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病理学的基本研究方法范文1
【关键词】现象学描述/心理学理解/因果说明
【正文】
雅斯贝尔斯(Karl JASPERS 1883-1969)为德国精神病理学家、心理学家和哲学家。他对20世纪精神病学的理论和实践产生了深远的影响。因此，除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒，人们通常把雅斯贝尔斯视为现代精神病学的“伟大创始人”。
一、精神病治疗与研究
1908年，雅斯贝尔斯以《思乡与犯罪》一文获海德堡大学医学博士学位。适逢毕业，海德堡精神病院院长F.尼塞尔对他的博士论文十分欣赏便收他为助手，这样雅斯贝尔斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。
当时，海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞尔而成为德国最重要的精神病研究与治疗中心。由于患有慢性支气管炎，雅斯贝尔斯可以不按医院规定的时间工作，准许参加所有的研究讨论、参加集体查访、听病人病情介绍，参加关于诊断鉴定的研讨。此外，他有一个供实验用的房间，他可以选择自己感兴趣的东西进行独立研究。他是大学生精神疾病病房中关于精神疾病和心理障碍的法律鉴定人和医生。因此，他得以察知精神病治疗学的一切方面：心理学、社会学以及教育学诸方面。在医院“严格的科学精神”激励下，雅斯贝尔斯很快成为一名既有理论修养又经验丰富的精神病医生。据信，他当时作出的一系列精神疾病的法律鉴定和诊断至今还收藏在海德堡精神病院中。
1913年，雅斯贝尔斯以《普通精神病理学》一书从W.文德尔班那里获大学心理学授课资格。
1915年，他离一了医院，1916年任心理学副教授，1917年任哲学副教授。这期间，海德堡大学医学系曾聘他作尼塞尔的继任人，由于健康原因，他不得不辞退聘书。但是自转向心理学、哲学以后，他依然关注精神病学的理论和实践。除了修订再版《普通精神病理学》（1920、1921、1946）之外，他在许多著作中探讨了精神病学的重大题材。这些著作有《世界观的心理学》(1919)、《哲学》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技术时代的医生》(1958)等。尤其是，关于诸精神病患者的病理报告又一次为精神病理学的一个特殊领域奠定了基础。这些报告有：《斯特林堡与梵．高》(1922)、《尼采》(1936)、《预言家埃策奇尔》(1947)等。
雅斯贝尔斯精神病理学研究的第一个成果是他的博士论文《思乡与犯罪》（1909年付印）。1910-1913年，他除了发表许多关于近代精神病治疗学文献的短评之外，还发表了一些重要文章：《论发展与过程》(1910)、《智力测验的方法与低能的概念》(1910)、《分析幻觉时的真实性与现实判断》（1911、1912）、《患精神分裂症时命运与精神病之间的因果关系及可理解关系》(1913)、《真实的知觉》(1913)等。这些文章（后被汇集成《精神病理学文章》一书出版，1963）成为雅斯贝尔斯《普通精神病理学》一书的基本骨架。
《普通精神病理学》初版于1913年，被认为是科学精神病理学的奠基之作。此书的问世标志着精神病理学第一次形成为一门科学，直到今天此书依然被视为每个精神病理学讨论的基础。自问世以来，《普通精神病理学》一书不仅对德国精神病学，而且对世界各国的精神病学实践产生了广泛影响。1928年、1951年、1964年，此书被分别译成法文、西班牙文和意大利文。期间，早期精神病理学作品还被译成日文、西班牙文和英文。迟至1963年，此书才由赫尼克、汉密尔顿译成英文。但是，早在1933年W.麦耶—格罗斯流亡英国时，英国精神病学界就已关注起雅斯贝尔斯现象学的精神病理学了。尽管雅斯贝尔斯著作的英译本同时在美国出版，但其影响似乎有限。究其原因，客观上精神分析在美国长期占统治地位，无形中形成了一道严密屏障；主观上，雅斯贝尔斯的康德式思维方式和写作风格也不易为美国人理解。然而，情况正在改变。近20年来，精神疾病症状学的作用和影响明显加强，因此在美国诊断学研究中出现了一股新的临床精神病理学趋向，开始接受雅斯贝尔斯为代表的古典海德堡学派的经验描述传统。
二、雅斯贝尔斯精神病理学产生的历史背景
精神病学的研究对象是复杂的精神疾病，某一历史阶段精神病学的发展不但取决于当时医学科学水平，同时与当时占统治地位的意识形态、哲学思想关系很大。因此，首先应从20世纪初德国精神病学的历史状况中理解雅斯贝尔斯的精神病理学著作。
19世纪上半叶，精神病学中整体人类学观点占统治地位，与此相应，精神疾病被理解为源于人的生活关系的疾病。但是，自19世纪后半叶起，随着自然科学的迅猛发展，精神病学也同其他医学学科一样发展为一门自然科学。自然科学的精神病学倡导因果说明模式，坚持从脑病理基础中推导出心灵事件。与疾病概念相适应，心灵疾病被视为直接的躯体后果或躯体伴发的心灵疾病，从而心灵疾病被认为是病理解剖学障碍、病理生理学障碍的副现象。进言之，科学努力的目标在于确定疾病单元，并尽可能将这一单元的症状学、病源学特征与脑器官紧密联系起来。W.格里辛格、T.麦尼特、C.韦尼克、V.克拉夫特—埃宾斯等人的临床概念，集中体现了这种自然科学的精神病学模式。
从总体上看，E.克拉培林的精神病学也属于自然科学的躯体派传统，但它已标志着躯体病理学取向的精神病学开始转向临床描述和现象学取向的精神病学。克拉培林以严谨的科学态度积累临床资料，第一次将躁狂—抑郁症与早发性痴呆（精神分裂症）区别开来。尽管他也确信心灵障碍的根据在于脑作用的病理改变，但与当时许多自然科学取向的精神病学家们的思辨态度不同，他坚持临床观察和经验描述的基本立场。
19世纪末至20世纪初，由于哲学解释学、现象学、精神分析等理解方法的兴起，自然科学的精神病学模式开始受到冲击，促使心理学理论从实验的生理心理学理论进入到现象学理解的整体心理学理论。在这世纪性“心理学危机”和转向中，雅斯贝尔斯通过精神病理学方法的系统化，通过把现象学—理解概念导入精神病理学，进一步削弱了自然科学的精神病学模式。
雅斯贝尔斯开始他的研究工作时，精神病治疗学还处于一种临床经验的水平，没有统一的科学体系。格里辛格认为“精神病是脑病”；克拉培林把精神病分为早发性痴呆与躁狂—抑郁症；弗洛伊德的分析精神病治疗法，尽管遭到广泛指责，但这时已开始尖入瑞士和德国；E.布洛伊勒试图把分析的理解进一步推广用于精神分裂症；R.高普根据性格、环境、遭遇来解释癫狂症；E.吕丁认为疾病的遗传因子对精神分裂症有重要意义。整个的这一门科学现出一派混乱，解剖学、生理学、生物遗传学、分析学、神经学、心理学、社会学等等各种解释，众说纷纭，毫无定论。此外，理论忽而形成，忽而被忘却，变幻不定；人们使用各种不同的术语；有人试图把上述所有方法都使用起来，但又不知这些方法之间的界限和联系。
雅斯贝尔斯对精神病学的现状极为不满，他深感精神病学的思维“停滞不前”。因此，他的基本要求是，凡研究精神病理学的人必须首先要学会思维。必须找到一种能够清晰地描绘病症而且能够重新认识描绘这种疾病的语言，同时还必须弄清何谓理论、何谓科学、何谓方法、何谓理解。于是，1911年当主治医生A.威尔曼斯请他写本精神病理学教科书时，雅斯贝尔斯便欣然允诺。两年后，《普通精神病理学》一书便问世。此书的宗旨是，根据方法论秩序从概念上澄明精神病理学的认识状况。
三、雅斯贝尔斯精神病理学的基本思想
康德哲学是雅斯贝尔斯精神病理学著作的哲学基础。按照康德哲学，世界是全体，是理念。据此，雅斯贝尔斯认为“人的全体”是哲学的对象。精神病理学关于人的知识总是有限的，并不存在系统的精神病理学知识或包罗万象的精神病理学理论；世界上的一切知识都涉及特定的对象，都要求具有正确观点的正确方法。所以把任何真理绝对化都是错误的，造成这种错误的原因是把特殊事物的客观存在等同于绝对存在，把对象等同于存在自身。因此，精神病理学家必须获取可靠的科学态度，必须用科学概念把握现实，以科学范畴概括现实。只有对特定知识采用特定标准，人们才能获得关于心灵现象的有效知识。这种方法论上的自觉意识防止精神病理学家把特殊的对象知识转普为教条主义的绝对知识，使他们意识到理论自身的意义而从特定理论的束缚中解放出来。
对于雅斯贝尔斯来说，心理学理论仅仅是人们为了推断心灵基原而构想的可能的“想象”和“图画”，心理学理论的合理性仅仅在于这种设想的可使用性，而不在于它们所设想的东西的可能的实在性。因此，他全面彻底地抛弃了那些把某个有限的实在直接当作基原的那些理论，例如那些“脑神话学”。他认为，任何一种理论都有其特定的适用范围，关键是在这些理论的可用性的范围内正确地使用它们。如果把一种本来在有限范围内有意义的理论加以绝对化，这种理论就会变成一种“全体知识”，一种“信仰”。
在雅斯贝尔斯那里，认识心灵生活的科学方法是理解(Verstehen)和说明(Erkl＠①ren)。理解与说明并重，且仅仅适用于有限的心灵领域。根据狄尔泰、M.韦伯和早期胡塞尔的方法论学说，雅斯贝尔斯把现象学方法引进精神病理学研究，使之与自然科学的说明方法并行不悖，促成了精神病理学中的理解与说明的方法二元论。
“说明”领悟心灵事件的基原，追索客观化的、因果规律性的心理关系。如果在心灵中心理学地、或在大脑中生物学地发现了一个心理状态或心理障碍的原因，那么便可以说，这个心理状态或心理障碍得到了说明。例如，某些心理障碍的原因可以是化学的——大脑中缺乏某种材料，也可以是物理的——大脑受到损伤。因此，在“说明的心理学”中，人们循着因果链去探索外在于意识的原因，往往把某一化学原素或物理事件视为某一心灵事件的原因。雅斯贝尔斯把脑颅、特别是大脑皮层中高度复杂的生物学作用设想为心灵事件的前提，但他强调，心灵进程的直接的躯体基础是不可认识的。
借助说明，可以把握“过程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。过程意味着迄今为止的心灵发展中，突然出现了逐步改变心灵活动的全新的东西，某些异物“嫁接”到人格上。一个过程是不能理解的，必须去说明。雅斯贝尔斯区分了两种过程：心灵过程与器质性脑疾病过程。前者，如精神分裂症改变心灵生活而不破坏心灵生活；后者，如痴呆过程则破坏心灵生活。总之，过程是一种心灵关系，对此须从脑事件或外在于意识的事件加以因果性说明。
无论何处，凡是认识最终以“外在的因果性”即以原因为根据的地方，认识都是一种说明，反之，只要认识的基础是一种“内在困果性”，是一种动机，那么认识就成了理解。理解是对心灵现象和关系的同感再现。理解即“同感理解”，它建立在一种直接的“明证性”(Evidenz)基础上。
现象学理解旨在直观地再现病人意识中的直接所与物，为此它必须对一定的心灵现象进行“挑选、限制和区别”。在此，必须中止所有自然科学和心理学的假设，甚至也不追究心灵关系。在静力学理解中再现心灵的横断面即“心灵的质”，雅斯贝尔斯称之为“现象学”。现象学构成理解心理学的方法论、概念论基础。雅斯贝尔斯把现象学称作“主观心理学”，并把它与“客观心理学”对立起来。与主观心理学不同，客观心理学是从感官可觉察的客观事件出发，接近其他个体的心灵生活。
如果说现象学的静力学理解仅仅致力于零星的心灵的质，那么发生学理解则致力于心灵的关系。发生学理解旨在再现心灵的纵剖面，以期把握“心灵的东西如何以明证性从心灵的东西中产生”。通过“设身处地”、“同感”，发生学理解把心灵关系证明为“可理解关系”、“可同感关系”或“心理学的关系”。在此，可理解关系通常是能够测定个别关系的“理想型”(Idealtypus)关系。雅斯贝尔斯区别了两种理解：理性理解与同感理解。如果思维的内容按照逻辑规则产生，理解到动机逻辑上是手段——目的的关系，那么这种理解就是理性的理解；如果只是通过理解者对对象的移情，动机才清楚，那么这种理解就是同感理解。
理解的主要依据在于理解者自身的主观体验。他要理解如何从印象中产生出感受、从感受中形成希望、狂想、恐惧等心理状况。通过认识可理解关系，发生学理解领悟到“人格的发展”(Entwiklung einer Pers＠②nlichkeit)。人格的发展，其特征是它本身就是可理解地发展的。因此，如果一个人在其一生中没有不可理解的、产生新东西的“大波折”，便可以按照他的秉性来理解他的一生。
从理解与说明这一方法论分立中产生出心灵现象的原则性区分：发展与过程。把发展与过程区分开，是通过克拉培林为世人所知的。但是，重要的是雅斯贝尔斯通过这一区分，得出了一条对精神病学的发展具有深远意义的假定：理解的局限性与说明的无限性。由于主观移情能力以及客观可移情性这两个方面的限制，理解到处受到局限。反之，说明没有确定“原则性界限”，它由于对象的缘故而成了包罗万象的东西。这样，无法再理解的时候，却可以说明。
“可理解性”(Verst＠①ndlichkeit)与“不可理解性”(Unverst＠①ndlichkeit)的标准是“明证性”，即一种主观标准。因为一方面，作为全体，可理解关系也会经历某种因果说明。另一方面，在“心理过程”范围内，也存在可理解关系。因此，在同一心灵关系之内，说明与理解可交错把握。但原则上，理解的界限就在心灵关系在人格发展中得不到整合的地方，即过程刚刚开始的地方，例如，先天性经验性格的现实，器质性疾病、精神病、生存现实等。简言之，心理学理解的界限就在生物学的因果机制起作用的地方。
对雅斯贝尔斯而言，关于可理解性（心灵发展）与不可理解性（心灵过程）的区分，至多是描述性症状学的划分，而不是疾病分类学的划分。但是，根据雅斯贝尔斯关于“可理解性”与“不可理解性”的区分，也可用作一种鉴别诊断的标准：可理解性—发展—神经症（或非精神病的心灵生活）；不可理解性—过程—精神病。因此，根据这一区分，雅斯贝尔斯以后的精神病学、特别是K.施奈德学派进一步区分了“非病态偏离”（同感关系、反应、人格发展等）与精神疾病（不可理解的、只能加以说明的过程）。
雅斯贝尔斯倡导和坚持临床精神病理学即精神疾病的症状学。他的一个基本论点是，精神病学的诊断依据是精神疾病的症状，因此疾病单元及其诊断图式必须建立在单个症状和综合症状基础上。
单个症状(Einzelsyptom)是静力学意义上可确定、可观察的基本现象。例如，“木僵”：意识清醒、无反应；“躁狂症”：运动性激动、狂欢；“精神错乱”：语言无连贯性、行为不可理解；“偏执狂”：妄想、幻觉。判定综合症状(Symptomkomplex)的主要标准是“共发频繁性”和“异质性内容的蔓延”。雅斯贝尔斯把综合症状归纳为三类：(1)器质性综合症状。例如，“柯萨可夫综合症状”、脑震荡后虚弱症状、各种器质性痴呆等；(2)意识改变综合症状。例如，谵妄、各种精神错乱、朦胧状态等；(3)反常心境综合症状。例如，躁狂症、抑郁症。此外，雅斯贝尔斯还注意到了一系列“过渡症状”和“附加症状”。
根据单个症状和综合症状，雅斯贝尔斯构想了关于精神疾病的“诊断图式”(Diagnoseschema)。雅斯贝尔斯把诊断图式的内容概括如下：(1)伴发心灵障碍的躯体疾病，如脑疾病、伴发症状性精神病的躯体疾病、各种中毒性躯体疾病；(2)重精神病，如真性癫痫、精神分裂症、躁狂—抑郁症；(3)精神变态独立的反常反应、神经官能症和神精症症状。
在雅斯贝尔斯之前，人们对诊断图式已有所了解，但首先从科学方法论角度加以反思和系统表述的是雅斯贝尔斯。这一诊断图式经某些修正后为当代诊断学和分类学普遍采用。
四、雅斯贝尔斯对当代精神病学的影响
雅斯贝尔斯所倡导的临床精神病理学即精神疾病的症状学方向对现代欧洲以及世界许多国家的临床精神病学产生了巨大而深远的影响，并开创了欧洲临床精神病学的新纪元。他的主要功绩在于指出精神疾病的临床诊断的基础是精神疾病的症状。精神科医生在临床诊断中，首先要做症状学诊断，然后结合人格特征、病史、病因以及症状动态发展病程，从而进一步确定疾病分类学诊断。所以客观地判断精神症状，对精神科医生具有特别重要的意义。由于此，雅斯贝尔斯的临床精神病理学被认为是临床精神病学发展的一个里程碑。
雅斯贝尔斯把现象学方法应用于精神病理学研究，奠定了精神病理学中的现象学研究方向。他的现象学的精神病理学，强调收集和检查异常精神状态必须根据可观察到的精神病人的行为表现，以及病人有意识的心理体验所表现出来的现象，强调要尽量避免主观猜想。
方法论和分类学是雅斯贝尔斯精神病理学的主要成就。他创造和描述了各种方法并有意识地进行各种各样的探讨。他通过区分可理解关系和因果关系、理解与说明、发展与过程等，指明了通达心灵生活的基本途径。他的方法不仅仅是理解—说明的二元论，而是三步骤：现象学描述—心理学理解—因果说明。这三重方法集中标明了海德堡学派精神病学的方法论特征。
精神病学界长期关注的焦点之一是内源性精神病的“躯体基础”问题。鉴于“基础”问题的复杂性，雅斯贝尔斯在区分“可理解关系”与因果关系时，最终把这个问题搁置一旁不顾。在他那里到处显示出克拉培林躯体学观点的踪迹，但他通过可理解标准中的“主观性转向”淡化了“躯体学派”与“精神学派”之间旷日持久的对比。因此，他的精神病理学标志着精神病学理论从克拉培林原初的疾病分类学概念进入到描述性症状学研究。
雅斯贝尔斯的精神病理学直接启迪了K.施奈德的精神病理学思想。1950年施奈德发表了《临床精神病理学》，此书被认为是雅斯贝尔斯精神病理学思想的具体应用。此书除了重申雅斯贝尔斯业已阐明的基本观点，还澄清了许多临床疑难问题，为科学的临床精神病理学的日常实践提供了可能性。
像雅斯贝尔斯一样，施奈德也认为精神疾病的症状分析是临床诊断的唯一基础。但是，在评估躯体症状与心理症状的作用问题上，他强调躯体症状诊断的优先地位，其结果，在他那里，雅斯贝尔斯的描述性精神病理学便失去了疾病分类学上的中立性，被卷入到一场内源性精神病本质的争论中去。施奈德学派认为心灵疾病本质上是一种躯体事件，进而假定内源性精神病也有其躯体基础。根据雅斯贝尔斯的二分法即理解与说明、可理解心灵关系与不可理解心灵关系、发展与过程的区分，施奈德把心灵障碍区分为病态心灵障碍与非病态心灵障碍。并且，由此进一步把器质性精神病与内源性精神病归结为病态心灵状态，而把反应、发展和人格变异归结为非病态的正常偏离。在他看来，雅斯贝尔斯的可理解关系就是量的心灵病态，而不可理解的因果关系则是质的现象。原则上，两个领域非此即彼，不能互相过渡。
像雅斯贝尔斯一样，施奈德也划清了可理解关系领域与因果关系领域。但是，他受M.舍勒“同感学说”的影响，用“意义关系”、“意义连续性”、“意义合法性”等概念代替了雅斯贝尔斯的“可理解关系”概念。施奈德认为，在过程和精神病病例中，生活史的意义关系是中断着的。因此，并非所有心灵关系都需要经历“发生学的重新体验”，而对于过程诊断来说，发生学的不可重新体验性也未必总是先决条件。施奈德区分了精神病的此在与如此之在(Sosein)、精神病的内容与形式，这一区分最终限制了雅斯贝尔斯关于发展与过程的区分。
施奈德的学生G.胡贝尔首次把雅斯贝尔斯－施奈德的“方法论诊断学”应用于精神分裂症研究。在《妄想》(1977)等著作中，胡贝尔进一步放宽了妄想问题上的理解界限。他反对把妄想(Wahn)与理解绝对对立起来，但他像施奈德一样，坚持认为只有从不可理解性中才给推论出某一心灵状态、妄想及一般精神病的本质。
在精神分裂症研究中，胡贝尔运用雅斯贝尔斯的描述性现象学方法揭示了许多可理解关系，特别是揭示了类妄想精神病中生活史与人格的联系。他以大量临床资料证明了即便是那些“一级症状”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推导的传记特征。例如，就“妄想知觉”这一级一特征的体验方式而言，反常的固有关系即知觉事件的自我关系是不可理解的，但是作为类基质现象，与疾病过程相应的基础障碍却是可理解的。这表明，精神病和妄想并不意味着根本上是不可理解的，而仅仅意味着这里存在着心理学理解的界限。运用雅斯贝尔斯的发生学理解方法，可以证明精神病与生活史之间一大段可移情的关系。
海德堡学派及其后继者们继承和发展了雅斯贝尔斯所开创的现象学的“理解精神病学”。海德堡学派坚持理解与说明的二元论方法，努力把理解界限说用以鉴别不同类型的精神障碍：非病态精神障碍与病态精神状态。
雅斯贝尔斯的一系列方法原则（如可理解关系与因果关系的二元论、发展与过程、不可理解性定理等）成为描述性现象学精神病学与精神分析之间方法论争论和疾病分类学争论的焦点。雅斯贝尔斯拒斥弗洛伊德的“心理学的说明”，指责他的理解心理学是一种“自我误解”、一种“似乎理解”(Als-ob-Verstehen)，因为在他看来，弗氏实际上是在自然科学的思辨形态中从事所谓理解心理学。他认为，精神分析从事思辨理解，要求“漫无界限的可理解性”，只会导致“任意理解”，沦为一种新的“巫术形式”。反之，精神分析方面，则把雅斯贝尔斯严格的理解界限判定为一种方法论的“偏见”。公平而论，雅斯贝尔斯精神病学的基本依据是心灵现象、症状和综合症以及疾病单元，而精神分析的基本依据是无意识理论和心灵创伤史。由于研究取向不同，海德堡学派与精神分析学派之间长期处于一种特殊的紧张状态中，它们彼此怀有敌意，很少能互相谅解。
除了精神分析，E.布洛伊勒的苏黎世学派，R.高普、E.克雷奇默尔的图宾根学派也与雅斯贝尔斯－海德堡学派方向处于尖锐对峙状态。受弗洛伊德精神分析学说的影响，布氏和克氏先后拒绝了雅斯贝尔斯关于理解与说明的二元论，转而接受了动力心理学的疾病单元。1911年布洛伊勒发表了《精神分裂症》一书，开始强调精神分裂症中发生心理学的作用和心理反应性因素。1918年克雷奇默尔则以《敏感性关系妄想》一书，另行提示了理解心灵现象的途径。两人的精神病学概念均不包含“理解界限”的意思。
在某种意义上，精神病学中的此在分析学方向、现象学－人类学方向也与雅斯贝尔斯的精神病理学方向处于对峙状态。但是，这两派之间彼此还能相互谅解，其争论不具有论战性质。此在分析学和现象学－人类学精神病学不是致力于孤立的个别的病理学体验，而是致力于人的此在及其病变事件的包罗万象的结构和秩序。雅斯贝尔斯承认此在分析学和现象学－人类学精神病学均是一种描述方法，但他指责说，哲学向研究对象之中的渗透，“意味着研究本身的毁灭”。他认为，这两个方向无视任何理解界限，直接诉诸于人的本质，不啻“越俎代疱”，侵犯了“人的全体”这一哲学的领地。反之，此在分析学和现象学－人类学精神病学则断定，雅斯贝尔斯的理解概念业已“半途而废”，并因其二元论妨碍了对精神疾病的理解力。然而，在临床观察中，现象学－人类学却全盘接受了雅斯贝尔斯的描述－体验术语。
至于自然科学的精神病学方向，则进一步偏离了雅斯贝尔斯的精神病理学方向。自然科学的精神病学渊源于克拉培林的躯体病理学概念及前克拉培林神经精神病学概念，其首要方法是说明的方法和定量法。以克莱斯特、列温哈特为代表的自然科学学派全面继承了麦尼特、韦尼克的脑器官疾病分类学，其基本观点与施奈德的现象学派观点迥异其趣。生物学研究的另一翼，则侧重于神经生理学、药理化学和发生学方面，其方法论基础是统计学的精神病理计量法以及文献系统和等级量表。然而，精神病学的生物学研究要求对研究对象进行临床评价，需要对临床症状做对比描述和观察。生物学研究中，标准化检查方法和评定量表的应用，也需要以描述性症状做为依据。在标准化的诊断学量表上，精神病学的生物学研究恰恰打上了雅斯贝尔斯现象学术语的深刻烙印。这表明，即使是那些偏离了雅斯贝尔斯方法论的精神病学学派也不同程度地受到了现象学描述性术语的影响。
纵观雅斯贝尔斯对同时代精神病学家的影响，尽管发现有许多重要的研究者曾受到他的影响，但只有少数几个人坚持他的事业。在他们中间，是否有一个坚持了他思想的丰富性并能够将这种丰富性与视野的广度和具体观察的深度相结合，这个问题只能由有关专家们来评判。
自《普通精神病理学》问世以来，雅斯贝尔斯的方法论态度一直是国际精神病学界长期争论的热点。迄今，讨论的焦点集中在“雅斯贝尔斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst＠①ndlichkeit-Theorem)。众所周知，精神分裂症是最常见的精神病，妄想则是精神分裂症最常见的症状之一。鉴于精神分裂症的病因尚未阐明，如果教条主义地运用“不可理解性定理”，那么理解者势必过早地放弃对精神变态世界的深入理解。显然，在精神病实践中，若把理解与说明形而上学地对立起来，将不利于深入分析与妄想息息相关的生活事件。
毋庸讳言，现象学－人类学精神病学、精神分析取向的精神病学等为更好地理解内在精神疾病，为最大限度地逼近病人主体性作出了重要贡献。但同样不可否认，雅斯贝尔斯的理解界限说，有助于理解者尊重精神病人个体的秘密和特殊性，使病人免受全面理解欲的操纵。他的多元方法论立场有助于精神病学家防止任何个别方法（无论是解释学的理解方法，还是自然科学的说明方法）的绝对化和迷信化。当代精神病学的基本趋向是多元化，即不同概念、方法之间的相互对立、相互趋向、相互渗透。这也说明，雅斯贝尔斯的多元方法论立场是正确的，是能够经得起实践检验的。
克拉培林精神病学的基础是临床疾病分类学原则即自然的疾病单元，而雅斯贝尔斯精神病学的基础是主体体验即病人的内在世界。雅斯贝尔斯的精神病理学为现象学的理解精神病学打下基础，并使精神病学的理论从疾病分类学的基础上进入描述性症状学研究。通过这一转变，精神病治疗学克服了病人与医生之间的情感距离，获得了一种新的个人维度。雅斯贝尔斯用“生存与生存的关系”标明了医生与病人之间的个人关系，从而把一切精神治疗法的意义都归结到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的视域。质言之，他的“生存交往”概念为当代精神科医生的“参与观察”提供了理论根据。
参考文献
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病理学的基本研究方法范文2
关键词：植物病理学；教学团队配备；教学实践
Exploration and practice of the teaching in plant pathology
Li Minhui, Xi Pinggen, Zhou Guohui, Pan Ruqian, Liu Qiongguang, Jiang Zide
South China agricultural university, Guangzhou, 510642, China
Abstract : Based on the problem and actuality of the teaching in plant pathology, the paper introduced the authors’ some helpful exploration and practice of teaching. In order to inspire students’ interesting and further to enhance the education quality, some practices were explored including setting the teaching contents, allocating the teaching team and the innovation of experiment and practice teaching. It showed that teaching practice was effective.
Key words: plant pathology; allocating teaching team; teaching practice
植物病理学是我校植物保护学专业农产品安全生产与检测方向、微生物工程方向、农学、茶学等专业本科生的核心专业基础课，是一门理论与实践紧密结合的课程。本课程的主要任务是通过对植物病理学课程的学习和实践，使学生认识植物病害的重要性，领会“预防为主，综合防治”的植保方针；掌握植物病理学的基本理论，如植物病原的种类、特征及其所致病害的症状特点、病害发生的基本规律、病害流行与防治的基本原理；掌握植物病理学的基本操作技术；能运用所学知识解决农业生产中遇到的实际问题，诊断田间作物病害并给出相应的综合防治措施，为农业高产稳产服务。本文针对现阶段植物病理学教学中发现的问题和存在的实际困难，在教学内容和方法上进行了有益的探索，以期激发学生热爱学科、热爱专业的热情，培养其学习兴趣和专业素养，提高教学质量。
1 教学实践中存在的问题
1.1 教学内容多，任务重
植物病理学课程包括理论、实验和实习三个教学环节。对于植物保护专业，该课程分为普通植物病理学和农业植物病理学两门课程，分两个学期完成；而对于植物保护方向下的其他专业以及农学类的专业，这门课程近几年都是在一学期完成这三部分的内容，其时间的紧迫性不言而喻。在内容上，植物病理学又由总论和各论两部分组成，总论部分主要内容有绪论(植物病害的概念和植物病害症状类型)、侵染性植物病害及其病原、寄生性植物和非侵染性病害、侵染过程和病害循环、病原物与寄主植物的相互关系、植物病害的流行与防治原理，各论部分则包括按照作物种类划分的各种主要病害。而随着学科的发展，在注重教学内容系统性的同时，还需增加一些新的知识。无疑，现阶段教学内容的信息量也大于过去。因此，要顺利完成教学内容和各个环节，保证教学质量，教师面临的压力也较大。
1.2 教学实践环节有待进一步改善
首先是教学实践环节的时间安排不够合理。植物病理学是一门理论和实践紧密结合的应用性很强的课程。学习植物病理学的理论知识是为了能够指导实际生产中遇到的各种植物病害，并帮助提出相应的综合防治措施。因此要在生产季节适时地安排教学实践，特别是教学实习环节。以往，如果是秋季的课程，等所有课程结束后再开始教学实习的话，已经到了12月底，而此时，即便是在广东这样的南方，田间作物种类少且单调，教学实习的内容也受到限制。因此，适时的教学实践，特别是教学实习，是非常必要的。
其次教学实习基地远离学校本部等一些客观的问题也影响了教学实践的效果。由于广州市的道路规划及学校的再发展，校本部的实习基地面积越来越小，只能在较远的郊区位置再设置教学基地，但无形中也影响实践的效果；同时由于条件所限，实验室基础硬件设施相对滞后。如显微镜质量与数量的扩充上都跟不上日益扩大的招生人数；所用的植物病害标本老旧，有的标本已经完全反映不出病害的典型症状，有的玻片标本在显微镜下很难找到目标，即使找到也不是典型的形态特征。这些现实困难也是造成教学实践环节有待进一步改善的客观原因。
1.3 部分学生专业思想薄弱，存在得过且过现象
实验课上一些学生有敷衍了事的现象。比如实验课的作业一般都是绘制病原显微特征图，有的学生把它当做是临摹课，从书上照描病原图交差，虽然有些学生的画工很好，但实验课演变为临摹课，这完全背离了实验课的宗旨。其次，学生基本操作技能有待提高。这门课程是在二年级下学期开设的，学生还没有很多的实践操作机会，一些基本的实验操作技能还未能很好地掌握。因此，像显微镜观察这样最基本的实验操作也不是很熟悉，每次上课之前都要提醒显微镜操作方法及使用注意事项。
2 解决问题的教学探索
为了解决教学中遇到的实际问题，植物病理学教学团队集思广益，参考了其他学校的教学经验[1,2]，总结经验教训，结合本校的实际情况，针对现阶段的这些实际问题，对该门课程进行了有益的教学探索。具体作法如下：
(1)要增强教师的责任感与使命感，努力提高自身的业务水平。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的要求，加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感；提高教师业务水平，通过制订青年教师导师制的培养计划，以老带新，帮助青年教师提高专业水平和教学能力，从而进一步优化教学团队成员结构。
(2)配备研究方向齐全的教学团队。针对教学内容多，任务重这一植物病理学课程教学过程中普遍存在的问题[3]，教学组依附并整合了华南农业大学植物病理学科的整体优势，将植物病原各个研究方向(真菌、细菌、病毒、线虫)都设有的相关研究室纳入授课主体，各个研究室的教师讲授该课程中与自己研究方向相符的部分内容，将讲授重点内容或重要病害与要求学生自学部分内容相结合，这样不仅实现了发挥多名教师所长、共同承担教学任务，而且还在不减少教学学时的情况下保证了教学任务顺利完成。同时，不同授课小组教师之间定期互相交流教学经验和协调课程进度。此教学模式既注重了同专业不同方向本科生的学习效果，也注重了对青年教师的培养，使年轻教师更快地成长。
(3)合理安排理论与实践教学环节。理论联系实际才能更好地发挥理论对实践的指导作用，这是马克思哲学体系的精髓，也是教学实践中最具威信力的准则之一[4]。对于植物病理学这门理论与实践联系非常紧密的课程来说，合理适时的实践教学安排是必不可少的。在不减少理论课时的基础上，不疏忽实验及实习环节的教学，实践教学与理论教学紧密结合，互相配合, 从而使学生对植物病理学的基础知识和理论更容易理解和掌握。具体做法是每一单元的理论课完成之后，紧接着就安排相关的实验课，以增强学生对理论课的理解，巩固理论课的知识要点。同时尽量将理论部分的内容，如植物病原学、各类作物病害的内容放在课程的前半段介绍，这样在课程进行中期即11月中上旬就可开展教学实习。利用本校所处华南地区的地域优势，此时田间仍有各种大田作物、果树和蔬菜的栽培，不会对教学实习造成任何影响。这一教学探索不仅使课程安排更加紧凑，而且让学生更及时地消化所学的理论知识，提高了他们学习的兴趣，也提高了教学质量。
(4)加强实验室的软硬件配备以及实习教学基地的建设。近两年，植物病理系利用学科建设经费添置教学用显微镜。更新实验室的多媒体放映设备，组织教师整理、检查、更新和制作植物病害症状标本和病原玻片标本；并将组织教师整理和制作标本列为一项传统的期末工作，起到了补充实验材料和加强教师互相交流教学经验双重效果。学校农场和位于广州郊区的增城教学实习基地是专门负责全校农科专业教学实习的场所，基本上能够满足本课程所有的教学实习任务需要。同时教学组还与广东省农科院、珠江农场等单位保持着良好的合作关系，学生外出实习的场地有充分的保障。在课程实习过程中，尽量增加田间病害调查和采集标本的次数，提高学生的兴趣。
(5)充分利用植物病理系的教学资源，辅助学生消化理解理论课的内容。植物病害标本(包括实物标本、瓶浸标本和镜框标本)、植物病原玻片和挂图、田间植物病害症状和病原显微图像的投影以及网上下载的植物病害发生发展的动画都是教师常用的教学工具。而在教学实习期间，重点培养学生的动手能力和实践技能，例如要掌握显微镜镜检技术、常规植物组织分离与培养技术、病害标本采集与玻片制作技术、病害田间调查的基本方法和植物病害的一般诊断技术等。教学实习的时间一般是两周，在短时间内完成这么多的实践教学内容，还需理论课教师、实验辅助教师在这段时间内一切以实习为主，全力以赴协同合作，共同完成这项教学任务，特别是外出采集标本时，要保证至少有3～4名指导教师，以便为学生现场解惑。
为提高学生实验课的学习主动性，避免敷衍了事现象，我们还对课程的评分机制进行了改革。以往，理论课和实验课一起给分，而实习课单独给分，这样无形中使学生不重视实验课。针对这种情况，为了让他们把更多的注意力放在病原形态的观察上，而不是为了完成课堂作业，我们鼓励学生多看玻片标本，甚至是自己制作标本。同时，实验课实行单独考核，实验报告作为平时成绩，占实验最终成绩的40%；期末时病原实物鉴定占实验最终成绩的60%，不合格者不能参加理论课考试，需重修。向学生提出要求和给学生一定的压力，起到了调动学生的积极性、使其更认真对待实验课、不再敷衍了事的作用。
3 实践效果
从2005级本科生开始，我们就逐步开始实施这样的教学方式，至今已经完成了6届本科生该门课程的教学工作。实践证明，对于学生，这套教学方法不仅有助于提高他们的学习兴趣，帮助消化植物病理学的基础理论知识，而且还重点培养了学生植物病理学实践操作技能，真正做到理论与实践相结合；对于青年教师，在这样的教学团队中，也真正锻炼了自己的教学实践能力，提升了自己的教学水平。学生也普遍认为经过这样系统的理论与实践教学，有助于他们将课堂的理论知识与生产实际联系起来，更好地掌握植物病理学的基础知识，学到了解决生产中实际出现的植物病害问题的技能。
参考文献
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病理学的基本研究方法范文3
关键词：病理学；实验教学；自主学习
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）46-0271-02
病理学是一门研究疾病发生发展规律，揭示疾病本质的医学基础学科，也是联系基础医学与临床医学的桥梁学科[1]。病理学实验课是病理学教学过程中的重要环节，是对理论学习的补充和延伸，实验教学的质量直接影响整个病理学教学的质量。现代医学知识日新月异，不断有新的疾病及新的诊断及治疗技术出现，培养学生的自主学习能力，教会医学生终生学习，可以帮助医学生不断发展完善自己，站在科学的前沿，更好地为病人服务。因此，我们需要根据病理学课程特点，突破传统的病理学实习课教学模式，探索一套全新的病理学实验教学体系及教学手段，培养具有自主学习能力及开拓创新精神的高素质医学人才。
一、我院病理学实验教学体系的现状
我院五年制临床医学专业的病理学课程安排在大学三年级的上学期开设，按照教学大纲的要求，病理学实验课共计13次3时，以观察病变标本和切片为主要教学内容，以“灌输式”或“填鸭式”的传统授课方式为主要教学手段，按照理论课内容开展的验证性实验，认识各种疾病的基本病变特征。这种教学模式下的教与学显得比较枯燥乏味，不利于调动学生学习的积极性，学生只是被动接受知识，缺乏主动学习的热情，不能主动地将疾病的临床表现与病理改变相结合，不善于思考标本和切片的临床意义。自2009年以来，我院配备了100套数码显微互动系统用于组织学及病理学的实验教学，显微数码互动系统集影像、声音、图像、文字以及灵活的互动系统为一体，是一种新的教学模式，可以丰富教学内容，在一定程度上提高了教学效果[2]，但因实验教学体系设置陈旧、实验课学时有限等原因，学生的自主学习能力培养仍有待加强。
二、新的病理学实验教学体系的构建
教学内容和教学手段是决定教学效果的重要因素。五年制本科生病理学的教学的目标，是要使学生认识疾病的形态学变化及其发生、发展的规律，进而认识疾病的本质，阐述病理与临床的联系，为学习临床医学以及防治疾病打下坚实的理论基础。实验课的总论部分主要让学生认识疾病共有的基本病理变化及其发生发展的基本规律，实验课的各论部分要求学生掌握各系统常见病多发病的主要病理变化及其特殊规律。通过实验课教学，我们重在提高学生对病变的观察和辨认能力，加深他们对理论知识的理解与掌握；并提高学生分析问题的能力，尤其是对知识的综合分析和应用能力。因此，有必要构建新的病理学实验教学体系，促进学生自主学习能力的培养，让学生学会理论联系实际，注重形态与功能的联系、整体与局部的联系，并了解学科领域的新发展和新动态，从而具备快速适应临床工作的能力。
1.教学内容的整合及优化。病理学以解剖学和组织胚胎学为基础，在学生掌握器官和组织的正常结构的基础上学习疾病状态下的形态变化及相应的临床病理联系。我们以突出课程的实用性、系统性与科学性为原则，对现有教学计划进行调整，重在教学内容上加以整合和优化，实验内容的精简和重组，重点讲疾病的共性，常见病和多发病，删减现在的少见病和疑难病。具体来说，病理学实验内容的整合及优化如下：病理学基本实验技术（3学时），加入尸检、切片制作及免疫组化等内容。通过尸体解剖观察，学生能更好地树立系统观，深入体会疾病发生、发展过程及转归过程，明确病变的性质及死因，有助于培养和锻炼学生的临床分析能力。组织切片是病理学实验最常用的素材，每张HE切片需要经过取材、固定、脱水、包埋、切片、染色、封片等多个步骤才能完成，其中任何一环节处理不恰当，都会影响到最后的切片质量和诊断结果。让学生了解切片的制备流程，有利于学生全面理解所观察的切片。此外，细胞穿刺和免疫组化是临床病理诊断的重要部分，介绍相应的操作步骤可以让学生更好地了解临床疾病诊断的基本方法。组织损伤及修复（3学时），血液循环障碍（3学时），炎症（3学时），肿瘤（6学时），各论：循环、呼吸、消化、生殖、泌尿、传染病各3学时，再加上典型病例讨论3学时。通过这种教学内容体系的变革，可以帮助提高学生对疾病的整体认识，掌握切片制作的来龙去脉，疾病的基本病理变化和各系统疾病病变的特殊规律，培养学生主动思考及综合分析问题的能力。
2.革新病理学实验教学手段。传统的病理学实验教学主要以教师讲解切片及标本病变要点，学生观察画图为主要形式。笔者在多年的教学过程中发现能够主动思考问题的学生非常少，对疾病病变特征及转化规律的整体认识不够。为了改善这种状况，加深学生对教学内容的理解和记忆，激发学生的学习兴趣，培养他们的自主学习能力，对不同的教学内容引入不同的教学方法。在基本病理实验技术环节，因为涉及的内容比较多，课堂学时有限，可以事先将尸检、切片制作、细胞穿刺及免疫组化等内容的视频放到校内病理学学习网站上让学生以小组为单位自学，上课时各组推选小组长汇报学习要点，教师予以指导和总结。总论部分的基本病理变化也可摒弃以往传统的“灌输式”教学，引导学生自主学习，描述看到的基本病理变化，并根据病变特征学会基本病变的诊断，让学生在主动学习过程中加深对理论知识的认识和理解。各论部分采用病例式教学，选择各系统典型的、与病理知识相关紧密的临床病例，让学生的小组的形式讨论并汇报小组结论，让学生自主地解决临床实际问题，一方面激发学生对疾病发生发展规律的探究热情，另一方面培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。同时，在案例讨论过程中，充分调动了学生自主学习的极性，培养学生团结协作能力和语言沟通能力，增强学生作为医生的责任感和使命感[3]。
3.改进病理学实验考核方式。我校原有病理学考试模式采用期末终结性评价考试的方式进行，对这门课程的评价主要靠期末考试的分数评定，学生考试前死记硬背，基本能通过考试，因此，改革病理学考核方式非常必要。鉴于理论课是大班上课，人数较多，根据学生的日常表现及学习过程给形成性评价可行性不大。因此，根据实验课上学生的表现，增加平时成绩的比例，有助于促进学生的日常学习。从病理基本实验技术的汇报环节，到总论切片的自主诊断及各论病例的讨论，均可以反映学生的学习状态和对知识的掌握情况。形成性评价有助于提高学生的学习能力，特别是分析、解决问题的能力以及临床思维、推理能力等。另一方面，形成性评价可以提高教师的教学效果，形成规范、完善、有效的学习成绩评定体系[4]。
综上所述，在医学知识日新月异的今天，构建新的病理学实验教学体系，重新整合及优化实验教学内容，突出突出课程的实用性、系统性与科学性；革新实验教学手段，改进实验考核方式，可以较好地培养学生的学习能力，为今后的临床实践奠定了基础。我们将不断研究教学过程中遇到的问题，促进教师的专业水平和教学组织能力。
参考文献：
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[2]金家红.显微数码互动系统在医学形态学实验教学中的利与弊[J].医药前沿，2013，16（6）：298-299.
病理学的基本研究方法范文4
摘要：《植物病理学》是植物保护专业学生的主要必修课程，实践教学在整个教学过程中发挥着重要的作用。本文从实验教学的方法、内容和考核方式对《植物病理学》实验教学进行改革探讨，主要分析了实验教学过程中存在的主要问题，提出相应的解决措施，希望提高《植物病理学》的实验教学质量，为以后更加完善有效的教学提供一定的参考。
关键词：植物病理学；实验教学；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）18-0273-02
《植物病理学》是全国各高等农业院校的重要专业基础课之一，涉及农学、植物科学、园林、园艺以及中药资源开发等相关学科，是一门理论和应用并重的学科，其学科目标是让相关专业的学生了解《植物病理学》课程讲解的基本原理，获得和提高有关植物病害的规律知识与实践操作技能。目前，高等农业院校提出了“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养目标，这使传统的教学模式已经不能适应新时代的教学要求，甚至掣肘了学生综合素质的培养。为符合当今社会发展需求，提高学生的综合素质并培养高质量的创新人才，高等教育中的实践性教学所发挥的作用日益凸显。为此，在高等农业院校的教学过程中，要对普病实验教学进行改革和创新，着重培养学生的创新意识和能力。为了达到更好的实验教学效果，本文结合工作实践对《植物病理学》实验教学过程中存在的一些问题及相应措施进行了分析和探讨，希望为农业院校《植物病理学》教学提供一些借鉴。
一、实验课程教学内容的改革
1.合理选取教材和参考书，补充最新的概念、方法和观点。随着科技和农业的快速发展，学生不能仅仅局限于书本上的知识，更需要提高实际操作水平，因此实验课程尤为重要。教师应重视实验教材的基础性、实用性和科学性等。现在，我们主要采用吉林农业大学主编的《植物病理学实验指导》（校内教材），设置观察性实验、综合性实验、设计性实验，提高学生的基本操作技能、实践能力和实际分析问题的能力。我国地域辽阔，植物种类多，相应的病害种类也多。长春市位于吉林省东北部，在掌握基础知识的前提下，教师应将重点放在当地植物病害上。走出实验室，在田间进行实验教学，可以使学生更加形象地了解病害症状，而不是单纯地记忆书本上的抽象概念，有利于他们巩固所学基础知识，培养所学专业的兴趣，提高解决实际问题的能力。
2.结合实际，优化重组教学内容。学分制的实行，大量缩减了植物病理学的实验教学课时，为教学任务的完成增加了一定的难度。要想教学质量不受影响，必须充分利用课堂时间，对教学内容进行细致、精练的选择。对各门实验课中的重复部分进行删减和重组，通过农业植物学实验课和理论课的有机结合，高效率地利用教学课时，加大有针对性的教学信息量，避免教学内容的重复施教，训练广大植物学专业学生的基本操作技能。
二、对实验教学方法进行改革
在魍车氖笛榻萄Х绞街校教师是活动执行的主体。学生在教师的引导下，对基础理论进行验证，对实验操作技能进行实践。这种被动的学习方法，不仅容易使学生丧失对实验课的兴趣，而且在具体的实验过程中，他们只是被动地执行，缺乏主动性和创造性，不利于创新精神、科研能力和专业素质的培养。在教学过程中，为了让学生从被动接受变为主动接收，提高发现问题、分析问题和解决问题的综合能力，全面且熟练地掌握植物病理学的基础知识和基本技能，结合教学过程中的实际问题，我们对原有实验教学方法进行改革。（1）增强实验室开放程度，增加开放性实验比例，学校培养学生创新精神与实践能力的最好地方主要是实验室，它是实施素质教育的重要基地之一。随着高校转型应用人才的改革，实验教学日益得到人们的重视，社会对学生动手能力的要求也越来越高，增加实验室建设投资力度势在必行。为了培养具备良好理论基础、动手能力和创新水平的新型农业人才，建立学生动手、思考解决问题的学习环境是高校改革的重要内容。因为传统的实验教学模式，实质上是让学生处于被动接受的状态，仅仅进行简单的验证性实验，把课本内容重复做一下，缺乏相应的设计性、综合性和应用性。增加开放实验室后，基础性实验可以教师为主导、学生为主体进行实验教学，让学生掌握实验的基本知识和基本操作；验证性实验则应让学生自我思考、分析、检验病害的发生原因、机理等，有利于理解所学理论知识，并在教学中提出问题、分析问题、思考问题，甚至能触类旁通地解决问题。如果遇到教学讨论也解决不了问题，可以在任课教师的引导下，自主设计、进行相关实验，或分小组自主操作。这种自我设计、自作的过程，能激发学生的学习积极性，主动查资料，问同学、教师或有经验的工程师、技工等，形成一定的发散性思维，锻炼协调能力和团队意识，为进一步从事科研工作打下基础。（2）实验教学课程应加强学生自主课前预习和学习的主观能动性。一般情况下，实验性课程以教师引导为主、学生参观为辅，主要是观察病原物玻片和病害标本，旨在掌握某种病害的症状特点和病原形态特点，能够将其运用到实际生活和工作中。但在实际教学中，许多学生做不到自主地进行课前预习和准备，教学实验过程中也不能全身心地投入，不能正确地反映出所观察的内容。更有学生“走马观花”。对教师准备的材料缺乏了解和细心观察，而是把心思用在完成教师布置的作业上，参照课本画一幅类似的形态、症状图就算完成任务，课后很容易忘记所学习的病害症状。因此，任课教师要改变课上辅导、课后写作业的教学模式，鼓励监督学生做好课前预习，发现问题，总结课程中的主要内容和操作注意事项，以便上课时能及时和教师沟通解惑，力求在不翻看书本的情况下顺利完成实验过程。而且，在授课过程中，可以增强与学生的互动，提高学习积极性，强化教学效果。（3）合理应用多媒体教学技术。多媒体教学是一种新型的教学方式，可拓展传统的板书教学，使抽象乏味的知识更加形象化、单调的讲解趣味化，让学生在学习中能深刻地理解教学内容，激发求知欲。植物病理学实验课程内容涉及植物病虫害的症状、病原物的形态等，内容丰富。新型的多媒体课程教学手段，和传统的教学手段相比，有明显的优势，在真实的情境和音响效果下，教学效率和质量都有相应的提高。例如，观察真菌的形态，可增强学生对病原真菌特征的直观印象，掌握病原菌的危害特点，在有限的时间内让学生获得最大的信息量。再如，观察细菌病害的喷菌现象时，教师通过显微镜和多媒体教学设备的演示，可让学生准备细致地掌握细菌菌体从病组织中喷出的状态，还可将病害不同时期的发病部位、发病症状生动地展现给学生，加深他们对病害的理解，更好地运用到以后的学习、生活和工作中。
三、实验教学要改革考核方式
要想激发学生的实验兴趣和学习积极性，提高实验教学质量，就要采取切实有效的措施，规范实验教学的评价体系，提高对实验课的重视程度。植物病理学实验教学中，实验成绩由各项实验的实验报告评定，这种考核方式太单一，容易导致学生不重视实验操作，而忙于完成实验报告。为了调动学生的积极性和主动性，教师要对实验教学考核方式进行改革和创新，重视实验操作。因此，植物病理学实验课的成绩评定标准是：实验报告占50%，考勤情况占10%，实验操作表现占40%。这种成绩评定方法能够客观地反映学生对基本知识和基本技能的掌握程度与运用能力，可以综合考察学生在理论学习和实践操作过程中的全部表现，有利于培养学生的创新意识，提高学生对实验课的重视程度，促进他们实验操作的主动性。
四、结束语
植物病理学实验课教学非常重要，是加强理论联系实际、巩固和丰富理论常识的有效途径。实验教学的改革和创新，对提高《植物病理学》的教学质量至关重要，不仅能够培养学生严谨的科学态度，提高他们独立思考问题、分析问题和解决问题的能力，更为他们日后从事植物病理学相关科研工作奠定坚实的基础。所以，广大农学院植物病害专业的教师应转变教学理念，更新教学方法，切实提高实验课的教学质量。
参考文献：
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收稿日期：2016-11-17
病理学的基本研究方法范文5
【关键词】中职;护理教育;病理学教学
据最新统计，到2015年末，全国注册护士总数达到286万，每千人口注册护士数为2．07，全国执业(助理)医师与注册护士比达到1:1—1:1．2。据中华护理学会披露，目前中国护士短缺至少达一百万人。以浙江省为例:目前该省有注册护士10．13万人，和医生人数相当。根据1978年国家制定的“医生与护理人员1∶2配比”来计算浙江省护士缺口至少达到10万。
一、目前中职护理的存在有其必然性
护理专业被教育部、卫生部等六部委列入国家紧缺人才专业，给予重点扶持。目前全国护理教育院校数量、办学层次和办学规模迅速扩大，但是由于体制、编制的制约，各医院能提供的护士岗位数量严重不足［岗位的学历要求也逐年提高，导致中职、高职等低学历层次的护理专业毕业生就业难度增大，就业形势严峻。但是在这样的大环境下，中职护理仍然有其存在的必要性，中国地大物博，不同地区之间发展不平衡，部分边缘地区贫困地区，就业环境差收入低，很难吸引本科护理毕业生就业，中职高职的存在能够缓解这些地区医务人员不足的压力。还有很多的乡镇卫生院、社区、诊所等地方的从业人员也多以中职护理毕业生为主，中职护理的存在完善了护士人才结构，缓解了护理人员不足的压力，在现阶段仍然是不可替代的。
二、中职护理课程开设情况，及病理学的开课现状
按照国家人才培养的需求，我国现行的中等医学职业教育课程模式是以学科为中心的三段式课程体系即文化课、专业基础课，专业临床课。中职学生年纪小，底子薄，文化课不能丢，思想课不能少，身体锻炼很重要，中职课程设置时必须开始相当数量的文化课、思想课、体育课等等课程［同时要参加护士执照考试还必须有不下于十个月的临床实习，而中职学制只有三年，这就将专业基础课和专业临床课的课时压缩了很多。护士最终的工作是走向临床，所以专业临床课的课时也不能少，最终导致包括病理学在内的专业基础课课时大量压缩。病理学和病理生理学合为一本教材，同时很多学校的病理课课时由原来的一百多节减少到几十节。当前中职学生，在应试教育中成绩大多数并不突出，学习基础较差。而病理学中需要记忆的内容较多，抽象思维应用广泛。课时的减少，难点知识没有时间和空间展开讲解，病理学变得更加“枯燥无味”，导致部分学生学习的积极性受到打击，不想学习、不会学习，“60分万岁”的思想存在一定的市场。专业基础课没有学好，专业临床课理解起来就困难，学生学习能力不能提高，无法真正掌握全部的学习要点。这样的毕业生参加工作以后，对新知识、新技术、新设备、新方法的接受能力较差，自身业务素质的提高受限，医疗水平无法提高。怎样利用有限的课时开设好病理课，优化病理学教学，提高中职护理毕业生的专业水平，成为了病理学教师必须思考的问题。
三、中职护理中病理学教学该如何开展
3．1根据中职护理特点制定教学计划，选取合适教材，优化教学效果
制定教学计划时突出总论，精简各论。病理学总论后期专业临床课中学习的疾病的基础，总论中的基本概念、基本原理、基本病理变化及对机体的影响等都应作为重点内容讲清讲透。在各论教学时应将重点放在病因和病理临床联系上，为疾病的预防和护理奠定理论基础，改变传统病理学侧重病理变化及发病机制的教学理念，做到深入浅出，化繁为简，充分考虑到中职学生底子薄、理解能力相对较差的实际情况。教材是教学工作的依托，选取合适的教材对于教学效果提升显得尤为重要。病理学的很多教材基本都是为临床专业编写的，侧重于病理变化，发病机制等内容的阐述，内容深，难度大。适合护理专业的教材较少，适合中职护理的简单易懂的病理教材就更加难得，所以在选取教材的时候一定要考虑好中职护理的专业需求，同时在讲解时做适当的内容取舍。
3．2学会多媒体技术，灵活运用教学方法，激发学生学习积极性
病理学是研究人体疾病发生的原因、发生机制、发展规律以及疾病过程中机体的形态结构、功能代谢变化和病变转归的一门基础医学课程。病理学注重讲授病变器官的形态变化，在多媒体技术的帮助下教师可以在课堂展示大量的病理图片，使学生对于病变器官的形态有更加形象的认识。而flas的使用可将抽象的概念、理论、病理过程及疾病的发生机制等教学内容生动、形象、动态展现在学生面前，提高学生的学习兴趣。其次教师在教学的时候加入可案例法，PBL法等多种教学方法，调动学生积极性。中职学生年纪小，注意力不容易集中且注意力集中的时间短，这就要求教师讲课时语调不能过于平淡一致，讲解要抑扬顿挫富有感情，能够吸引学生注意。同时要选取学生熟悉的内容多举例，帮助学生类比记忆。病理学是医学教育中十分重要一门桥梁课。病理课教学效果提升能够中提升职护理毕业生专业能力，帮助中职护理毕业生更好的适应临床需求改善就业。提高病理学教学质量，培养符合市场需求的护理毕业生，是病理学教师们需要持续思考的问题。
【参考文献】
病理学的基本研究方法范文6
关键词：中职校；病理学教学；问题；对策
中图分类号：G712？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）41-0206-02
一、病理学学科简述
病理学（pathology）是一门通过研究人体疾病的病因、发生机制及患病机体的形态结构、功能与代谢的变化来揭示疾病产生的本质及其发生、发展规律的一门学科。它不仅是联系基础医学和临床医学的桥梁，还与人体学、生物化学、生理学等基础学科关系紧密，并为内科学、外科学、儿科学等临床学科在疾病诊断、治疗和预防等方面提供重要依据，尤其是临床疾病的诊断具有重要的意义。它在当今的医学研究与临床实践中所起到的作用越来越无可替代。
病理学的学科内容比较繁杂，理解起来也比较抽象，学生记忆起来不容易，特别是对于底子比较薄、学习能力不强的中职学生而言，掌握起来尤其困难，甚至会有很多学生产生枯燥乏味的厌学情绪，严重影响其对病理学学科的学习。因此，教师必须在课堂教学中，充分重视学生对病理学科的专业知识学习，提高课堂效果，努力帮助学生掌握该门课程的基本概念、原理及各种技能。
二、当前中职校病理学教学困境
1.学情分析不足。教师在病理学教学中往往只重视课堂教学本身，忽视对学生基本情况的分析：看不到中职卫生学校学生的文化基础较差，问题学生较多；看到不到这些学生正处于人生成长的“叛逆期”，他们心理敏感、目标模糊、自制力较差、缺乏耐心，对书本知识缺乏应有的兴趣，对自我缺乏长远规划；看不到这些学生还没有形成良好的学习和生活习惯。在实际讲课时，教师在备课时往往不能彻底“备透”学生，做到“知己知彼”，不能仅凭“一厢情愿”的满堂灌，忽视了学生主体能动性。
2.理论与实践脱节。实践是最好的老师，但在实际教学中由于受病理学学科内容特点的限制，教师在教授病理学课程时往往采用以往的授课模式，易导致教学理论与临床实践的脱节，出现了“重理论，轻临床”的一只脚走路的现象，教学效果很差。病理学是一门临床基础科学，在平时教学时教师应该尽可能的结合临床实践，多选用一些经典的病例有助于学生理解学科中复杂而抽象的理论、原理和基本概念，不能单纯的照本宣科，尤其是一些年轻的、缺乏教学经验和临床经验的教师，上课时常常停留在简单的说教，学生听的非常吃力，这是导致中职病理学教学效果不好的重要原因之一。
3.学生学习热情不高。病理学对学生而言是一门理论性比较强的学科，内容深奥、抽象晦涩，学生学习起来往往容易感觉枯燥乏味、难懂、难学，甚至非常吃力。因此，学生对其学习往往缺乏应有的兴趣，积极性和主观能动性得不到充分的调动，上课时候非常消极被动，对老师的提问、授课缺乏应有的响应，甚至产生抵触的心理，作业、考试停留在应付的层面，这些因素严重影制约着学生学习效果的提高。
三、提高病理学教学效果的对策
1.精心加工教材，合理组织教学内容。按照大纲规定，中职病理学课时大致50左右学时，面对庞大的病理学内容，需要精简内容，讲重点、难点，所以一个科学合理的内容编排具有非常重要的作用。这就需要教师要结合学生的特点和教学实际，深度加工教材，内容上科学取舍，合理编排。如教师可以把全书的教学重点定在肿瘤、《炎症》和传染病等几部分，这几章是全书的重点，而且临床表现上炎症和肿瘤较为常见。对那些抽象描述的概念（含疾病的发生机制），如槟榔肝、巧克力囊肿、一些常见的疾病的演变和转归过程等教师要尽可能的结合临床，采用案例教学法加深学生的理解，帮助学生掌握重点概念、理论和原理。教师在教学内容的编排时候要做到循序渐进，由浅入深，由结构到功能，按部就班展开，将前后交错互相牵连而引起的混乱尽可能降到最低水平。
2.利用学科特点，培养学生的学习兴趣。病理学的内容抽象而复杂，中职学生在学习期来感到非常吃力，长久下去，容易对这门学科产生厌学情绪。常言说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，教育心理学认为，兴趣是最好的老师，它可以使人集中注意，产生愉快紧张的心理状态[1]。因此教师在上课时要根据不同专业对学生投其所好，例如对护理学生可强调某种疾病的病因及病变对机体整体带来的各种影响；对农村医学专业的学生要突出病理变化及发病机制，尝试引导学生用病理知识解释疾病的临床表现、指导疾病的诊断和治疗；对检验专业的学生，要充分强调显微镜下的病理变化，引导学生注意联系相关的实验室检查，因为最早期的病变发生于分子水平，常有生物化学和酶类的改变[2]。另外在案例的选取时要照顾到中职学生的文化基础薄弱的事实，教师可以根据各个专业的特点选择生活中常见的病例帮助学生理解学科知识。如以讲授皮肤烫伤为例，教师可以从病人出现水疱、脱皮、肉芽生长的过程等开始，进一步引导学生理解掌握损伤的缘由、修复的概念、肉芽组织的功能和形态。
此外，在病理学教学中，作为教师除了要认真钻研教材，准确把握每节课重点、难点，熟练地驾驭教材，搞清每一个知识点外，还要认真了解学生，要熟知班级的每一个学生的情况，了解学生的共性与个性，最大限度地发挥学生在学习中的主观能动作用。同时教师还要不断钻研学习，努力提高自己的业务水平，使自己拥有渊博的知识、先进的理念和丰富的教学经验，利用教师的人格魅力感染学生，激发他们学习病理学的兴趣，使学生有厌学变得乐学、好学、善学。
3.坚持教学方法与教学手段的多样化。首先，教学过程中要坚持多种教学方法相结合的原则，一堂课的学习效果好坏，某种程度上取决于多种教学方法的综合运用。第一，启发式、提问式教学。教师在讲授新内容之前，可以按照具体教学内容，设计好教学方法，结合启发式教学灵活运用。如在讲授尿常规检测的内容时，首先问学生，“大家知道人一天的正常尿量是多少吗？你认为什么样的尿液是不正常的？那些病人需要做尿常规检查？”在讲到免疫排斥时，可以联系到器官移植的成活率。在讲解局部血液循环障碍时，可以提问，“用绳子紧紧勒住手指，手指末端会怎么样？”通过这种方式的教学，既可以调动学生学习的积极性，也可以帮助老师确定授课时的重点、难点内容及讲解的深度，极大的提高了课堂教学的效果。第二，对比、归纳式教学。这是一种要求前后内容联系记忆的方法，比如在讲到抗体的分类时，提示学生考虑抗原的分类，那么学生就很自然地可以根据抗原的分类列出抗体的分类，起到了举一反三的作用。另外，教师要善于运用归纳式教学。比如在讲到免疫球蛋白的分子结构时，如果先让学生自己观察模式图说出其组成，然后再进行归纳总结，效果就比教师一条条地列出来要好得多，这样学生参与了，动脑子了，自然印象也就深刻了。第三，讨论式教学。病理学教学过程中，教师可以安排2～3次小组讨论，每组15～20人。小组讨论是帮助同学理解难点，理清头绪，跨出误区，锻炼思维的较好的教学形式，这种方法可以培养学生自我学习的能力，使他们慢慢地养成查阅、收集资料的习惯。在实际教学实践中，学生对小组讨论的学习形式反映很好，认为“经过自己组织过的东西，理解深刻，记得牢固”。总之，多种教学方法的灵活运用，可以培养学生的学习积极性，提高他们多向思维的能力，这不仅有利于调动学生的积极性、主动性和创造性，而且有利于学生科研素质的养成[3]。其次，要善于运用多媒体教学手段。在教学过程中要充分利用多媒体的现代化教学设备，运用计算机辅助手段制作包含大量照片、图片、动画和重要内容提示的课件，增强了教学的直观性，克服了教师在讲解上的缺憾，同时能在有限的时间里增大信息量，使枯燥的基础理论学习变得丰富生动，学生更加容易接受。但是，授课教师一定要认识到多媒体教学并非是照着幻灯片一字不漏地念下去，而应该是在课件的基础上进行深刻、细致的阐述，使学生理解和接受。
为此，教师要精心准备课件，不仅包括教学大纲、教学课件、图片库、实验操作库、专业动态、专业词汇库、病理学成果介绍、交流信箱等内容。这样方便学生随时通过网络浏览课件内容和链接相关病理学网站，了解病理学新动态，与课堂教学相得益彰。
参考文献：
[1]姚本先.心理学[M].北京：高等教育出版社，2006.
[2]姚俊霞，张晖.针对不同专业及层次学生病理学教学的探讨[J].山西医科大学学报·基础医学教育版，2006，8（4）：353-354.
