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德育的核心任务范文1
[关键词] 人性；蒙以养正；智力潜能；自主学习；终身学习
[中图分类号]G40-012 [文献标识码]A [文章编号] 1005-4634(2012)03-0007-05
任何一种新思想、新理论的提出，都始于问题；凡是科研成果的取得，都立足于探索；所有的发现、发明或创造，总要有一个思想转化与酝酿过程。本文提出的见解，也始于当今教育现状的问题。
人性是人生存与发展的本能，是人生智慧得以发展的根源。素质教育原本就应该以人性论、性习论、学知论和发展观等哲学思想为立论依据，实施人性化教育，使受教育者的自然属性、思维属性、社会属性与心理机制等天赋条件得到充分发挥。
从教育的实质看，教育应该是教育者向受教育者提供最优秀的传授知识技能与开发智力潜能的优化途径和科学方法，培养自主学习能力。因为学知识不等于有智慧，更不等于有创造力。由知识转化为人生智慧，再由智慧升华为创造能量，需要一个以方法为中介、以社会实践为体验的转化过程，而这个转化过程必须在学习者的积极性与能动性参与下才能实现。
而当今的素质教育现状，总是以传授知识和升学考试为主，把学生的学习活动建立在人的客体性、受动性和依赖性基础上，忽略了培养学生的主动性、能动性和创造性潜能。但21世纪教育发展的新理念是：创建学习型组织，开办学习型学校；培育学习型人才，向学习化社会迈进。这就要求素质教育必须把“以学为本，因学论教”放在首位，必须把开发人的智力潜能、培养自主学习能力、促进人的全面发展作为核心任务。
1 实施素质教育为何这样难
近年来，实施素质教育受到党和国家的高度重视，并从多方面做出了明确的法律规定予以保护，可以说，“实施素质教育已成为国家意志的体现，并正在成为全民族的广泛共识”。素质教育在发展我国教育教改中的作用是巨大的，人人皆知的，功不可没的。
但是，由于“应试教育”思想与作法在我国根深蒂固，盘根错节，已形成约定俗成的思维定势，加之素质教育是中国人用自己的智慧提出的解决中国教育问题的一种新理念，是以往教育论著中没有的。所以，素质教育概念提出后，从研究角度看问题，不同学科的专家，如教育学家、生理学家、心理学家、社会学家等，对“素质”一词的概念与内涵都曾作出过不同解释。这就给素质教育的内涵、特征与实践操作带来不同的理解和争议，从而导致当初对素质教育无法形成统一认识，更难进行深入探讨，于是曾出现过“素质教育是个筐，什么都往里面装”的形象说法。笔者认为，实施素质教育这样难的根本原因，在于素质教育的立论依据不明确，概念内涵较模糊，理论研究不完善，可操作性不具体，未能从深层次方面揭示素质教育的本质性问题。因而，在实施与推进素质教育过程中，难免出现诸如“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育抓得扎扎实实”等这样那样的问题。
2 素质教育的立论依据
素质教育应以人性论、性习论、学知论与发展观等哲学思想为立论依据，去充分论证影响人、发展人、塑造人与完善人的本质问题。
考察中国哲学史、教育史、学习史和心理学史，认为要解决中国当今的教育问题，应该以继承中华民族的民族性和文化传统的多元性与丰富性为主，不应以“拿来主义”的教育为主；要在深入研究中国哲学思想、教育思想、学习思想、心理思想基础上，经过再发现与新认识，提出解决当代教育问题的立论依据。
人性是人生存与发展的本能，是由先天禀赋的自然属性、思维属性与后天习得的社会属性共同构成的综合性素质。人所形成的性格、情感、欲望、文化素养与道德才能等特性或心理活动，都是以活的人体的本质力量(潜能)为基础，经过学习活动与实践体验获得的。因此，人的自然属性、思维属性、社会属性乃至由三者共同生发的心理机制和学习能力，应该是人性所包含的人体本质力量的最基本素质。可见，只有把能促进人生存与发展的、能体现人的本质力量的人性论、性习论与学知论等哲学思想作为素质教育的立论依据，去充分论证影响人、发展人、塑造人与完善人的实质性问题，才能使素质教育在理论上得到完善，在实践运用上少走弯路。
因为素质教育的基本任务与核心内容，就是使受教者生存与发展需要的本质力量得到全面发展，而要使人的生存与发展得到满足，教育者就必须从4方面去努力：(1)要通过学习、训练与实践活动，有针对性地去开发学生的智力潜能；(2)要通过教育、指导与培养，有目的有计划地去发展学生的文化心理素质、科学精神与创造能力；(3)要通过环境习染、熔于社会、与人交往等活动，发展学生的社会属性，养成良好习惯；(4)要让学生通过自主学习、训练与实践活动，立志勤勉，去发展自身的主动性、积极性与创造性本能，体现人类自身发展的本质特征。所以，要想强而有力地推进素质教育，获得理想的教育成果，培养出具有终身学习能力的全面发展人才，就应从以下方面去努力。
2.1 从训练与发展自然属性入手，为学生的全面发展打基础
人的自然属性包括性、情、欲三方面内容。性是不学而能的自然本性，如耳、目、口、鼻、身、心等生理器官及其反应机能，都是未经加工改造的原始素材；情是与生俱来的自然情绪，如好、恶、喜、怒、哀、乐等；欲是与生俱来的自然欲望，如饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息等。
那么，素质教育如何理解性、情、欲在人体的本质力量中的作用呢?从感觉器官的作用看，荀子《天论》中指出，“耳、目、口、鼻、形，能各有接而不相能”，人体的各种感觉器官，在反映外界事物时，各有各的反应机能，彼此不能代替；但人体的各种感觉器官在思维器官的反应调节下，就能产生各种认知心理活动。这是因为，“耳有聪，目有明，心思又睿智，入天下之声色而研其理者，人之道也。”(王夫之《读四书大全说》)人的各种感知器官，本身就具有感知万事万物而形成感性认识的特殊功能，是人认识外界事物的物质基础，也是人的智力潜能的发祥地。上天赋予人的这种认识活动能力，即智力，只能给人提供认识世界的必备条件，但如何充分发挥这种认识潜能的作用，则需人的后天学习或受教来解决。
研究认为，人体的本质力量(潜能)既包括观察力、记忆力、思维力、想象力、实践力、注意力等智力因素及其结构；也包括情感、欲望、兴趣、爱好、好奇心、自信心、意识能动性等非智力因素及其结构，它们是促进人发展成才的物质基础和动力源泉。因此，素质教育必须提倡抓根本，采取科学手段，对智力因素和非智力因素进行强化训练，开发智力潜能，形成自动化学习习惯，以此发展健康的学习心理素质。
2.2 从训练与发展思维属性入手，去发展人的本质特征——自主性、能动性与创造性
思维属性是人类独有的本质特性，是人区别于物尤其动物的根本特征。人的思考、思虑、思索、探求等思维活动过程，都是在脑神经系统作用下进行的，其基本特征是具有主动性、能动性和创造性。人的思维活动的开展，事物事理的判断，理性知识的形成，悟性直觉与创新能力的发挥等，都离不开思维属性；思维力在智力结构中居于核心地位。尤其是学习或教学之间发生的千丝万缕的联系，更具有鲜明的思维特征。所以，思维活动不但是教学活动赖以发生发展的机能反应，更是将知识技能转化为智慧才能的关键环节。因此，素质教育必须抓住以思维活动为核心的思维品质训练，并以此为突破口，设计出一个科学训练方案，采取科学的强化手段，去开发取之不尽用之不竭的脑功能，即智力潜能及其智力结构。其训练内容应包括：思维品质的训练，问题解决能力的训练，归纳推理能力的训练，演绎推理能力的训练，记性、灵性、悟性与直觉能力的训练等。实践证明，凡经过这种强化训练的儿童少年，不但智力潜能得到应有开发，还会出现主动性、能动性和创造性等智慧表现。
2.3 从训练与发展社会属性入手，教育孩童“蒙以养正”，为终身学习与全面发展奠定基础
社会属性指人进入社会后，因受环境习染、教育作用、社会交往、文化积淀等一系列外因作用，所形成的人类的共性体验。从实施素质教育角度看，要发展人的社会性，让儿童少年顺利成长并有发展后劲，就必须从“蒙以养正”开始，使孩童自觉不自觉地养成良好习惯。
“蒙以养正”是中国文化传统中极其重要的一种优秀教育思想，历代思想家、教育家都很重视它对人才发展的奠基作用。“蒙以养正”的含义是：不使童蒙稚子失去受教以养正的良好机会，要从童蒙发展的黄金期，就对其实施养性、养心、养学、养育、养气等养成良好习惯的正道教育。
古人认为，这种正道教育的作用是：“蒙以养正，圣功也。”(《易经》)汉代孔颖达也指出：“蒙以养正”具有培养圣贤英才的巨大功能。古人普遍认为，3岁看大，7岁看老；如果童蒙时期黄金季节能对孩子实施孝敬之道、仁爱之道、学习之道、智慧之道、诚信之道等适时恰当的针对性教育，对人生的全面发展将具有穿越时空、终身受益的永恒价值。因为，幼小学习、启蒙教育、童子功训练，在人的生理、心理发展长河中起着奠基的作用，不但人的体能气质、心理素质、智能性格、伦理亲情、道德品质等是在幼年时期养成的，而且人的生活规范能力、法规法则意识、人际交往行为、笃诚守信思想、学习方式途径、环保卫生习惯等，也都是幼年时期形成的，即“少成若天性，习惯成自然，虽圣人复出，不易此言”(二程《遗书》)清代王夫之对“蒙以养正”的内涵作过更加深入细致的注释：“养其习于童蒙，则作圣之基立于此。人不幸而失教，陷入于恶习，耳所闻者非人之言，目所见者非人之事，日渐月渍于里巷村落之中，而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛不能胜。”(《俟解》)说明素质教育必须早教及时，养成良好习惯；一旦童年失教，陷入恶习所染，日渐月渍，走进邪道，成人之后要想改变其习性，那就“非洗髓伐毛必不可胜”了。因此，童蒙之时养成良好习惯，应是素质教育的根本职责。
史实证明，通过“蒙以养正”，真正使学生“养成良好习惯”，才能使中华民族的孝敬之道、仁爱之道真正内化为“学会做人”的信念；才能使学习之道、智慧之道转化为“学会求知”并发展人生智慧的学习途径；才能使诚信之道、忠怒之道真正内化为社会交往、为人处事的意识品质；才能使认知规律与操作规范需要内化为解决问题的实践操作能力；真善美的情感、理想将得到不断体验而升华；意志、品质、性格将真正形成并内化为行为表现。可见，从行为规范入手，以日常生活、学习实践与道德修养为基础，注重“蒙以养正”，让孩子“养成良好习惯”，并达到“终身以之”程度，才是实施素质教育的实质所在。
3 素质教育的核心任务
制定科学方案，开发智力潜能，培养自主学习能力，促进人的全面发展。从宏观宇宙到个体生命，人有人性，物有物性。无论是人还是物，都有其自身发展变化的生长点和规律性。那么，人类发展变化的生长点和规律性是什么?这是素质教育值得认真研究的重大课题。
古代学者认为，“人为万物灵，厥(其)性智且才，穷通由己。”(王廷相《王氏家藏集》卷五)这是说，人所以区别并比万物高超的地方，就在于人性本身就具有智慧才能的因素，能否使其充分发挥作用，完全取决于自身的努力与探求。所以，“善材之初者，必勤于学问修其性。”如果不学不问，不修其性，“则才智腐于心胸”；如果“人能务学，钻炼其性”，“则本慧发矣”，即可使聪明智慧得到充分发挥。
研究认为，智力就是人性发展变化的生长点，智力的发展过程也一定是有规律可循的。素质教育就应当紧紧抓住人性发展的生长点，去探讨“人的知识和应用知识的智力是怎么获得的，有什么规律”。搞清楚这些问题，对于为什么要进行基本素质训练，实施智力潜能开发与学习能力培养，自然就易于理解了。
3.1 从智力潜能的构成要素看
在人的学习活动过程中，由于各生理器官以其自身特有的刺激与反应机能，通过与外界事物相接触、相符合，就产生了注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力等不同智力因素，并进而形成一个有机统一的共同发挥作用的智力结构，它们是保证学习活动得以顺利进行的物质基础，是形成人的认识能力并产生各种心理活动的前提条件。就形成智力结构的因素看，说明智力是以多元形式存在的，不是专指某一种能力，而是由一组能力所构成，况且这组能力中的各项能力，又都有相对独立的存在形式。在人的学习认知过程中，各能力因素必须以结构形式发挥“群体效应”，才能使学习速度快、效果好。因此，在进行智力潜能开发时，必须抓住最基本的智力因素，以带动其他因素进行科学训练，才能效果最好。所以制定出符合学生身心发展特点的科学训练程序和步骤，进行有目的有计划的强化训练，是智力潜能开发工作的关键所在。
3.2 从人性的功能看
人的感知活动是由感官产生的。如庄子说：“目彻(通、透)为明，耳彻为聪，鼻彻为颤，口彻为甘，心彻为知。”(《外物》)“譬如耳、目、鼻、口，皆有所明(各自的功能)，不能相通(相互代替)。”(《天下》)荀子也指出，一个人眼睛明亮视力好，耳朵听力好，心思出睿智，这是先天就有的物质基础。因为，“明则善视，故作哲(能明察事理)；聪则善听，故作谋(善于谋划事情)。”(王安石《洪范传》)相反，事实又使古人得到这样的认识：“听不审(详细)不聪，不聪则缪；视不察(仔细看)不明，不察不明则过(出差错)；虑不得不知则昏。”(管子《宙合》)这就从正反两方面说明，人性所属的生理心理素质能否正确发挥功能，将产生决然不同的效果。这些认识，对今天开展素质教育、素质培养与素质训练工作，都有可贵的借鉴价值。
韩非子在《解老》中对人性的自然功能论述得更加具体而生动：耳、目、思维器官，是天生的；动静思虑行为，是人的活动本能。“人也者，乘(凭借)于天明(眼睛)以视，寄(依附)于天聪(耳朵)以听，托(依靠)于天智(智力潜能)以思虑……目不明则不能决黑白之分；耳不聪则不能别清浊之声：智识乱则不能审(明白)得失之地(差别)。”这里明确指出，人的感知器官和思维器官功能的好坏，灵敏度如何，对人的智力的形成与发展产生重大影响。这就给素质教育为什么要重视智力潜能开发提供了理论依据。
古代教育思想主张，“学当立人之性”，“教当尽人之才”。学生学习的首要任务，就是要“立人之性”，要通过勤奋努力，修身养性，务本建本，尽才成德，发展性情；教师教人的首要任务，就是“尽人之才”，采取各种措施和手段，充分发挥人的能动作用，做到“人尽其才”。可见，无论学习或教学，从本质意义来看，都是为了发展人性，开发智力，养成良好习惯，培养以不变应万变的自主学习能力。
3.3 从开发智力潜能对发展人身素质的意义与作用看
汉代王充指出；“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，“骨日切，象日磋，玉日琢，石日磨；切磋琢磨，乃成宝器。人之学问，智能成就，犹骨象玉石切磋琢磨也”(《论衡?量知》)。喻意人的学问、智慧与才能，也如骨象玉石一样，只有经过切磋琢磨等加工训练，才能成为宝贵人才。荀子也比喻说：“木受绳则直，金就砺则利；君子博学而参省乎己，则知明而行无过矣。”《劝学》开发智力潜能，也犹如“木受绳”，“金就砺”，只有通过外力的加工改造，其性质与才能才会变为所需的良质。
古代学者认为，人所具有的天赋和潜能，是可以尽情开发并得到充分发挥的。如刘昼《崇学》中说：“越剑性利，非淬砺而不銛(锋利)。”扬雄也指出，刀剑之锋利，玉器之精美，都因经过加工磨练，才使原有本性和特质显露出来。人的天性与才能也是这样，只有经过后天的开发和训练，潜在的认识能力才可转化为外显的智慧才能。对此，刘昼提出过非常精彩而深刻的认识：“海蚌未刻，则明珠不显；昆竹未断，则凤音不彰；性质未炼，则神明不发……人能务学，钻炼其性，则本慧发矣。”(《新论?崇学》)
明珠之所以晶莹，凤管之所以清脆，都因经过剖、断加工之后，才使本质特性得以充分发挥。人的天赋潜能也是这样，如果不学不炼，得不到开发与拓展，其聪明才智就只能是平平庸庸。如果“人能务学”，注重锻炼与发展性情，原有的智慧潜能就会很好的发挥出来。
葛洪在《抱朴子?勖学》中也形象地指出：“火则不钻不生，不煽不炽；水则不决不流，不积不深。故质在我，而成之由彼也。”他把开发智力潜能比喻为钻火与积水，火不但是钻之可生的，而且还可以越煽越旺；水是可以越积越深的，水越深则流势越大。火未钻未煽之前，其潜能是以静态存在的，不发生能量与威力，一旦钻之煽之，火的潜能就会发挥出无限能量和威力。人性之潜能得到开发挖掘之后，也是如此。
事实正是这样，人的基本素质(性情及其潜能)能否真正得到开发、锻炼与培养，其认知功能与发展潜力也是大相径庭的。正如汉代王符所说：“人之性情，未能相百；及其明智，有相万也。”(《潜夫论‘赞学》)说的是，人的智力潜能未经开发训练之前，单凭“天赋”条件，其认知能力大概只能有“相百”之差别，只能很肤浅地认识少数事物。但经过智力开发与能力培养，即“明智”之后，情况就大不一样，完全有可能达到“相万”的差别，从而具有从多方面更深刻地认识万事万物的能力。清代陈亮也指出：“人只是这个人，气只是这个气，才只是这个才。譬之金银铜铁只是金银铜铁，炼有多少，则器有精粗。”(《与元晦秘书》)将物性比人性，拿同样性质的金属来说，由于锤炼功夫的火候、时间、次数与方法不同，所制成的器皿宝物便有精粗价值之别。同理，性情资质相仿的人，或者同一个人，由于不同时期勤奋学习的意志、精神、方法不同，或者受过的学习指导与训练不同，将来所取得的学业成就肯定不同。因此，“性质同伦而学问者智”，“人能务学，钻炼其性，则本慧发矣”，便成为古代学者的共识。
前述可见，要想真正实施素质教育，做好智力潜能开发工作，必须懂得“金百炼而精气发”的道理，必须明白“人能务学，钻炼其性(开发潜能)，则本慧(原有的智慧潜能)发矣”的真正内涵。
更需知道，智力潜能开发的核心任务，就是实施一种人本主义的教育观，就是要落实主席提出的科学发展观：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”就是说，要真正实施并推进素质教育，就必须把着眼点放在发展人的主体上；就要以学生为主体、为核心，去开展智力潜能的开发、训练与培养工作；要强调发挥学生自身的潜能，要通过智力潜能的充分发挥，去实现学生的个性发展。
要真正实施素质教育，教育者必须彻底摆脱“应试教育”的思想和作法，要以极大的政治热情与敬业精神，去唤起学生的主体意识，发扬学习的主体精神，让他们形成自觉向上的精神力量，从而促进学生生动活泼的发展。同时，教育者还要用科学态度和手段，制订出实施智力潜能开发的方案与措施，通过学习教育与学习指导，教学生“学会求知，学会做事，学会共处，学会做人”，使其摆脱苦学、厌学情绪，树立自觉主动、自强自信的坚强意志，创造团结活泼、师生互爱、自由沟通的学习氛围，从而不断走上朝气蓬勃的人生。只有这样的教育，才是素质教育的灵魂；只要这种灵魂永存，学生的自主求知能力、科学发现能力、实践创新能力、运用思想方法的能力，随时都有得到发展的可能性。
3.4 要明确智力潜能开发的内容及应遵循的规律
人身存在着巨大的潜能，大脑是取之不尽用之不竭的智力源泉，其活动变化能力是神奇莫测的。依据思维是大脑的机制，是开展智力活动的核心要素等理论，只要能抓住以思维活动为核心的智力潜能因素，即可对不同学生生理、心理发展的不同特点和关键期，采用事先设计好的科学训练方案，按照一定程序和步骤；去进行强化训练。只要形体生理器官、脑神经系统与外界事物相接触发生反应，就会引起思维及其相关生理、心理要素发生变化，从而达到开发智力潜能的目的。
科研实践证明，以开发大脑功能为主，带动相应智力因素和非智力因素同时参与综合训练活动，智力潜能开发的效果最好。训练内容和方法可归纳为以下几种：(1)对思维器官的认知功能进行训练：如经常使用右手开发左脑；练习琴、棋、书、画开发右脑；常用左侧徒手操作或训练使用工具等，以开发右脑；(2)对思维器官的心理活动基础进行训练：如情感、兴趣、意志、好奇心、自信心并包括集中注意力的训练等；(3)对思维的认知基础能力进行训练：如感知觉能力训练，观察记忆能力训练，阅读、听课、笔记能力训练等；(4)对思维能力进行训练：如自主学习能力训练，解题能力训练，联想想象能力、判断推理能力、果断决策能力、实践操作能力的训练等；(5)对思维的创造能力进行训练：如用各种创造技法训练创造能力等；(6)对思维的表达能力进行训练：如对诵读、说话、演讲、写作、交流能力的训练等；(7)对思维品质进行训练：如对思维的广阔性、深刻性、敏锐性、概括性品质等进行训练；(8)对思维形式进行训练：如抽象思维、形象思维、直觉、灵感、顿悟思维的训练等；(9)对思维方法进行训练：如纵向和横向思维、顺向和逆向思维、发散和收敛思维、静态和动态思维的训练等。
总之，依据上述人的生理、心理素质与脑功能进行智力潜能开发时，必须发挥学习主体的主观能动性，以传授科学知识为训练载体，以所用科学方法为训练中介，以训练计划、程序、步骤等为手段，只要把握并遵循科学知识传授与思维训练的同一律、适应律、适度律和适时律等科学法则，就一定能达到智力潜能开发的快速度、高效率，收到理想效果。
参考文献
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德育的核心任务范文2
一、信息技术与生物课程的整合，实现生物学教学由静态向动态的转换
生命性是高中生物学的又一个重要特征，生物体内时刻在进行着新陈代谢的各项生命活动。生物体内动态的生命活动过程往往是教学过程中的重点和难点。以生物的生殖和发育为例，减数分裂和有性生殖细胞的形成、被子植物的个体发育、高等动物的个体发育等，都是生物体内十分复杂的生命活动。在传统教学中，一般是以“语言+板书+板画（或挂图）”来处理。将复杂的动态生成的生命活动过程分解成若干张静态的图片，再通过教师仔细讲述和系统板书，让学生了解生物体内生命活动的动态变化过程。教师教得辛苦，学生学得困难。这就容易造成许多学生对这些内容望而却步。虽然经过教师反复的“冷饭重抄”，但学生仍然觉得无法理解和接受，使教学的重点难以实现，难点难以突破，影响了学生对这些重点知识的掌握和迁移运用，同时也影响了学生思维习惯的培养和智力潜能的开发。
运用信息技术与生物课程的整合，从网络中可以得到有关这些生命活动过程的课件，通过教师的个性化处理进行再加工，运用于探究式课堂教学。例如在减数分裂和有性生殖细胞的形成这部分内容的教学中，“减数分裂”这一课件的动画演示，能真实地展示出和卵细胞形成的动态变化过程，惟妙惟肖、生动形象、通俗易懂。在课堂教学过程中，教师可先通过其整个过程的动画演示，使学生建立起有关减数分裂及其动态变化过程的整体概况，然后按顺序将其动态变化过程的各个时期进行慢放、定格、特写和重复等技术处理。同时提出探究问题：如联会、同源染色体、四分体等概念如何理解？减数第一次分裂的过程如何？减数第一次分裂过程中最重要的变化是什么？减数第二次分裂的过程如何？减数第二次分裂与有丝分裂的区别是什么？等等。让学生通过观察思考、主体探究和协作讨论，在平等和谐、充满生机和活力的课堂氛围中，积极主动地进行知识建构与内化。这样既突出了重点、突破了难点，又培养了学生的协作精神、探究能力和创新素质。
二、现代信息技术与高中生物课程整合应遵循的原则
1.注重过程的原则
教师不要给学生准备好很多种问题的方案，不要忽略了对这种追求而产生的负面效应，应在教学过程中让学生根据各自的能力通过自己的艰辛劳动，让他们在实践中找到解决问题的方法，获得克服困难的喜悦。
2.主动性原则
强调在学习过程中充分发挥学生的主动性，让学生在学习过程中发现问题，找出解决问题的思路，阐述解决问题的方法，写出解决问题的方案，按照方案解决问题。改变传统的以教师的“教”为主的教学模式，营造一种主动探究的学习环境，建构一种新型的教学模式。
3.注意创新思维和实践能力培养的原则
强调发展学生的创新能力，可培养学生设计课件的能力，让学生跳一跳摘到果子，享受成功的喜悦。
4.因材施教的原则
不是所有的教学内容都一味借用现代信息技术，根据教学内容因材使用多媒体等手段。
5.现代信息技术与传统教学方法的优化组合原则
现代信息技术以其声、形、景、动、静结合等多样的表现形式，大容量，多时空，良好的诱发性和易接受性的特点，倍受师生的青睐。但是，我们也不应忘记传统教学手段的作用。如：比较光反应和暗反应，让学生去黑板比较，既检验教学效果，又激发学生主动学习的能力。但无论使用何种教学手段或方法，都一定要紧扣教学内容的重难点，摆正教师的主导地位和学生的主体地位，才能达到预期的教学目的。
三、现代信息技术与高中生物课程整合要强调任务性
信息技术的使用不是为了“表演做秀”，而应该切实与教学任务，教学效果相整合。教师应避免利用信息技术创设华而不实的情境，应创设能激发学生主动参与学习完成教学目标的情境。信息技术与生物学科的整合要为突破重点难点服务。比如讲有丝分裂细胞各个时期变化过程，动、植物有丝分裂区别，我们都可以利用信息技术将发生在细胞内抽象的变化表现出来，以形象、立体、生动，完整的画面展示给学生，帮助学生更好地去理解整个动态过程。再比如，在教师做演示实验的操作过程中，后排学生往往看不清。教师可以利用多媒体连接摄像系统，通过微机把实验过程清晰地呈现在全体学生的面前，以克服后排学生观察不清的弊端。我们还可以将不完整的实验过程设置成动态课件，让学生把实验在电脑上做完整。这样就把教师个人演示实验扩展成了全体学生的参与活动，变被动为主动。
德育的核心任务范文3
关键词： 高校；银行；信任；合作
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）06-0208-02
0 引言
高等院校属国家全额财政拨款的事业单位。目前，随着我国高等教育规模的不断扩大，以及“211”工程、“985”工程、“985”优势学科创新平台等政策的实施，国家对高校的财政投入不断加强，这也吸引了国内多家商业银行的关注。对于商业银行营销人员来讲，能将高校的资金揽存，同时能够工资，这些业绩对银行营销人员的绩效会产生较大的影响。信任是人员间合作的基础，也是社会经济得以良好运行的前提条件。基于关系营销学理论，银行与高校是一对利益相关者，它们之间具有相互合作的关系，是基于双方不断做出承诺和履行承诺来实现，进而共担风险、共享利益并达到各自预期的目标，最终达到“双赢”（Win-Win）的效果。Morgan（1994）指出，信任和承诺是关系营销的核心，只有当两者都出现在关系中，才能够产生关系营销的效率（efficiency）和效果（effectiveness），这是因为信任和承诺的存在能够直接引起有利于关系营销成功的合作行为。他进一步指出对于承诺和信任的关系来讲，信任是形成承诺的决定因素。在银行与高校关系的管理中，通常存在着两种方法：契约方法和行为方法。契约方法是用硬性的约束，如合同、协议等来规范伙伴的行为，进而减少合作风险。除此之外，银行与高校之间还必须要考虑一些“软控制”方法，而信任是行为方法最重要的一个原则和内容（吴剑琳，2007）。由于受中国传统关系文化的影响，中国社会中的信任关系通常是建立在以个人关系为导向的信任之上，另外，从银行的营销实践来看，多表现在银行营销人员“有求”于高校财务人员，因此本文主要将高校财务人员作为信任者，而将银行营销人员作为被信任者来进行研究。
1 高校财务人员对银行员工的信任
信任是一个相当复杂的社会和心理现象，备受各个行业和领域的广泛关注。就信任的定义来讲，许多学者，如Barber（1983），Williamson（1993），Mayer（1995，1997，1999）等依据不同的学科对信任给出了不同的界定。经济学领域将信任看成为是一种理性的计算或者制度因素；心理学领域认为信任是对合作方的判断，而且这种判断容易受到任务特征和个人认知模式的影响；社会学领域认为信任是人与人之间或者制度之间的相互关系的嵌入型属性。本研究主要基于Mayer(1995)对信任的界定，结合商业银行和高校之间业务往来的性质和特征，将高校财务人员对银行员工的信任界定为：不论是否能够监督或控制银行员工，其均能够做出对高校财务人员重要的行为，而不会让高校的利益受到损害。此种信任包括能力、仁爱心和公正一致性3个维度。高校财务人员对银行员工能力信任的操作定义为：能力是指银行信贷人员所具有的一系列专门的技能（skill）、竞争力（competencies）与特质（characteristics）,是信任的一个最重要的构成要素。仁爱心是指被信任者排除自利动机，对信任者做出利他且不求回报的行为。高校财务人员对银行员工的仁爱心有三种表现方式：①能关心和感受高校的需求和利益；②能以某种实际行动维护高校的利益；③能避免为了自己的利益而损害高校的利益。公正一致性，指的是银行信贷人员做事标准的程度，其内涵包括不计代价来完成所托付的工作，以及过去行为的一致性程度以及稳定性及具有的可预测性等等。
2 高校财务人员与银行员工的合作绩效
高校不是企业，不能像企业那样产生效益，但高等学校每年有很大一部分稳定的学费、以及由财政拨付的人员工资等费用足以使高校成为银行的“黄金客户”，因此存储关系是高校与银行合作的基础关系。同时，随着近些年高校的扩招、新校区的建设，使得高校的资金投入严重不足，银行贷款因此成为高校发展的主要资金来源。资金借贷关系也就成为了高校与银行合作的主要关系。银行也为高校师生可以提供工资、代收学费、上门服务、承担校园“一卡通”的实施以及贷款、担保、金融中介和金融咨询服务等业务。潘建安（2006），姜进章（2009）和李随成（2009）等认为组织间成员的合作行为是双方完成任务时的一种过程性指标，属于组织间的关系绩效范畴，且将合作行为作为衡量组织绩效的指标来使用。
3 测量工具与调查对象
3.1 组织信任的测量 组织信任的测量采用蔡翔（2006）编制的含有14个条目的量表，采用Likert5级评分法。量表囊括对对方能力、仁爱心和公正一致性信任测量的条目。该量表能力、仁爱心和公正一致性维度的Cronbachα分别为0.8440、0.8602和0.8256。从本研究的客观实际出发，对原量表的陈述方式进行了微调。
德育的核心任务范文4
一、教学目的方面
1.数学情境创设偏离教学目标。信息技术图文并茂，为教学情境的创设提供了便利的条件，也能更好地吸引学生的注意力。但是有一部分教师教学时，为了情境而情境，甚至出现“博士卖驴，三百字未见驴字”的现象，偏离了教学目标。
2.教学课件偏离使用价值，课件适用性差，重难点不突出。有的教师在制作课件时，将与课程内容有关的所有材料都尽数罗列，而在使用时，受时间限制，讲解只是蜻蜓点水式的一跃而过，而多媒体信息琳琅满目的程度又令人头昏目眩。例如：三年级数学行程问题，教师花大量时间展示了诸如交通工具的行驶、运动员的赛跑、小朋友的相互追赶嬉戏等镜头。课件内容虽然丰富，但是许多内容与教学无关，分散了学生的注意力，偏离了教学的中心。
3.重视知识、能力的培养，忽视态度、价值观的培育。在教学设计时，整合的目标不仅要包括知识，更要包括能力、素质等方面。敏锐的思维、坚定的意志、高尚的道德情操、正确的价值观、积极的人生态度同渊博的知识一样，是现代人走向成功不可缺少的要素，它们理应成为教师研究的重要内容。在人教版信息技术第三册第9课网上搜索的教学中，教师让学生自主查找自己所需的信息。学生通过努力，查找到自己想要的信息，尝到了成功的喜悦。但欣喜之余，我们应当看到，小学生好奇心强，善于模仿，缺乏鉴别能力和自制力，在这个五花八门的网络里难免会接触到一些不健康的内容。如果缺乏教师的监控和管理，由此带来的负面影响将会给学生的身心造成巨大的伤害。
二、教学内容方面
1.对单一资源过分依赖，而忽视其他教学资源。网络资源非常丰富，但它不是唯一的，生活中还有很多其他资源可以利用。如教科书、图书报刊、影视广播、戏剧表演、自然风光、文物古迹、风俗民情等。
2.低水平资源重复建设，优秀资源不能共享。有的教师在制作课件时根本就不加选择，只要是与课程内容有关的材料都尽数罗列，而由于课时的限制，在利用课件讲解时，却只能点到为止。课件制作过程中的低水平资源重复建设，优秀资源不能共享，使得运用这样的课件进行教学，极易导致学生视觉、听觉疲劳，思维训练也不足，不良后果尤其突出。
3.学科教材内容存在严重的条块分割。现行教材中学习知识的总量过大，没有给学生留下充分发挥的余地。学科的内容结构不尽合理，数理化过分强调学术性、理论的严谨、知识体系的完整，学科知识的内容既难又深。学科教材内容条块分割严重，各学科内容缺乏联系，难以形成课程整合的知识布局。
三、教学方法方面
1.单一地认为整合需要遵循一定的教学模式。教师采用整齐划一的教学模式，不理会学生已有的知识水平和结构，不顾及学生的个体差异，也不考虑学科特点，无法实现分层次教学。信息技术与学科教学整合涉及的问题太多，如，学科间的差别、资源的性质、教师的素质、学生的水平等。因此不可能也没有必要按照某一固定模式进行简单的整合。
2.重活动形式，轻活动效果。教师在设计学生的课堂教学活动时，不仅要准确体现教学重点，更要着力培养学生在活动参与中的理解和表达能力。例如，组合图形的面积计算，在教师的精心组织下，事先安排好的几个小组的代表依次在教师主机上演示了组合图形分割计算的多种方法，课堂上热热闹闹又有条不紊。然而方法虽多，每种方法的原理却无人问津，甚至有些做法连听课教师都有点看不明白。先不论这节课是否有作秀之嫌，光是教学模式就值得商榷。是在讲授数学课呢，还是在讲授信息技术课？如果是在讲授数学课，数学中的知识、方法、能力从何处体现？这样的教学，重视了学习结果，却忽略了学习过程；重视了活动形式，却忽略了活动效果。
3.片面地注重学生与机器对话，忽视了多向互动，削弱了教学中的语言和情感交流的优势。教学活动过程实质上就是教师和学生交互活动的过程，也是情感交流的过程。信息技术与教学的整合强调了学生与多媒体技术的互动，虽然在某种程度上有利于提高学生的创新能力和独立思考问题的能力，但是，学生得出的很多观点可能是错的或需要验证。由于缺乏必要的交流，教师无法发挥引导作用，学生间的协作学习也无从体现。
四、教学观念方面
1.相当一部分教师认为整合只是一种手段，就是资源的大量搜集与课件展示。由于教师存在这样片面的认识，教学时往往用播放多媒体课件代替板书，甚至一堂课从头至尾都使用课件，教学由以往的教师灌输变成了电脑灌输，满堂灌的教学模式依旧未变。通过多媒体的直观展示，模糊的形象是清晰了，但想象、创新的空间也消失了，且不利于学生养成良好的读书习惯。在笔者看来，整合并不意味着从网上搜集大量相关资料然后呈现出来，而应该依据教学目标，有针对性地、有重点地选取相关信息，并经过精心的设计再呈现给学生。
2.片面地认为整合就是要全盘否定传统的教学方式。多媒体技术可以演示在实际中难以观察到的实验现象，如光合作用过程中物质和能量的变化等，也可以使一些抽象难懂的概念具体化和形象化，如动态演示一些变化过程或将一些复杂的变化过程分阶段进行演示，从而使学生有效地观察和理解。事实上，传统教学方式也有自己独特的优势，如黑板板书的可随时调整功能，模型的空间结构功能，投影仪的静态展示功能，等等。根据不同的教学内容，将多媒体教学手段与传统教学手段相结合使用，可能会取得更佳的效果。
3.认为整合就是计算机辅助教学+学生活动。这种错误观念把CAI仅仅看做是对教学方法与教学手段的改变，而信息技术与课程整合的目标，是要通过信息技术所创建的理想学习环境和全新的学习方式，从根本上改变传统的教学结构，因此两者之间有本质的区别。对于以计算机或网络为基础的信息技术与学科教学整合，不能把它们仅仅看做是辅助教师“教”的演示教具，而应当强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具，并要把这一观念牢牢地、自始至终地贯彻到整合的各个环节之中。
五、教师与学生方面
1.课程设计时，教师对学生主体地位的理解存在偏差。无限夸大学生的主体作用，出现绝对化倾向。在现在信息技术与课程整合的过程中，它强调学生的主体地位，但同时它也存在对教师主导地位认识的偏差。这些可能导致在实际教学中课堂变成了主体放任自流的课堂。
2.教师误解自身在课堂中的主导地位，认为整合过程中教师应是课件主要开发者。有些教师运用信息技术的能力非常有限，在教学时总需要技术人员保驾护航，导致课堂问题行为层出不穷，学生的学习注意力被迫转移。
3.不能充分重视信息环境下学生学习能力的培养。与传统学习环境相比较，信息技术环境下要求学生有较好的信息素养，有一定的计算机操作和网络使用技能，教学中可能使用自主、探究、协作的教与学方式，这就要求教师要培养学生这方面的学习能力和学习习惯。但是在现实教学中，这一环节往往被弱视了。
德育的核心任务范文5
基于以上的认识与理解，我写下了这样的一个题目。不言而喻，当前的无锡教育，少了“成人”这一“核心”教育目标。何谓“成人”，就是成为一个品格高尚、身心健康的人。
为什么这样说呢?因为目前的无锡教育只主导“成才”教育，不太重视“成人”教育。
放眼无锡教育，师资队伍人才济济，校园风景美丽如画，教学手段与时俱进——网络化、信息化等早已不在话下，教育资金更是没有囊中羞涩之说!如果来个纵向比较，过去的无锡教育与今天的无锡教育是没法相比的。如果来个横向比较，无锡教育就是跟那些最发达地区的教育来比，也是毫不逊色的;如果是跟那些欠发达地区或者贫困地区相比，那就简直可以说是遥遥领先了。
既然人力、物力、财力如此丰沛充裕，那么，按理来讲，有这样优质的教育条件和教育环境，无锡教育应该什么也不少了。可事实并非如此，在教育的本质问题上，各级各类学校和各个家庭都把“成才”作为教育的核心目标，却把“成人”排在了其次，有时甚至到了可有可无的地步。
在这样的教育目标主导下，无锡教育一道道独特的风景出现了：
平时，学校各种练习、测验、摸底、统考、竞赛、等等检查学习成绩的形式不胜枚举。分数不仅成了学生的命根，也成了老师的命根。因为学校要评比，要评价老师的教育教学水平和质量。
周六，你总会在公交车上碰到那些背着书包的学生，也总会在人行道上遇到那些步履匆匆的孩子。他们到哪里去?当然是学校，因为学校要在这上半天对他们进行文化补习、兴趣培养、技能训练等。
你再翻翻无锡当地的报纸，看看有多少的家教机构在招生信息。让人感到惊奇的是，这些家教机构竟然开办了半托和全托服务。于是，有些孩子出了学校不是回家，那么到哪里去呢?就到这些家教机构去接受辅导，做题，不断地做题。而那些在家里请家教的孩子，则不计其数。这样，在校上课，回到家里补课或者到家教机构去补课，就成了很多无锡孩子的学习方式。
看看招生情况。从幼儿园到小学，从小学到初中，从初中到高中，哪一所有点名气的学校不是被学生家长踏破了门槛?到最后，门外还站着许多被“挤”出来的懊恼不已的家长。家长们为什么会为择校而乐此不疲?因为名校师资好，教育教学质量高，可以考高分，上名牌小学(初中、高中、大学)。一路高分前进，当然最终会学业有成，好工作，好薪水，好生活……由此也想起了昨天看到的一则报道(3月28日《无锡日报》)，说无锡有个六个月大的婴儿已经在报名上幼儿园了，园方还说报得迟了。据说明年还要面试，好像是要背诗。天哪，一岁半的小家伙连话都还说不清楚，竟然面试还要背诗!看了这样的报道，你说你的心里是个什么滋味?
看看书市。无论你什么时间到南禅寺书城去走走，买教辅书籍和考试资料的家长和学生总是最多，什么宝典、密卷之类的，都是学生和家长们的最爱。
说一说社会教育。消防局、环保局、卫生局、公安局、各大企业、科研机构、文化团体等社会教育单位，我们的学校请他们来做了几回讲座，听了它们几次报告?我们的家长，又带孩子参加了几回社会实践活动?为什么不请?为什么不带?因为浪费时间。与其浪费时间，还不如让学生多做几道题来得实际又有效果。
为什么“成才”的风景如此独特?因为做对题目，考个高分，孩子在班里的排名就上升了!排名上升了，说明成绩上升了，孩子在班里也就具备了胜人一筹的优势，胜出的机会就多些。于是，做题，做题，不断地做题，就成了老师和家长的高招!而做人与做事，却从来没怎么引起过家庭、学校、社会的注意。
在这样的教育目标主导下，无锡教育的一些现象越来越让人感到尴尬：
学校说学生越来越难管，老师说学生越来越难教，家长呢，说学生越来越不爱学习，社会说学生的素质越来越差。
孩子生活上不能自理，尤其表现在动手能力上，不会洗衣，不会做饭，简单拖地、抹桌、洗碗都不会做，过着衣来伸手饭来张口的养尊处优生活。于是，有的家长到学校洗衣，甚至送饭到学校。
自私、冷漠、个人主义、缺乏爱人之心;心理压力增大，心理问题复杂多变;缺乏忧患意识诸如节约、环保、安全、卫生等等。
试想，一个长大后连生活都不能自理的人，你还会期待他(她)能做好事情，做好自己的本职工作?一个自私冷漠心中无爱的人会给他人带来温暖?一人以自我为中心的人你还能希望他(她)眼里还会有他人的存在?一个心理问题复杂多变的人会让人际关系和谐融洽?一个缺乏忧患意识的人还会为社会作无私的奉献?
德育的核心任务范文6
关键词：新课程；物理教育；人文素质；人文教育；融合
当前社会正在呼唤加强人文教育、实现学科教学与人文教育的融合。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确地将使学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识”作为新课程的一个培养目标。
《物理课程标准》指出：物理教学的核心目标是培养学生的科学精神，而这一目标的达成必须实现“科学理性”和“人文教育”的和谐统一。可见，加强基础教育阶段的人文教育，已受到国家的高度重视。
然而，关于物理教学融合人文教育的理论和实践方面还有许多重大问题未能完全解决。例如：物理教学如何实施人文教育?物理教学如何发掘物理学的人文蕴涵?“融合”是否自然科学和人文社科两大类知识的盲目堆砌或简单叠加?如何培养和提高物理教师的人文素质?这些问题，迫切需要广大同行提高认识、加强研究，并勇于实践探索。
一、人文教育的内涵及物理学科教育中的人文教育现状
1．人文教育的内涵
所谓人文教育就是人文素质教育，即教学生怎样做人，怎样与自然、人和社会和谐相处。其目的就是要提高学生的文化修养、理论修养和道德修养。人文素质是做人的基本素质，人文教育的核心是“人文精神”。
而学科教育(包括物理教育)是为了提高人对自然界的认识，增强人类利用、改造自然的能力，发展人与自然的和谐共存关系，为人的生存与发展提供坚实的物质基础而对人进行的一种教育。学科教育重在对学生科学素质与科学精神的培养。而人文教育重在对人文精神与人文修养的培养。
2．物理学科教育中的人文教育现状
长期以来，我国的物理教学受片面追求升学率的应试教育影响，对物理学中包涵的鲜活人文知识却视而不见或涉猎甚少。
许多物理教师，由于教学目标的倾斜，只重视学生学科素质的培养，而轻视了人文素质的培养。只注重物理知识的传授和技能的训练，而忽略了对学生学习态度，学习情感的培养。淡化了人文教育，具体地表现在：
(1)在教学内容上，过分注重逻辑、系统化和网络化的物理知识结构编排，忽略了学生对社会、生活、就业等物理素质的需要，也严重地忽视了物理在技术研究和社会应用方面的问题。
(2)在教学过程中，重视掌握物理知识、解题技能的理性思维训练，忽视了人的愿望、情感、意志等非理性因素的发展和需求。
(3)在教学方式上，崇尚理性，追求规范化、划一化，忽视学生谋求个性发展和创造力的培养。虽然学生每天都生活在色彩斑斓的物理世界里，但对身边最基本的与物理有关的生活、社会和自然问题的基本原理却知之甚少，更不用说运用所学知识解决实际问题了。
二、物理教育与人文教育的融合是教育发展的必然趋势
我国著名学者徐葆耕有一段非常精彩的评论，就两个极端而言，孤立的科技教育和人文教育可能会造就两种畸形人：只懂技术而灵魂苍白的“空心人”和不懂技术奢谈人文的“边缘人”。将物理教学与人文教育两种教育有机地融合在一起是使受教育者综合素质得到全面提高的最佳途径。
1．两种教育具有功能的互补性和目标的一致性
物理知识和人文知识“本是同根生”，只是由于人们认识的逐步深入，才有物理教育和人文教育的分工，并产生了科学精神和人文精神，两者不能相互取代，也不能相互割裂，两种教育分工的同时存在着联系和渗透，具有功能的互补性。
两种教育的根本目的都是培养人，在这层意义上说，两种教育也存在目的的一致性。
2．物理教育中渗透人文教育的意义
在物理新课程标准中，情感态度与价值观的课程培养目标，注重培养学生的学习意愿，学习情感，即对学科中渗透人文教育提出了更高的要求。
(1)在物理教育中渗透人文教育，强调科学的育人功能，纠正物理教学中的唯科学化倾向，就是要求物理学科教学关注学生的人性发展，强调人与自然、社会协调发展的现代意识。
(2)通过物理教育，来培养学生对物理科学的热爱，对自然环境的热爱，加强人与人的沟通与协作，将物理教学着眼于现在与未来，让学生将学习物理知识与认识社会、解决与社会相关的物理实际问题相结合起来，培养其社会责任感和使命感。
因此，广大物理教师要增强人文教育意识。充分挖掘利用教材中的人文资源，把人文教育融合到学科教育中去。在物理教育中，确立人文教育目标，是素质教育的必然趋势。
三、物理教师的人文素质是人文教育成效的关键
“工欲善其事，必先利其器”。物理教育中实现两种教育的融合，关键在于提升理科教师的人文素质，尤其是物理教师更要努力充实、自我完善。
新课程探究式教学对物理教师的科学与人文素质提出了更高的要求：
首先，物理教师应该不仅具有扎实宽厚的专业知识，还应了解其他自然科学，而且具有一定的人文社会科学知识。
其次，物理教师不仅要懂得教育的基本规律，还应有高尚的道德情操和人文涵养。
另外，物理教师不仅要在教学中自觉融合人文教育，弘扬物理学的科学精神和人文精神，而且在日常生活中通过言传身教和潜移默化，促进学生科学人文素质的形成，以提高人文教育的成效。
四、在物理教育中实施人文教育的前提与基本途径
1．物理教育中实施人文教育的前提
新课程物理教学中，克服以往应试教育的种种弊端。实现物理教学与人文教育的有机结合，以培养全面发展的人。无论是物理教学还是人文教育，都必然涉及到包括教育功能观、教师观、学生观、教学观等在内的教育观念，因此转变教育观念是实施人文教育的前提。
2．课程改革是实现融合两种教育的基本途径
(1)在物理概念、物理规律的教学中挖掘人文思想
在物理概念，物理定律中到处蕴涵着各种哲理思想。如讲到物质的运动：“世界是运动的。运动是绝对的，而静止是相对的。”可以教育学生：用发展的眼光看世界，要树立终身学习观，否则将被社会所淘汰。如讲到能量守恒定律，“能量既不会消亡，也不会创生，它只会从一种形式转化为另一种形式，或者从一个物体转移到另一个物体，而能的总量保持不变。”由此可教育学生：只有付出了，才能得到回报。做任何事情，只有踏踏实实，付出心血，才能取得成功。
(2)充分挖掘教材的人文素材，培养社会责任意识
在物理教学中，要向学生介绍物理与交通、物理与通讯、物理与能源、物理与材料以及物理与其他日常生活密切相关的内容，让学生进一步理解物理知识在社会和生活中的应用，让学生在尽情领略物理带给人们的便捷与舒适的同时，增强回报社会、服务社会的责任感和义务感。
另外，如果摒弃人性而追求纯粹科学规律的物理教育，势必造成人性的扭曲和社会的畸形。教学中，要毫不回避地向学生说明：人类正面临着如核威胁、环境污染、温室效应、能源枯竭、计算机病毒等。让学生去理解人与自然、人与社会和谐发展的重要性，树立可持续发展的科学意识。
(3)介绍物理学家和物理学史，渗透人文教育
物理学家的历史就是一个成功者的典型、榜样，是人文教育的有力例证和有很强说服力的素材。如伽利略“两个铁球同时着地”的实验，用事实说话，敢于挑战。牛顿谦虚地说：“我是踩在巨人的肩膀上面获得成功的”。通过这些实例教学会使学生从多方面多角度理解怎样做人做事，对学生今后乃至一生的成长都有很大的益处。
物理学史是一部科学发展的历史，其中蕴含着丰富的人文教育材料。在教学中，介绍我国取得的科技成果，以及在世界文明史上的贡献，可以激发其民族自豪感，培养爱国主义情操。如钱学森、邓稼先等科学家，体现了科学探索精神与爱国主义精神完美结合。
(4)通过物理研究方法，引导学生形成科学精神的人文教育
在物理教学过程中，要注重展示科学的客观真实性，培养学生以实事求是为基础的科学求真精神。在实验教学时，要求学生充分尊重实验数据；要求学生按照一定的程序规范操作，有目的、有计划地观察实验现象，如实记录实验现象和数据，不弄虚作假、臆造事实。在比较复杂的物理问题中，常常把一些次要的因素忽略，抓住事物的主要方面来研究问题，即建立理想化模型，如点电荷代替真实带电体，用理想气体代替实际气体等。此外，在物理学解题方法中，如隔离法、对称法、转换法等，对形成良好的科学精神和生活态度，非常有帮助。
(5)结合物理规律进行审美的人文教育
