在汉语国际教育专业本科生的培养过程中，如何提升学生的跨文化教学能力应作为培养学生综合能力的一个重要组成部分。
跨文化能力的培养不是只靠个别关于跨文化交际的课程就能完成的，它应该贯穿汉语国际教育的整个培养过程，而在各培养阶段的模式和重点不尽相同的。在此，我们针对面向泰国的汉语国际教育专业的各个培养阶段，对跨文化教学能力的培养提出一种四位一体的培养模式，即：感知式训练―体验式训练―互动式训练―反思式训练。
在学生刚刚进入大学的阶段，还未建立起强烈的专业意识，绝大多数学生也没有任何跨文化教学经验，因此，在这一阶段，主要运用感知的方法，把跨文化教学能力培养的重点放在提升学生的文化敏感这方面。大学一年级会开设一些基础性的语言课和文化课，如现代汉语、古代汉语、英语、泰语、中外文化等课程，而我们认为，汉语国际教育专业的这些课程应有别于汉语言文学专业或是英语、泰语专业的相关课程。在这些课程教学中，任课教师应有意识地从跨文化角度加入一些中外语言和文化对比的内容，如在现代汉语或泰语课上，不是单纯教授汉语知识或泰语，而是注意将两种语言结合起来，从语音、构词、语法及语言中所渗透的文化等方面做一些对比分析，如汉语普通话声调调值和泰语声调调值的比较，汉语句式结构和泰语句式结构的异同等，让学生在感知语言文化差异的过程中培养一种“双文化的意识和自觉”③。
第二阶段的体验式训练通常是在大学二年级，这时学生开始接触更多也更为核心的专业理论课程，诸如对外汉语教学概论、对外汉语教学法等，这些算是学生真正走进对外汉语教学范畴的课程。在这些课程教学中，除了理论的讲授外，对比研究、案例分析也很重要。在案例学习过程中，除了要让学生通过案例体会和学习对外汉语的教学方法外，教师还应从跨文化教学角度启发学生，让学生从一开始就确立对外汉语教学是在跨文化环境下进行的教学这一观念。有时，可以专门针对跨文化交际选择案例进行分析，案例的来源是多方面的，可以是参考书上提供的，可以是影视作品中反映出来的，也可以是从现实生活中选取的（如高年级学生的赴泰实习日记），目的是让学生积累一些间接的跨文化教学的经验。如果条件允许，最好能为学生提供一些实践的机会，如和本校的留学生“结对子”，到本地的对外汉语课堂进行观课，让学生能够体验在汉语环境下的跨文化交际和跨文化教学。
第三阶段，学生开始进行赴泰实习，也就是说，跨文化教学进入“实战”阶段，他们要在泰语环境下进行汉语教学，也将通过与泰国学生的互动获得更多直接经验。对于第二语言学习者来说，长期浸在目的语环境中，对于提高目的语语言能力和感受目的语文化很有帮助。同样的，赴泰实习教师处于教学对象的母语环境，则能够更直接地了解泰语和泰国文化，提高对中、泰文化之间差异的认识，对提高自己的跨文化敏感性也很有效。如果说在之前的体验训练阶段学生学到的是一种带有普遍性和宏观性的间接经验，那么到了这一阶段，学生将获得更多微观的也是带有特殊性的直接经验。同时，在这一阶段，学生不再享有之前那种教师近距离指导的方式，而要独自处于异文化环境，经历跨文化交际的“蜜月期”、“沮丧期”甚至是“困难期”，这就要求实习指导教师加强对学生的实时互动指导，若没有教师跟岗实习的条件，则可采用远程（如电子邮件、网络实时通讯等）指导的形式，从教学技巧、交际策略和心理疏导等方面同学生作互动式的交流和指导，让学生顺利度过“调整期”，最终达到“适应期”。
通过前三个阶段的学习和实践，学生已经积累了大量理论知识，也对跨文化背景下的汉语教学有了一定的实践经验。美国著名学者波斯纳曾提出过教师的成长规律公式，即“经验+反思=成长”。作为跨文化教学能力培养的最后一个阶段，第四阶段的中心任务就是要培养学生学会从跨文化交际角度对之前获得的经验进行有效反思，从而促进学生专业成长。可以通过开设专门的课程、专题讲座、师生研讨等多种形式，运用案例式教学反思的方法，对学生之前在实践阶段中的案例进行收集整理，在教师指导下，让学生结合自己的案例，对当时决策时的理念与疑惑及由此所做出的处理方式进行阐述，并与老师和其他学生进行讨论和探究。通过这种交互式和开放式的学习方法，一方面，可以提升分析问题和解决问题的能力，另一方面，让学生学会教学反思的方法，在今后的汉语教学中能够进行自主思考和独立判断。
四、结语
汉语国际教育专业的培养单位应将其贯穿于人才培养的全过程，结合过程中不同时期的阶段特点，制订实施有效的培养方案，让汉语国际教育专业的学生在入职前就能具备较好的跨文化教学能力。
注释：
①聂学慧.汉语国际推广形势下教师的跨文化教学能力[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2012.9，第37卷（5）.
②贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社，2006，1.
③周健.论汉语教学中的文化教学及教师的双文化意识[J].语言与翻译，2004（1）.
参考文献：
[1]毕继万.跨文化交际与第二语言教学[M].北京语言大学出版社，2009，12.
[2]贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社，2006，1.
[3]聂学慧.汉语国际推广形势下教师的跨文化教学能力[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2012，9，第37卷（5）.
跨文化交际案例及分析范文5
Abstract： The paper takes Guo-ming Chen's theory of intercultural communication competence as the theoretical basis. Combining the unique cultural attitude and learning strategy， the paper proposes an improved way of intercultural communication competence catering for the face， and ambition of Chinese students.
关键词： 跨文化交际能力；培养；模式
Key words： inter-cultural communication competence；training；approach
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）09-0262-02
0 引言
二十世纪八十年代以来，外语教学关注的一个主要问题是到底让学生学到语言能力还是交际能力。随着交际法的日渐盛行以及对于语言和文化关系研究的广泛开展，越来越多的专家学者开始把注意力转向了后者。1995年，美国外语教学委员会在其制定的“美国外语教育标准”中将社会文化知识教学明确规定为外语教学的组成部分[1]。2004年我国教育部颁发的《大学英语课程要求》也明确了大学英语以跨文化交际为其主要内容之一[2]。然而，我国的外语教学长期以来按照传统外语教学的路子，大量讲授语法，导致了在培养学生跨文化交际能力方面的欠缺，学生的跨文化意识和跨文化交际能力仍然没有得到足够的重视。
由于对跨文化交际能力的界定及关注的角度不同，学者们的理解也各不相同，但都认为跨文化交际能力至少包括基本交际能力、社会文化能力和跨文化语用能力。基本交际能力有言语和非言语交际能力、言语行为能力和交往能力之分。社会文化能力通过交际策略运用水平来体现。跨文化语用能力则包括目的语文化知识、文化常识、文化意识和文化差异敏锐性。
培养学生跨文化交际能力的关键问题之一是获得有效的跨文化交际能力培养模式。因为学者们自身的文化背景和各自所处的文化环境不同，所要解决的任务不同，他们提出的方法也不尽相同。还有就是文化我族中心主义作祟，许多学者未能觉察具体模式背后的文化逻辑，导致他们认为普遍适用的模式事实上在有些地方行不通。
1 国内外相关研究
关于跨文化交际能力培养模式，Gudyunst，Hammer和Wiseman早在1977年就提出了文化知识法、行为法、情景刺激法，强调知识与技能并重[3]。Chen和Starosta（1998）在比较了以前各种模式后，提出了课堂模式、模仿学习模式、文化自觉模式、行为养成模式、互动模式和角色表演、案例研究、关键事件、文化吸纳、模拟等培训方法[4]。他们认为跨文化交际能力包含个性品质（personal attributes）、交际技巧（communication skills）、心理适应 （psychological adaptation）和文化意识（cultural awareness）四个维度。
Chen和Starosta所提出的这个含有四维度的跨文化交际能力培养模式中，每一个维度又包括了许多内容。就个性品质来说，这一维度包括自我揭示（self-disclosure）、自我意识 （self-awareness）、自我概念（self-concept）和社会关系（social relationship）四个层面。自我揭示反映个体向交际对象以公开＼得体的方式展示自身信息的意愿度，它所揭示的个人信息必须是重要而且听话者此前所不知情的，这才能给对方一种真诚和觉得得到重视和信任的感觉。自我揭示被认为最能体现跨文化交际能力的深度和广度，表明交际者已经从最初的较为肤浅的接触发展到了更为亲密的个人友好水平。自我意识属于一种自我监控、自我审视的能力，它有助于交际者顺利地适应另一种文化。Snyder的研究发现具有高自我意识的人会关注自己在社交场合行为是否得体，注重随机应变，能够较好地控制和调节自我展示的形象，注意修正自己的行为以适应不同的要求或环境。自我概念指的是人们如何看待自己，它不但影响着整个交际过程，而且关乎个人对交际环境的认识。他最重要的一个因素就是自尊。在Adler和Towne看来，一个高度自尊的人更能给他人好评并且很容易被对方接受，在受到关注的情况下表现更稳定，与上司相处时感到愉快，对来自他人的负面评价能够较好地进行辩解。
Chen和Starosta认为交际技巧由信息技巧（message skills）、行为灵活性（behavioral flexibility）、交际管理（interaction management）和社交技巧（social skills）。信息技巧要求交际者不但对交际对象的语言能够很好地理解，并且要对人家的非言语行为敏感，能够识别其中的文化意义。在不同的交际环境采取采取适合的交际行为就是行为灵活性，包括体现交际者身份的语调和措词，也包括享受交际活动过程。交际管理体现话轮转换、主动开始一场谈话并能够得体地终结会话。心理适应是一个复杂的文化适应过程，它考验着交际者在新的文化中生存的能力。这其中大到如何克服文化休克，小到应对孤独感、焦虑感、人际关系摩擦和压力的化解等。文化意识涉及到理解目的文化的风俗习惯，了解对方的思维模式和行为方式。这种自觉意识有助于发现交际对象不同于自己的文化线索，进而理解他们的文化地图，然后改变自身的行为模式与对方保持合作一致，达到顺利进行交际的最终目的。
结合这个跨文化交际能力培养的模式，以建成多学科发展的应用型本科院校的商洛学院在培养自己的学生的文化素养，包括跨文化交际能力。
2 系统培养模式
2.1 培训内容 培训内容可以是学生毕业后出国留学或工作所需要的东西，包括中国文化与西方基督教文化，尤其是民俗文化。也可以是鲜活案例，涉及吃喝拉撒睡，生老病死养，或者反应深层次的信仰、价值观、行为模式，等等。
2.2 培养重心 培养的重心应当更多关注培养英语思维能力，因为思维方式是沟通文化与语言的桥梁。其次，注意培训方式和培训层次。对于有长期在目的国居住、生活、求学的人和短期旅行或打工的人，他们的需要是不同的。所有的培训都应当以够用为原则；“够用”对于不同目的的人，内容、程度都应当有所不同。
2.3 培训方式：培训方式可以采取专题研究和系统讲授，以及情景模拟、电影等方式。其中最主要的还是知识灌输和案例分析，教会学生在具体情况下学会适合的反应。
3 结论
外语教学中的跨文化教学和文化能力培养能够提高学生跨文化敏感性和能力，在语言教学中融合文化教学是可行、有效的。目前大学生的文化能力水平还比较低下，学生对于非语言行为所蕴含的内容掌握不够；又不善于将深层文化知识运用于同常跨文化交际。很多教师没有把文化作为一种第五维面的能力加以系统培养。要提高学生的跨文化交际能力，这些工作都是需要迫切解决的。
参考文献：
[1]肖建芳.美国外语教育改革及其启示[J].中小学外语教学，2002，（5）：5-8.
[2]蔡基刚.《大学英语课程教学要求（试行）》的衔接性和前瞻性[J].外语界，2004，（5）.
跨文化交际案例及分析范文6
关键词 跨文化课程群 跨文化交际 商务英语 人才培养
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.08.025
Abstract With the accelerating economic globalization， higher education should cultivate skilled talents to meet the country's development needs. That's the reason why Business English major was established. As the core of Business English major， cross-cultural communication course series contributes to cultivating Business English majors with global vision and expertise. In order to better implement China's open-up policy and Zhejiang's export-oriented economic development， the current study aims to explore ways to train talents with fluent English， cross-cultural communication skills and global vision. In the study， the Business English major training program from a university of Zhejiang province is introduced and related survey is conducted to find out the balance between the progress of developing cross-cultural communication course series and the aims of cultivating Business English talents with global vision. Constructive recommendations are given at the end of this study.
Key words cross-cultural course series； cross-cultural communication； business English； talent cultivation
0 引言
跨文化交际学源自美国，是一门涉及人类学、语言学、心里学、传播学、社会学等具有一定开放性的综合性学科。虽然国内教育研究者已经开始对课程建设进行了探索性研究，但由于课程覆盖面广，跨学科宽、综合性强、实践性大，辅之以相对较短的发展时间，该课程至今还没有形成明确的教学大纲，导致相应的课程设置随意性较大。更为突出的矛盾是基于国外理论的国内跨文化课程建设和已有的课程体系已不能满足我国特有的教学现状与社会需求，该课程在实现高校培养具有较强跨文化交流能力人才时很难发挥其应有的作用。
科学合理地构建适应人才培养目标的课程体系是一项系统工程，是教育部“教学质量工程”的重要内容。课程建设是实现人才培养目标的重要载体，是高校人才培养过程中最基本、最关键的因素和环节，对教学质量产生直接影响。对跨文化课程群进行课程体系改革已经成为必然。跨文化课程设置随意性大、不能满足我国教学现状与社会需求的根源之一是跨文化交际课程本身所具有的特性――覆盖面广，跨学科宽、综合性强、实践性大――与课程设置目标不明确之间的张力。因此，寻求两者之间的平衡是跨文化课程体系改革成功与否的关键。本文以浙江某高校英文学院商务英语系学生为研究对象，通过对于相关跨文化课程成绩的追踪测量，旨在量化考核高等院校跨文化课程群建设与国际化商务英语人才培养目标之间的匹配问题。
1 研究设计
1.1 研究问题
跨文化交际能力是指除母语外的第二语言的语言交际能力、语用交际能力和行为能力（赵爱国和姜雅明，2003），由知识、技能和动机三方面构成（Samovar和Porter， 2004）。跨文化交际能力可以从语言交际、非语言交际、交际习俗与礼仪、社会结构与人际关系、价值观五个方面进行培养（胡文仲和高一虹，1997）。基于前人对跨文化交际的定义和归纳，本研究将跨文化交际能力分为两大类，分别是交际能力（包括语言和非语言交际），以及文化辨识能力。本研究结合浙江某高校英文学院《英语专业本科学分制培养方案》中针对商务英语专业学生的课程规划，通过采集学生相关课程成绩数据，旨在解决以下问题：（1）现有跨文化课程群与商务英语专业人才相关课程成绩间的关系分布；（2）未来跨文化课程群的规划策略。
1.2 受试对象和施测过程
本研究的受试对象是浙江某高校英文学院商务英语系2012级所有参加过相关调研课程期末考核的学生。
根据该校商务英语专业本科学分制2012级的培养方案指出：“本专业培养具有扎实的英语基本功、宽阔的国际视野、专门的国际商务知识与技能……了解国际商务活动规则，具备较强的跨文化商务交际能力与较高的人文素养……从事跨文化管理与国际仲裁等工作的应用型、复合型商务英语专业人才。”因此，根据本培养方案所开设的相关课程包括“跨文化交际”、“跨文化管理”、“国际商务谈判”、“国别商务环境研究”、“跨文化商务与管理沟通”以及“英语国家社会与文化”。结合上文中跨文化交际能力的两大分类，将现有的课程分为对应的两大组，即A组侧重培养学生的语言交际能力，包括“跨文化交际”、“国际商务谈判”、“跨文化商务与管理沟通”三门课程；B组侧重培养学生的文化辨识能力，包括“跨文化管理”、“国别商务环境研究”、“英语国家社会与文化”三门课程。
本研究追踪采集受试对象所参加的“跨文化商务与管理沟通”、“国际商务谈判”、“跨文化管理”，以及“英语国家社会与文化”四门课程成绩。为尽可能降低主观给分造成结果差异偏差太大的因素，所选课程成绩均来自同一任课教师，该教师长期从事跨文化课程教学。
1.3 实验结果和数据分析
A组成绩统计包含“跨文化商务与管理沟通”和“国际商务谈判”课程，有效统计人数分别均为49人。B组成绩统计包含“跨文化管理”和“英语国家社会与文化”课程，有效统计人数分别为20人和79人。
从横向内部对比来看，旨在培养学生语言交际能力的A组课程，总体成绩比较令人满意。90分以上的高分人数群分别占到了20%和35%，最低分均在80分以上，总体成绩分布均匀。与此同时，旨在培养学生文化辨识能力的B组课程，成绩分布表现一般。90分以上高分段人群比例较少，分别为0和10%，而80分以下的低分人群分别占到20%和35%。通过对受试学生和相关任课教师的进一步追踪访谈获悉，A组课程多采用案例分析、小组项目、情景模拟等参与式课堂教学的方法，学生参与度高，通过实践后知识的掌握程度比较高；B组课程多采用专题讲座、分模块讨论、案例分析的方法，但由于涉及到更深层次抽象文化方面的因素，较难实现情景再现，所以学生接受和理解程度没有A组课程的高。
从纵向AB组对比来看，A组课程成绩明显优于B组课程成绩。A组成绩均在80分以上，其中，90分以上的高分段人数占的比例较高；B组成绩最低分在75～80分之间，并且低分人数所占比例较高。根据对受试学生及相应任课教师的后续访谈，出现此种显著差异的原因主要是对于英语专业的学生而言，基础语言听说读写的前期课程培训为语言交际类课程的开设奠定了良好的基础，语言交际训练也易于课堂操作，使得该类课程在短期内易于取得好成绩；而关于文化渗透类目标的课程培训，由于缺乏相应的真实背景和环境，加上中美文化从思维根源上的差异，即使有相应课程，短期效果也不是太理想。
2 结语
作为人才培养最重要的场所之一，高等院校肩负着培养具有国际化视野和跨文化交际能力学生的使命。为实现这一目标，最直接的手段就是建设合理、有效的跨文化课程群。本研究通过对浙江某高校英文学院商务英语系跨文化课程群建设的研究，分析人才培养和跨文化课程群间的效度问题，并提出以下几点建议：
首先， 跨文化交际课程群在其内容的时效性和相对稳定性上要进一步提升。时效性指的是要顺应社会需求，提供切实可行的教学内容；相对稳定性指的是针对人才培养方案要建立相对稳定的课程体系，让学生能把握该课程的宏观框架。
其次，跨文化交际课程群在其教学方法上应提倡实用性、互动性和灵活性。情景教学法和任务型教学法可以为学生营造一个相对真实和自然的跨文化交际环境（阎啸，2010）。
最后，作为课程群的重要建设者和参与者，相关教师应该从实践层面提升自身的跨文化交际能力，从而在授课过程中提供更多鲜活的案例。
参考文献
[1] Samovar L A and Porter R E. Communication Between Cultures （ 5th Ed.） [M]. Beijing： Peking University Press， 2004.
[2] 胡文仲，高一虹.外语教学与文化[M].长沙：湖南教育出版社，1997.
[3] 阎啸.中国高校跨文化交际课程现状分析.山东大学硕士学位论文，2010.
