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法学研究范式范文1
反例教学法是指在教师指导下，根据教学目标和内容的需要，采用典型例题的典型错误解法或错误认识组织学生进行学习、寻找、探讨错误的地方与原因，达到真正完全掌握数学基本概念、性质，并最大限度地避免解题出错的一种教学方法。简言之，反例教学法实质上是指教师呈现少数例题，引导学生进行批判的一种教学方法。这种教学方法脱胎于首创于哈佛大学的案例教学法，它最早被运用于19世纪后半叶的法律教学中，教师选择个别犯罪案例进行剖析，让学生学习法学的基本知识和理论，以后被运用于医学、心理学、管理学等学科研究与教学之中。
一、“反例教学法”的实施过程
采用反例教学法进行数学教学时，在教学过程中，教师的施教方法和学生的学习方法上都有一系列规范。主要反映在以下几个操作步骤之中：
1、选编反例。这是实施反例教学法的基础和前提，要动员教师集体编写反例，每个教师至少要准备20～30个反例，这些反例要具有一定的教学价值。编好之后，存入反例库中，随时供教学使用，选择和编排反例具体要求有以下几点：
第一，反例必须从教学实践中来，真实、生动。即使是教师自己编写的也必须符合客观实际。
第二，反例必须精炼。选择反例的数量不能多，运用反例的目的是为了使学生掌握抽象的数学概念、性质，不能不加选择地大量地罗列反例。只需要选择那些高质量的少数典型反例。因为反例教学法是使教师和学生借助分析少数有代表性的反例。从而获得整体性、全面性的知识的方法。我们不可能在短时间里收集和列举所有的实际反例，可以抓住与某部分知识有关的几个典型例子加以剖析，从而把握概念的本质特征。
第三，反例必须典型。反例要能代表概念性质对象的特点，倘若随手拈来几个反例，则其意义和教育价值就有局限性。典型的反例可以是综合知识量大的部分，也可以是概念、知识点的某个性质。
第四，反例必须有针对性。应该针对所讲的教学内容和教学实际和学生的接受能力来选择和编排反例。
第五，反例必须具有系统性。在教学中选用的反例应该相互联系，由简单到复杂，分层次地有序地编排。反例整体排列结构的合理化能发挥反例教学法的最大教育功效。
2、呈现反例。反例的呈现应放在讲授基础知识之后，既可以在讲授某一块知识时显现，也可以在讲完一个单元或一个章节之后呈现，呈现的方式有以下几种：
①给每个学生印发一份文字反例，②运用投影仪将反例投射到黑板上，③教师利用多媒体技术呈现反例，④教师利用即时刺激或环境请学生板演制造真实的反例。
3、分析反例。对于同一个反例，每个学生可以分析出不同的意义，有人只能找到浅层的信息，有人则能得到透彻的知识面，从而对症下药，教师要引导学生发现揭示反例的本质错误。分析反例的关键是学生和教师共同努力，把反例中的内容与相应的一个或几个知识点联系起来。为此。教师要做好启发引导工作，让学生综合运用所学的知识积极地去独立思考，大胆地交流研讨，同时教师要创设民主和谐的教学气氛，即使学生的思考和回答偏离了正确答案，也不要急于评判，应让他们自己反省，自我更正，使学生在没有压力和顾忌的良好心态下进行创造性的探索。
4、评价反例。这是对反例分析的总结。一般由教师来完成，教师可以指出学生分析反例的成绩和不足，进行补充与提高性讲授，评论反例也可以发动学生在教师指导下开展，使他们得到进一步的锻炼。
二、“反例教学法”在教学中的重要意义
反例教学法强调借助实际材料来说明教学观点。所运用的实际材料具有较强的完整性、典型性，操作的过程具有规范性和系统性，又比较灵活、随意。反例在教学中虽处于次要地位或辅助教学地位。但它是培养学生主动性和能力的一种手段，是教师和学生共同活动的对象。是讲解知识的一种手段，它有利于学生更好地掌握各种数学理论知识。
反例教学法重视具有典型意义的教学内容，教学思路由特殊到一般，借助于精选的题材，培养学生主动学习、发现问题的独特思考能力，发展学生的创造力，其意义存在于以下几个方面：
1、能丰富和加深学生对抽象数学理论的理解，对数学概念、性质、定理有比较清晰的认识。教师运用的反例必须由简单到复杂。同时具有典型、形象、直观等特点，给人以身临其境的感觉，易于学习、理解。通过反例能加强学生的感知印象，有利于学生将所学知识内化。
2、能发展学生的综合分析能力和创造力。每个反例都有核心部分和枝节部分，要引导学生排除枝节部分的干扰，重点把握反例的核心部分。核心部分与概念性质有密切关系，但这种对应关系不是一一对应的简单联系，有时一个反例对应着三四个基本概念、性质。学生需要综合运用数学知识来分析反例中蕴藏的知识点，也需要从反例的线索引申开去，创造性地认识反例所反映的一般情形，独立地发表自己的见解。
法学研究范式范文2
[关键词]反思性教学 教师专业发展
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）09-0207-02
一、反思性教学的内涵及特点
（一）反思性教学的内涵
反思性教学是20世纪80年代在欧美国家兴起的促进教师专业发展的教师培养理论，是研究者对“反思”的不断探讨而形成的。杜威首次将反思引入教育领域，且将其定义为：反思性思维既是一个思维的过程，又是一个把思维付诸于行动的过程。它不是单纯的沉思冥想，而是一种活动，一种从人们的经验到活动，结果回到原先尝试的猜测和假设活动。其理论奠定了反思性教师教育的基础。反思性教学得到迅速发展，并且成为国际教师教育改革的一个重要课题。何为反思性教学，在反思性教学蓬勃发展的今天，仍说法不一。Richards和Lockhart将反思性教学定义为：教师把自身课堂教学的各项具体内容收集起来，从而检查自身的教学态度、观念、判断力及教学实践，然后把这些当做进一步反思自己教学的基本数据。上世纪90年代，随着世界反思性教学的发展，我国教育界开始对反思性教学展开探讨。熊川武指出：反思性教学是教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
（二）反思性教学具有以下特点
1.质疑性和主动性。反思性教学不是孤立存在的，而是与社会紧密联系，教师必须从职业的视角对不合理的教育政策、实际的教育目标、教育价值观提出质疑和反思；同时，积极关注教学目的、教学效果，达到目的方式和方式的有效性。
2.循环性和动态性。反思性教学采用循环螺旋的动态上升方式，教师在这个过程中，通过计划—准备—实施—收集数据—分析—进行评价—判断—决策，不断地调节、评价和改进教学，然后进一步调整计划，实施下一个循环的反思与研究，不断提升教学质量。
3.实验性和实践性。反思性教学是实践性教学，要求教师具备：试验能力、分析能力和评价能力，实验能力指教师描述教学现状、教学过程，分析原因和结果；分析能力指教师能够解释数据；评价能力指对研究的结果做出判断，使结果能够被应用和借鉴。
4.开放性。反思性教学要求教师要能够听取别人的不同意见，能够主动了解和征求不同渠道的意见和信息，勇于对自己的信念提出质疑和挑战。
5.职业性和调节性。反思性教学建立在教师的职业判断能力基础上，职业判断能力的形成一部分来自于反思，一部分来自于教育学科研究的理论与实践，教师知识是不容忽视的实践性知识，不论教师受过什么样的教育，做什么样的教学工作，都有自己的教学理念和实践性理论，尽管他不一定能够描述出来，但是这些理念和理论都在潜移默化地指导和影响着他的教学和他在教学中的决策，是他做出职业判断的基础。反思性教学可以使教师把这种潜在的理念和实践性理论从隐形转化为显性，在实践中得到进一步检验，上升为具有指导意义的教学理论。
6.合作性。与同事和研究者的合作能够促进反思性教学。教师如果能够与同事、学生、学校和研究者共同合作开展反思研究，将会使教学、教师和学生得到最大程度的发展。
二、教师专业发展的内涵
2001年教育部师范司将教师专业化内涵定义为：教师在智能、教学经验和教学态度三方面不断发展的过程。教师专业发展经历了由教师专业化向教师专业发展的转变，主要指：教师个体内在的专业提升。教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提升自身从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。从20世纪80年代起，教师专业发展经历了不断接受新知识，不断更新专业结构及增长专业能力的动态过程。在这个过程中，既有量的增加（教师专业知识，教育理论素养和教学经验的积累）也有质的升华（教师经历职业指导教育阶段，高师教育阶段，入职教育阶段，在职教育阶段等多阶段的学习）。教师个体的内在的专业素养、亲情和能力的得到提升；教师在实践中并非机械套用所习得的教育教学理论，而是把这种理论和教学实践相结合形成自己的“使用理论”，这种“使用理论”使教师“重新框定”教育教学情景中出现的问题，找到解决问题的策略。只有通过不断的学习、探究与变革，教师才能拓展其专业内涵，提升专业水平，从而成为一个成熟的专业人员，达到专业成熟的境界。
三、反思性教学与教师专业发展的关系
国内外学者一致赞同美国学者Posner的教师成长公式：经验+反思=成长。短时间教学策略和教学方法的培训，无法实现教师专业发展，教师是在不断反思教学活动及经验的过程中逐渐成长的，最终成为专家型教师。
（一）反思性教学有助于提升教师自我发展的内在动力，促进教师自我教育
在反思性教学中，教师有针对性的教学反思体现了教师的自主能动性，教师通过关注自己的教学效果及学生的学习过程、技能的掌握、学习中的感受和心里承受力，主动调节教学方法，探究解决问题的策略，不断提升教学实践的合理性，把学生“学会学习”和教师“学会教学”有效地结合起来，这是教师实现自我发展的内在动力和重要体现。由不自觉到自觉、由他律到自律，以教学过程为思考对象，审视和分析教学行为和教学结果，改进教学实践，并使其更具合理性。
（二）反思性教学有助于教师专业实践升华，形成关于实践的基本理论
众所周知，教师在教学实践中会积累一定的教学经验，但许多教师不去分析这些教学经验中所蕴含的教学理论，反思性教学为教师搭建了交流的平台，帮助教师挖掘经验中包含的原理，再升华为教学理论，成为教师教学得以顺利实施的理论基础。同时，教师还可以建构具有自己专业特色的理论体系，形成教师自己特有的专业理念，指导未来的教学，使教学实践更合理，从例行的行为走出来，审慎地解决教学中的各种问题，改进教学实践，从教学实际出发，因“材”“才”施教。
（三）反思性教学使教师专业的可持续发展成为可能
反思使教师具备可持续的能力，反思是个人的内省行为，需要个人的自觉，当这种自觉成为习惯后，不需要外部施加压力就能使一种理想的行为得以持续。教师在教学实践中积累了大量行动中的知识，如果教师仅获得经验而不对经验进行深入思考，那么其专业发展将受到极大限制。如果教师在获得经验的同时还能坚持自觉反思，那么教师专业发展就不是阶段性的或短期性的，而是可持续的终身发展过程。
（四）反思性教学有助于增强教师教书育人的责任感，形成良好的职业道德品质
反思是一种面对问题和反映问题的主人翁方式，而不是简单地拿来供教师使用的技术。教师自觉反思教学行为的前提是教师的责任感，教师职业是一种良心道德职业，教师的职业道德水平直接影响着教师教学行为的投入程度。教师的道德水平越高，就越会反思教学行为，表现出责任心和执著性。教师养成反思习惯有助于教师从冲动的或例行的教学行动中解放出来，改进教学实践，对教育事业，学生及教师本身负责，成为爱岗敬业、虚心好学、积极向上、更有效率，追求完美和富有创造性的教师，从而更好地发展教师本人及学生。
（五）反思性教学有助于教师成为研究型教师
反思性教学改变了教师被动接受教育理论、被动接受专家指导的地位，改变了教师忽视教学中问题的现象。通过教学反思，教师积极参加教育研究活动，主动思考教学中出现的问题，研究对策，解决问题。教师角色重新定位，从知识传授者上升为研究型教师，进而提升了教师的专业地位和社会形象。
四、反思性教学促进教师专业发展的途径
（一）创造教师反思的外部环境
反思性教学的有效实施依赖于多方的合作，依赖于教师所处的社会和学校的大环境，离不开教师发展所依托的制度环境、文化环境和人际环境，社会和学校应该采取切实可行的措施，改善教师的生存环境，为教师创造一个团结、和谐和上进的工作环境和文化氛围，增加经费投入，提供方便教师反思的硬件设施；组织各种教研活动，为教师提供交流教学经验的机会，组织多种观察教学，鼓励和支持教师尝试新的教学方法，建立公正、客观和科学的教师评价体系，从而调动教师的工作积极性，促进教师专业发展。
（二）提升教师自身的理论素养
反思需要以教育理论为指导，只有剖析和反思对教学实践中反映出来的问题，并将其上升到理论层次上，才能提高教师的反思能力，进而提升教学能力，学校要经常组织教师进行理论学习，使教师了解反思性教学的内涵、方法和过程。能够结合自己的教学经验，提升自身的理论素养，形成自己独特的教学风格。
（三）增强教师自我反思意识
教师的自我反思意识是教师更新教育理念和转变教学行为的保障，只有把反思作为日常教学行为习惯，自觉应用到教学的各个环节中，教师专业能力才能得到不断发展。
五、结论
教师专业发展是一种动态的、终身的、可持续的发展过程，反思性教学是促进教师专业发展的重要途径，教师在教学反思中发展和完善自己，缺少反思的教学不是完整意义的教学，没有反思性教学的教师专业发展将是一句空话。
【参考文献】
[1]杜威.我们如何思维[M].北京：商务印书馆，1995.
[2]Jack C.Richards and Charles Lockhart.第二语言课堂的反思性教学[M].北京：人民教育出版社，2002.
[3]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999.
法学研究范式范文3
关键词：产出导向法教学可行性分析教学反思
一、POA理论概述
POA理论体系是文秋芳教授及其团队于2007年植根于中国文化土壤提出，以中高级英语学习者为教学对象，旨在为当今中国外语教学提出了新的教学思路和方法，以“输出驱动”加“输入促成假设为”指导，紧密结合课堂教学突出输入性学习与产出性运用，有机互动，提高教育教学效率，构建具有鲜明中国特色的外语教学理论。POA自诞生以来，已经发展了十余个年头，形成了一套完整的理论体系。该体系包括三个部分，即教学理念，教学假设，以教师为中介的教学流程（文秋芳，2015）。教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”；教学假设涵盖“输出驱动”“输入促成”和“选择性学习”；教学流程是由三个阶段组成，一是“驱动”，教师呈现真实的交际场景，学生尝试输出，最后教师说明教学目标和产出任务，二是“促成”，根据产出任务的需要，引导学生有针对性地学习课程内容，提供从词汇、句子到完成篇章所需要的支架学习训练；三是“评价”，既包括即时评价，也包括延时评价检测促成后的成果。其中，教学理念是其他两部分的指导思想；教学流程是教学理念和教学假设的实现方式；同时教师的中介作用体现在教学流程的各个环节之中。
二、教学可行性分析
1.POA中高级外语学习者
POA自产生之初就面向中高级英语学习者，传统的基础英语教学模式主要是通过讲授课文培养学生的语言技能，忽略了学生的语用能力。“产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果。”（文秋芳，2008）由此可见，将产出导向教学法引入大学英语课程中就具备了理论上的可行性。首先，新生入学时平均英语学习年限达9年，是中高级外语学习者。其次，大学开设基础英语课程主要任务是“传授英语基础知识，对学生进行全面、严格的基本技能训练”“为进入高年级打下扎实的专业基础”（时秀梅王洪来，2005），而POA基于学习中心说和学用一体说，正好契合了这一需求，产出导向教学法挑战了“课文中心”的精读教学模式，主张“学用结合”，将“输入性学习”与“产出性运用”紧密结合、相互联动(文秋芳2015)。POA基于全人教育说理念也充分彰显学科育人功能。
2.POA初级外语学习者
虽然POA针对的是中高级外语学习者，但并不排除其他外语层级学习者。首先，各层次外语教学都有具体的教学目标和教学要求。外语课堂教学的目的，宏观来讲是实现教学目标、完成教学任务，微观上讲教会学生用外语做事。根据POA理论体系中“学用一体说”，无论学生外语水平高还是低，都应该用所学外语做事，其差别在于做事的复杂程度。其次，无论哪一层次的外语教学都强调教学效果。而POA就倡导促进有效学习的产生应该成为各层次外语课堂教学的目标和广大外语教育工作努力的方向。最后，各层次外语教学的课堂教学流程都是为教学理念、教学目标服务的。POA也强调了课堂教学活动的不同形式服务于不同的教学效果。
三、教学实践困惑与反
1.重输入，轻输出
传统课堂教学活动的组织都以落实课本为最终教学目标，通过课文导读、文本讲解、习题讲解，围绕文本知识本身的教学占据了大量的教学时间，脱离实际情景的教学也不利于学生语言的输出和外语思维的养成。而POA教学中，文本学习服务于学生课堂最终输出，是教学活动准备中的一环。此外，为了真正做到激活学生思考，盘活课堂，教师应精心选择任务话题和教学材料，设计实际教学情境，巧妙组织教学活动，从而激发学生学习兴趣，意识到语言学习过程中的不足，以任务产出为导向，在完成输出的过程中掌握知识与技能，培养外语思维，真正达到学以致用。
2.课堂教学模式化
传统课堂中，教学形式不灵活，或是没有教学活动的设计，教师只关心知识点的传授，教学往往更注重语言层面，缺乏以注重实际应用为导向的教学设计。而在POA教学过程中，教学更加注重贴近学生现实生活和认知实际，在不断增长知识见解、注重能力考查、突出情境设计、凸显应用导向等方面进行积极探索，让课堂有趣生动，让教学有用，让学生学习更有意义，让人生更有价值，创设时代课堂，培养时代栋梁。
3.教师的课堂定位不准确，缺乏师生合作
以往教学中，在以知识传输为主的教育观下，由于教育者居于无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师生间交往互动关系被割裂、扭曲成主体与客体的关系，抑或一味强调学生主体地位，忽略了教师课堂作用，是一种“独白式”的教学关系。而POA中，学生仍是主体地位，同时也强调教师作用，真正强调教师对话。在POA教学流程中，“驱动”环节无论是教学情境选择还是引导学生预热，都离不开教师；在“促成”环节，教师搭建平台，进行指导，也起到“脚手架”的作用。此外，在“评价”环节，线上线下一体的混合教育模式使得教师进行及时评价成为可能。由此可见，POA三个教学流程都注重了教师对话。
4.选择性学习缺乏
传统的教育教学模式属于非选择性学习，将课文中出现的语言现象不加选择地进行加工，期望学生掌握文本中的新知识。在特定环境中这种学习方式具有一定价值。但，在当今，互联网技术为“智慧教学”搭建了桥梁。传统依托课本的教学能带来的语言输入非常有限且缺乏真实而生的教学情境，课堂枯燥乏味，教师讲解输入时间长，留给学生有限的选择学习时间。而POA教学中，鼓励教师在设计任务时不拘泥于课本，广泛取材，构建真实教学情境，选择生动有趣的学习内容，配以兼具趣味性和思辨性的教学活动，从而真正激发学生的学习兴趣和内在知识储备，能让学生创造性地提出自己的想法，在完成任务过程中做到真实有效的输出。同时，依托互联网的教学也让教学实时评价和延时评价成为可能，学生在完成学习任务时也多了选择。
四、产出导向教学实施建议
1.教学材料国际化
国际化已经成为教育发展的一种全球化趋势，更是一种在全球范围内开展的教育实践活动。产出导向法注重学生先输出、后输入，这就需要教师选取生动有效的教学材料来激活输出。而国际化、时代感的教学材料可以直接推动学生关注全球趋势和时代话题，着力引导学生在更广阔的视野中探究问题、解决问题，从而更有国际竞争力。
2.教学活动情景化
研究表明，具有真实性，新颖性、复杂性和冲突性的情景能够激发学生的好奇心和学习兴趣，促使学生积极探索和研究。因此，构建场景化、开放性、实操性的课堂，让学生有操作、有参与、有体验、有感悟，充分调动学生的积极性，激发学习兴趣和求知动力，课堂教学效果会事半功倍。
3.教学任务问题化
在产出导向法教学过程中融入“问题引领法”更能有效推动“驱动”这一教学环节的开展，培养学生的问题意识，让学生能真正因问而学，学生主动发现问题、探究问题。同时也能让学生做到问学交融，学生在不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题中学习、应用和发展所学的知识和方法。注重引导学生重视实践、学以致用，培养思维能力，学会用英语做事。同时，在布置任务时，在设计课堂活动、作业时，给予学生设定身份，启发学生设身处地地思考问题、寻求方法。
4.跨文化、跨时代的沟通和表达
英语和其他语言一样，是文化的承载者和沟通的桥梁。在产出教学法实施过程中，要注重引导学生在跨文化场景中得体有效、连贯顺畅地沟通交流，培养学生的国际视野，重视英语教学的人文性和交际性。
法学研究范式范文4
关键词：翻转课堂；实验研究；应用型本科；微视频
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009-8097（2015）05-0091-06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.05.014
引言
应用型本科教育以培养具有较扎实的理论基础、较强的分析问题和解决实际问题能力的应用型人才为目标。实践教学环节有助于培养学生的动手能力和应用能力，在应用型本科高校中占有突出的地位。实验教学是实践教学环节的必要组成部分，提高其教学质量对实现人才培养目标具有重要意义。
长期以来，应用型本科高校的实验教学普遍采用“教师演示，学生重现”的模式，教师常常忙于指导学生的实验操作，较少引导学生探究。学生则过多关注实验结果的正误，较少反思实验方法和结果。由此，学生分析问题和解决问题的能力还有待提高，实验教学对理论教学的促进作用也较为有限。因此，迫切需要研究新的实验教学方法，全面改善教学效果。
从2011年开始，翻转课堂教学模式逐渐在美国流行，并传播到世界各地。它倡导学生在课外通过观看教学微视频自学课程内容，师生在课间参加教学活动和交流互动，学生消化吸收知识。翻转课堂将教师从传统教学方式的讲授任务中解放出来，使他们能集中精力开展教学研究，提高教学效果。同时，学生成为教学过程的主体，教学获得良性发展。翻转课堂为应用型本科实验教学改革提供了新思路。
华中师范大学杨九民等将以微视频资源学习为核心的翻转课堂运用到“现代教育技术”实验课程中，取得了良好效果，但还需具体设计课内实验阶段的交流互动活动，以进一步提高实验教学质量。
一 翻转课堂及实验教学方法
1 翻转课堂的发展和内涵
早在2000年，美国迈安密大学的三位教授Lage，Platt和Treglia在经济学导论课程的教学中，提出了翻转课堂教学方式，即将传统教学模式中课内传授知识的工作转移到课外完成，而将原来课外练习的工作转移到课内完成。教学实践表明这种方式有利于学生成为学习的主体，从而获得个性化的教育。教学微视频的出现则使翻转课堂应用于教学实践成为可能。2004年，SalmanKhan为侄女录制了视频帮助其补习功课，侄女反映视频便于她略过已经掌握的内容，也利于她
翻转课堂的基本思想是采用“课外传授知识，课间内化知识”的策略开展教学。在课外，学生通过微视频自学基本知识，有效实现新知识的原始积累。在课间，教师安排学生开展协作探究式活动，并当面解决学生疑问，促使他们加深对知识的理解。翻转课堂教学模式具有以下优点：
第一，采用微视频引导学生课外自学，效果优于传统教学中教师讲授的方法。首先，教学微视频其实是教师讲课场景的复制品，一旦录制长期保存，可被多人反复使用。用微视频替代讲课，避免教师重复讲解，减少工作量。其次，学生易于根据各自的学习状况和特点，自由控制微视频播放的时间、进度和次数，满足学生个性化需要，从而提升学习效果。
第二，最佳发挥教师辅导学生的作用。在传统教学中，当教师在课内为学生讲解知识点时，由于学生刚接触新知识，还来不及深入思考，此时很少需要教师解答疑问。在课后，学生做练习时，却不能及时得到老师的帮助。翻转课堂调整了教师在学习过程中出现的次序，当学生完成课外自学，取得新知识基础后，教师与学生开展课内教学活动，交流互动，教师协助学生完成知识内化。
第三，翻转课堂的核心在于课堂上的教学活动。建构主义认为，知识是学习者以自身为主体通过意义建构而获得的。意义建构是指深刻认识新知识所反映的事物性质、规律和相互关系，理解知识点的内涵和外延，也即是知识内化。学生只有实现知识内化，才能理解新知识，掌握新知识，并灵活运用它们。翻转课堂采用微视频引导学生自学的根本目的在于，为学生实现知识内化奠定必要的知识基础。同时，微视频免除了教师讲授的任务，使教师能集中精力设计和组织课堂教学活动，促进学生吸收和内化知识，提升学习效果。
2 传统实验教学方法的分析
在传统实验教学模式下，学生通常被要求课前预习实验内容。在实验课期间，教师先用15分钟左右的时间集中讲解实验原理和内容，并演示操作过程。随后，学生独立完成实验，并在课后完成实验报告。这种传统的实验教学方法有以下缺陷：
首先，实验进展缓慢，效率低。学生基于实验指导书完成预习，较难把握实验过程的每个环节，有些学生甚至不熟悉实验仪器。他们操作不够熟练，实验进展缓慢。
其次，开展相同实验的次数多，教师重复讲解工作量大。不同班级可能开设相同实验，每个班级往往需分批进行同一实验，因此实验重复次数多。有些基础课程实验重复量相当大，重复多次讲解相同实验内容的巨大工作量使教师无暇改进教学方法。
再次，教师的集中讲解效果差。学生的接受能力有差别，每次的实验人数又很多，实验老师的集中讲解通常不能保证每个学生都能清楚把握实验方法和要求。
最后，实验过程忽视学生内化知识。实验成绩通常以结果的正误来评定，学生大都只追求完成实验项目，取得正确的数据结果，很少深入思考相关问题。教师经常忙于解答学生的操作问题，较少有技术性指导。因此，师生之间缺少专业知识层面的交流和互动，不利于教学相长。
3 基于翻转课堂的应用型本科实验教学方法
本文根据翻转课堂的优点，设计新的实验教学方法，实施结构如图1所示。在课前，主要通过教学微视频引导学生自学实验原理和操作方法，减轻教师讲解负担。在课内，学生完成基本实验后，教师以思考题为导向，组织学生开展探究活动，强化其理论基础，提高他们解决问题的能力。在课后，学生整理实验报告。以下详细介绍课前和课内的主要活动。
（1）课前活动
①教师根据实验计划编写指导书。对于各实验项目，除原理、步骤以外，指导书还应详细说明要求取得哪些结果和结论，并给出与本实验相关的1-2个思考题，以便课内开展探究活动。
②教师录制讲解实验原理的视频。该视频可采用幻灯片方式加讲解语音的形式，或者板书加讲解语音的形式。同时录制现场操作过程的视频，以使学生能熟悉实验环境。每个视频控制在10分钟左右，充分利用学生注意力最集中的时段，提高学习效果。
③学生观看实验教学视频。学生自由选择观看视频的时间、地点和方式，在最佳状态下高效率学习。学生反复学习教学视频，掌握基本原理，熟悉实验仪器和操作步骤，并记录遇到的问题。
④在完成上述步骤的基础上，学生参考指导书，开展理论分析和计算，规划实验报告，完成预习。针对预习中遇到的问题以及实验思考题，学生通过网络平台相互交流，查找资料解决。
（2）课内活动
①学生完成基本实验。学生在观看教学视频完成预习的基础上，能在半小时左右的时间内完成教学视频所给出的基本实验内容，教师也能在此期间解答学生预习中的疑问。
②开展协助探究活动。该步骤包含两部分内容。第一，学生得到基本实验的结果后，通过相互交流，纠正错误。第二，学生开展探究，解决新问题。教师针对指导书上的思考题，组织学生以3人为一组开展讨论交流。各个小组分别讨论思考题，探讨结论，并在基本实验的框架上，设计和拟订实验方案，并通过实验予以实现。在整个过程中，教师指导和解答学生疑问。该步骤有助于学生深化对基本知识的认识，提高他们分析问题，解决问题的能力。
③展示和交流探究实验结果。各小组独立完成探究活动之后，教师选择2-3个小组为示范小组。各示范小组依次为全体同学介绍解决思考题的依据、实验方法，展示实验结果。针对展示的情况，其他同学对比本组实验方案与结果，讨论和补充改进方法。
④实验效果评价与反馈。经过探究活动、展示和交流后，每个学生首先自我评价自身掌握实验原理的情况，评价基本实验和探究实验采用的步骤、所得结果的情况，并列举本次实验中的优点和不足。然后，针对示范小组，每个学生对其实验方法和结果打分，指出其优点，提出改进意见。教师整理和总结评价材料，进一步改进教学方法。同时，将对示范小组的评价情况反馈给对应小组，促进他们提高实验技巧。学生自评有助于其端正学习态度，提高学习主动性。学生互评能帮助学生正确认识长处和不足，改进学习方法，最终提高其应用能力。
二 翻转课堂实验教学举例
下面以数字图像处理课程中的“图像的傅立叶变换与频域滤波”实验项目为例，具体说明本文提出的翻转课堂教学方法。数字图像处理课程是应用型本科高校电子信息工程专业的重要课程，要求学生掌握通过程序设计开展图像处理的基本方法。本实验的基本实验内容为验证二维傅里叶变换的平移性和旋转不变性，实现图像低通频域滤波，学生应掌握傅立叶变换原理和特性，熟悉图像正、反二维傅立叶变换的程序设计方法。
根据本文提出的教学方法，教师在编写实验指导书的基础上，采用录屏软件录制了讲解原理的视频，以及基本实验操作步骤和讲解的视频。此外，指导书中增加的思考题为：在图像的傅立叶变换域中，零频、低频和高频数据分别代表图像的什么信息，通过实验予以验证。
课前，学生观看教学视频，掌握了图像正、反二维傅立叶变换的基本过程及其程序设计方法，熟悉了常用的读图、傅立叶变换、显示等函数。针对思考题，学生通过查找资料和交流，对实验验证方法也有了初步的方案。
课内，学生独立编写图像处理的程序代码，完成基本实验内容，相互交流，纠正实验错误。之后，学生以3人为一小组，针对思考题，讨论设计方案，分析其可行性，并拟订技术路线。再通过程序设计实现方案，最终给出图像处理结果。
示范小组给出的设计方案主要有两种。如图2所示为其中一种方案的流程图，图2中FFT和IFFT分别表示正、反傅立叶变换。首先，将原图作傅立叶变换，得到频域数据。然后，分别设计2个低通滤波器、1个高通滤波器，其中一个低通滤波器的截止频率接近零频。接着，分别将三个滤波器与图像频域数据相乘，再将乘积作反傅里叶变换，得到滤波结果，实验结果如图3所示。根据处理结果图，很容易得出，傅立叶变换域中的零频、低频和高频数据分别代表图像的平均亮度、概貌和景物边缘信息。
如图4所示为第二种方案的流程图。它的基本流程与方案l一致，只是逐渐增加低通滤波器的截止频率，获得多个低通滤波结果。当截止频率fe很小时，处理结果与图3（b）一致。当截止频率fe分别取为10、20、30、40个像元时的处理结果如图5所示。可见，随着截止频率增加，滤波结果的图片越来越清晰。由此可以说明，零频代表图像平均亮度，低频代表图像的轮廓，高频代表图像的细节。
学生比较以上两种方案，讨论它们的相同点和不同点，就其优缺点发表意见。大部分学生认为方案l的结果更能说明问题，优于方案2。最后，学生开展自评和互评，教师整理打分材料，并将意见反馈给示范小组学生。通过本实验，学生加深了对傅立叶变换本质的认识，牢固地掌握了傅立叶变换和频域滤波的程序实现方法，提高了应用能力。
法学研究范式范文5
一、设立制作、贩卖假学历、学位证明罪的必要性
学历、学位证明是指受过一定期限专业教育的人经考核合格所获得的教育部门或学校授予的学历证书和学位证书，即毕业证和学位证，也就是通常所说的文凭，它们能证明某人在某院校（系）受过专业教育并达到一定的学术程度。近几年，随着市场经济的发展和人才市场的开放，各行各业对人才的需求主要是通过招聘、应聘这一双向选择的途径完成的，公务员招考也将报考入取得一定学历作为前提条件。因此，学历、学位证明对一个人来说在求职过程中的作用显而易见。可以说，拥有一个高等院校尤其名牌院校的毕业证就等于拥有了一个求职的敲门砖或通行证。由于我国国民高等教育毕业证和学位证的发放都是由所接受教育的院校发放，教育行政部门没有统一登记制度，加之我国院校众多，地域广阔，人员流动大，求职者干差万别，聘用单位难以鉴别受聘者所持学历是否属实。由此，一个特殊的行业应运而生，即制作、贩卖假学历、学位证明。
（一）制作、贩卖假学历、学位证明行为的社会危害性
除前文所述制作贩卖假文凭严重污染市容环境外，最大的危害就是妨害了教育部门对学历、学位证明颁发的有效管理，损害了国家教育机构的形象和权威，扰乱了正常的人才交流秩序，破坏了公平、公正的竞争机制，在人才市场上形成了不公平竞争，甚至破坏国家公务员招考制度，阻碍了公务员队伍总体素质的提高。
（二）现行《刑法》对制作、贩卖假学历、学位证明行为的立法滞后性
1979年《刑法》颁布时，“文凭热”尚未兴起，人们对一纸文凭的重要性尚无充分的认识。因此，制、贩假文凭的现象可以说是绝无仅有，立法者也不可能将现实生活中不存在或者说不广泛的东西纳入《刑法》的调控范围。1997年，在新《刑法》修订时，也有学者提出应关注这一现象，可惜并未引起重视。因此，在修订后的刑法典内并未设立这一罪名。近几年来，制作、贩卖假文凭的现象愈演愈烈，目前已发展到十分严重的地步，其突出表现是公开亮相，不再遮遮掩掩，公然向社会秩序挑战，而刑事立法对此行为没有规定，已凸显其滞后性。刑事立法基于现实需要而存在，亦随着社会历史的进程不断发展完善，这就是刑法创制的客观规律。任何一种具有社会危害性的行为，其危害程度发展到被社会所不容时，立法者就应以立法方式将其规定为犯罪，“如果行为的社会危害性已经随着社会生活的变动而发生了变化，刑事立法却未能随之作出相应的修改，那么刑法虽然保持了它的稳定性，却在一定程度上丧失了它的公正性。”[2]这样就会造成社会关系的失调。对制作、贩卖假文凭的行为，在实践中如何处理，在前几年就引起了有关部门的忧虑及争议。许多公安机关对制贩假文凭的违法活动，在具体处理中因为没有《刑法》的依据，大都按《治安管理处罚条例》进行处罚，也有移送检察机关按刑事案件处理，但起诉的罪名互不一致。有的法院以伪造、变造、买卖国家机关公文、证件、印章罪定罪处罚，有的以伪造单位印章罪定罪处罚。在这种情况下，两院联合发出公告作出了处理此类犯罪的司法解释。
（三）《解释》的局限性
《解释》第一款规定，伪造高等院校印章制作学历、学位证明的行为，以伪造事业单位印章罪定罪处罚。笔者认为，这样定罪量刑不能涵盖制作、贩卖假学历、学位证明的实质内容。正因如此，《解释》才指出是“依照《刑法》第280条第2款的规定”定罪量刑。由于政企分开，伪造公司、企事业单位、人民团体印章的行为在性质上与伪造国家机关印章的行为已有很大区别，因而新《刑法》将伪造非国家机关印章的行为分离出来，增设了伪造单位印章罪，规定了较轻的刑罚。勿庸置疑，制作假学历、学位证明必然先要伪造某一教育机构的印章。如果因此就将此行为定为伪造单位印章罪，那么这样的理解显然有些机械化。一般说来，伪造某一企、事业单位的印章是为了一定的行骗目的，若行为人自己为一定的非法目的，伪造单位印章，进行其它非法活动，触犯了刑律，可按所进行的违法活动定罪。若本人没有伪造印章而是通过他人伪造，譬如专业制作印章的人（制作印章是一个特殊的行为，需要公安部门的特批，并有严格的规定和相关手续）。则如果制作人与行为人同谋犯罪，制作印章人可与行为人按共同犯罪处理；如果印章制作人不知行为人目的，而行为人又没有合法手续，则可以根据行为人犯罪行为所造成后果的严重程度，决定印章制作人是否构成伪造印章罪。另一种可以定为伪造印章罪的情况就是，没有合法制章手续，以营利为目的替众多不同的人制作许多单位的印章。但对于制作、贩卖假学历、学位证明的行为来说，其伪造印章是手段行为，而伪造学历、学位证明却是目的行为，前者服从、服务于后者，以目的行为定性更为准确。就如为了行骗伪造印章，只能定诈骗罪的情况一样。因此，《解释》依照《刑法》第280条第1款的规定对此行为定性，显然混淆了手段行为与目的行为的特性，违犯了《刑法》中定罪量刑原理的基本规律，似有类推之嫌。不如对其定制作假学历、学位证明罪更准确、合适。另外，《解释》把贩卖假学历、学位证明的行为以伪造事业单位印章罪的共犯论处，有些牵强，也不能明确贩卖行为的性质。基于以上三个方面的原因，笔者认为，应在《刑法》中设立一个新罪名，即制作、贩卖假学历、学位证明罪，从而填补立法上的空白，避免《解释》的局限，便于司法实践更好地打击此类违法犯罪活动，以适应现实斗争的需要。
二、制作、贩卖假学历、学位证明罪的概念及犯罪构成要件
制作、贩卖假学历、学位证明罪是指以营利为目的，非法制作、贩卖各类毕业证书或学位证书的行为。构成本罪须具备的要件是：
第一，本罪侵犯的客体，是具体实施国家教育的机构对毕业证书和学位证书的管理制度。“两证”的颁发，国家教育行政管理部门及学校都有严格的规定，必须是在校注册的学生修学期满，成绩合格，才能授予，这样的证书才是真实有效的。这里的教育机构包括有权发放各类毕业证书和学位证书的大、中、专院校及各地高等教育自学考试委员会等。
第二，本罪的客观方面表现为行为人仿照各大、中、专院校、自学考试委员会向受过规定期限的教育并经考核成绩合格的学生颁发的毕业证书而制作出虚假的各类毕业证和学位证或者出售这些虚假证书，情节严重的行为。目前在实践中，制作、贩卖假学历、学位证明都是团伙犯罪，有固定的场所和分工，有的负责伪造印章，有的负责制证，有的负责出售。在已查获的此类犯罪活动中，都缴获了大量的空白证书、各类院校钢印、印章、私人印章及各类学科专业的假成绩档案等。所谓情节严重是指制作、贩卖假学历、学位证明数量较大、获利较多的情况。在认定本罪的客观方面时应注意一种特别情况，即行为人所贩卖的证书本身、印章都是真的，但所贩卖的对象都为非正式注册的学生，如某一高校的毕业证书管理人员利用职务之便，根据不同人的需要，制作出毕业证书卖于他人，以达到营利的目的。行为人的行为也符合制作、贩卖假学历、学位证明罪的客观方面要件，也可定本罪。如果根据《解释》，这种犯罪行为可能就会逃脱法律的制裁。
第三，本罪的主观方面只能是直接故意。行为人明知自己的行为是违法行为，但为了获取非法经济利益的目的而故意为之。
第四，本罪的主体为一般主体。
法学研究范式范文6
【基金项目】河南省2012年度教师教育改革研究一般项目“师范生专业技能与新课改教师技能对接培训课程的开发”和重点研究项目“教师教育新课程标准下师范生全程实践教学模式研究与实践”研究成果。
【摘要】依据问卷调查结果，确定了师范生急需提高的11项技能，包括教师通用职业能力、教师专业能力和教师自我管理能力，并根据职业适应的特点，建立了相应技能的达标标准。根据技能训练的特点，提出了师范生职业适应核心能力教学训练的方法。
【关键词】师范生 技能 标准 训练
我国基础教育在快速发展，而普通高等师范教育由于培养周期和与中小学实际脱节诸多原因，致使我国高等师范教育培养出来的人才和中小学校需求不契合，直接表现为：师范生教师技能薄弱和产生“就业结构性矛盾”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确指出“我国教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，……学生适应社会和就业创业能力不强”，要采取“学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接”等办法来提高大学生适应社会和就业创业能力。
1师范生职业适应课程开发的原则与方法
1.1课程开发的原则
从理论上来讲，个人与环境（包括自然环境和心理环境）之间如果能保持协调、平稳的状态，可称为“适应”。职业适应的形成过程，实质上就是个人和工作组织之间相互满意的过程。师范生职业适应课程是指师范类大学生为适应教师工作所必须补充的关键知识技能的总和。它是高等师范教育专业与教师岗位技能之间“脱节现象”所引起的产物。资料显示我国师范类毕业生一般需要2年的职业适应期。为此，通过建立对接补充课程的方式，在师范生毕业之前通过针对性的培训，掌握职业适应期必备的核心技能，使高等师范教育大学生专业技能与新课改教师职业技能实现“无缝对接”，以解决师范生专业技能与新课改教师技能脱节的问题。
1.2课程开发的方法
借鉴职业课程开发的经验，整合职业教育和普通教育的优势，以新课程教师技能需求为导向，强化师范类课程体系与中小学教师岗位技能之间的联系，开发出系列对接课程，建立相应的培训方案和考评方案，面向在校师范生开展专业课程体系与新课改教师岗位技能之间的对接培训。通过对接教育，促进大学生尽快实现学科专业体系向岗位技能的拓展，达到岗位技能要求，实现专业与岗位技能对接，使学生的职业技能、职业成熟度、职业规划与管理能力显著提升，满足新课程对教师知识和技能上的需求，实现职业适应。
2师范生职业适应课程内容的确定
课题组借鉴《中小学教师专业发展课程标准》[1]制定了师范生职业适应性调查问卷，问卷3部分共20项。第一部分：教师通用职业能力。第二部分：教师专业能力。第三部分：教师自我管理能力（品质）。对2011-2012年从事教师职业的师范类毕业生进行了问卷调查。共发放问卷389份，收回问卷355份，有效问卷346份。对问卷进行统计发现，认为“急需提高的职业能力”中，第一部分：沟通能力占73.7%，团队合作能力占58.7%，其余在45%以下。在第二部分：把握课程标准能力（65.0%）、教学设计能力（60.1%）、课堂管理能力（56.4%）、学法指导能力（54.3%）、教学评价能力（46.9%），其余在45%以下。在第三部分：责任心（61.9%）、积极心态（54.3%）、时间管理（50.6%）、职业操守（48.8%），其余在45%以下。笔者以45%需求率为界限，划分出课程开发的内容。
3课程体系的构建与训练方法
郭黎岩等认为[2]从师范生毕业后一年内的任职情况来看，新教师职业生涯初
期有明显的不适应感，已经逐渐成为新教师群体中比较普遍的现象。这些不适应主要是源于新教师从师范生到教师的角色转变过程中职业心理准备的不足。这种问题无疑是来自于师范教育本身，因此，提升师范生就业竞争力和师范生职业适应能力应从师范教育入手，必须及早地对师范生开展职业规划教育，使他们尽早做好职业心理准备，提高师范生职业成熟度。
职业能力通常可分为：通用职业能力、专业知识应用能力和可迁移技能（品质），提高师范生职业适应能力可以从以上三个方面入手，以提高师范生职业适应课程的针对性和实效性。
3.1师范生通用职业核心能力课程内容的建构与训练方法
3.1.1沟通能力课程标准与训练方法
有效沟通技能是教师职业所必须掌握的技能。当前新教师最突出的技能缺陷是有效的沟通。教师职业特点决定了教师需要进行广泛地沟通，通常要与学生沟通、与家长沟通、与同事沟通、与上级沟通、与社会沟通等。师范生的教师适应课程必须突出沟通经验的重要地位。师范生沟通能力课程标准主要包括三个方面：第一，能够倾听对方的表达。第二，能够保持长时间有效沟通。第三，能够及时反馈。师范生必须掌握人际沟通的基本原则，即：沟通从友善开始；能够主动沟通；能够做到重视人、尊重人、赞美人；能够善于倾听；沟通过程中能够注视别人的眼睛；让你脸上充满微笑；沟通需要恰当的保持一定的距离，距离产生美等。
师范生沟通的训练一般方法是：选择教法设计训练程序交流教师点评、形成共识达标测评强化。能力训练常用情景模拟、操练、角色扮演、视听等教学方法。实施达标测评既可以使学生知道自己的能力现状，更加明确自我训练目标。通过激励和反复训练，达到师范生的沟通技能要求。达标测评可以用《沟通能力测评量表》来测评。
3.1.2团队合作能力课程内容的建构与训练方法
教师职业既需要教师团队的共同合作，也需要建立良好的班级学习型团队。因而教师的团队合作能力对于教师的职业活动具有及其重要的意义。师范生团队合作能力课程标准主要如下：第一，能够在有效沟通的基础上相互合作。第二，能够为了实现教师团队的共同目标而不懈努力。第三，能够在必要时为了团队利益作出必要的自我牺牲。师范生在团队合作应坚持的原则是：有融洽的人际关系；能够有效沟通；完成团体任务需要每个人共同努力；要有集体的理念，甘于奉献，遇到困难要坚持不懈；成员间有相互配合意识和能力；团体成果属于团体成员；个人间有合作能力。
团队合作能力的训练方法与上述沟通能力训练方法相同。通过训练使师范生掌握团队合作的要点：真诚从他人的角度看待事情（换位思考）；对他人表现出诚挚的兴趣和关切；使别人觉得他很重要；多欣赏别人的优点；真诚的赞美别人；谈论对方感兴趣或关心的问题；作一个认真的听众；给别人以真诚的微笑；不要随意批评、埋怨、指责他人；避免争吵。
3.2师范生教师专业核心能力课程的建构与训练方法
师范生专业知识应用能力是职业适应能力的核心。对于尚未进入职业适应期师范生而言，由于缺乏必要的职业体验，在教师职业技能上往往在熟练性、灵活性的有巨大差异，其薄弱环节主要如下：把握课程标准能力、教学设计能力、课堂管理能力、学法指导能力、教学评价能力。为此在职业适应课程体系中，应该突出上述5方面的内容和课程标准
3.2.1专业核心能力课程的建构
3.2.1.1把握课程标准能力
课程标准是教师开展教学的重要依据。师范生在从教之前必须掌握课程标准的基本涵义，达到一定的认知水准。第一，在教师的指导下，能够运用新课程三维目标来判断和把握课程的整体标准和章节标准，自觉运用课程性质、课程内容、课程目标。第二，能够理解课程在人才培养中的基本功能，努力实现新课改中倡导的价值与行为。
3.2.1.2教学设计能力标准
教学设计是教师对教学诸多环节的预设。为达到教师职业适应，师范生应达到一下标准：第一，能够基于学情特点，建立良好的师生关系，创设安全、友爱和归属感、相互尊重的班级氛围。根据马斯洛的需求层次论，只有当较为低层级的需求被满足以后，学生才会才产生高一更次的需求，即学习的需求。第二，能够基于课程以及课程标准的具体要求，能够初步学会分析教材，确定学习的重点和难点，设计出教学进程。第三，能够设计教学质量评价标准和评价办法，关注学生的学习效果，实现由关注“教”到关注“学”的转变。
3.2.1.3课堂教学组织能力标准
教学组织是完成课堂教学的保障，师范生应该能够初步的掌控课堂，达到以下标准：第一，能够激发学生的学习动机和兴趣，运用启发式、互动式教学方法，保持学生学习的兴趣和动力，建立有效的课堂教学秩序。第二，能够较为合理的分解课堂教学的相关环节，运用教学策略完成课堂教学任务，能够在现代教育技术的支持下，逐步提高教学效率和教学效果。
3.2.1.4学法指导能力标准
建构主义认为，学生的学习是学生根据自己已有经验和知识，建构自己知识体系的过程。师范生学法指导应达到以下标准：第一，能够根据学生实际提出学习要求，对学生个性化学习进行初步的引导。能够对学生预习――学习――复习――考试等环节进行合理指导。第二，能够指导学生养成收集信息和加工信息的习惯。按照认识的规律，引导学生从感性认识向理性认识飞跃，培养学生良好的思维品质和创新思维能力。
3.2.1.5教学评价能力标准
教学评价是反馈教学活动质量的重要过程。为此师范生应达到以下标准：第一，能够运用教学质量评价技术，对教学质量进行过程评价和终结性评价，并运用教学质量评价结果，指导教学改革，发挥优势，克服不足。第二，能够引导学生参与教学评价，努力做到科学、客观、公平，实现“以评促学、以评促改、全面提高”的评价目的。
3.2.2专业核心能力训练方法
3.2.2.1微格教学训练
运用微格教学训练技术对师范生教学技能进行个性化训练与指导，能够快速提升师范生的课堂教学技能。微格教学技术的特点是注重技能的强化与整合，可以提高训练指导的针对性、实效性。
3.2.2.2模拟课堂训练
技能训练适宜运用情景模拟和角色扮演等教学方法。可以以师范生所在的班级为单位，采用上汇报课、公开课等形式让师范生分别扮演教师和学生，体验教师职业活动，体验学生学习过程，通过反馈，提升其教学能力和学习指导能力。
3.2.2.3实习实践训练
实习实践是师范生在指导教师指导下，在真实职业环境中体验职业活动的过程。具有实战性、综合性的特点。要求师范生课前准备充分，课堂敢于展现，课后认真反思，及时进行阶段性总结，达到职业能力提升的目的。
3.3师范生自我管理核心能力课程的建构与训练方法
自我管理能力是指无论任何职业都必须具备的职业品质。这种品质可以从一个职业迁移到另一个职业当中，具有共性的特征。对师范生职业适应能力课程来说，责任心、积极心态、职业操守、时间管理是师范生自我管理能力的重点。
3.3.1自我管理能力课程
3.3.1.1教师责任心的课程标准
高度的责任感和对学生的责任心是教师职业活动最重要的特征之一。师范生从事教师职业必须用于担当，承担起人民教师的职责。对于师范生来说，责任心应达到的基本标准是：第一，能够认识到教育工作责任感的重要性。第二，能够体会到高度责任感是教师职业发展的关键要素。
3.3.1.2积极心态训练的课程标准
教师心理状态不仅会直接自身职业活动的质量，也会直接影响到学生的心理健康状态。教师职业活动所出现的不良现象，与教师职业倦怠和心理不健康有直接关系。对师范生来说，积极心态应具备以下标准：第一，能够自我调适，保持健康的心态从事教师职业活动。第二，能够确定积极的目标并始终如一坚持下去。第三，能够控制自己的焦虑和情绪。
3.3.1.3时间管理能力的课程标准
时间管理是职业生涯管理的重要内容。根据生涯规划理论，人的活动内容主要有工作（学习）、生活和休闲三个部分。师范生必须掌握一种以上时间管理方法，如：ABC工作法等。第二，能够指导学生科学管理自己的时间，合理分配学习、生活和休闲时间，以保持良好的心态和精力投入学习中去，顺利完成学习任务。
3.3.1.4职业操守
师范生作为准教师，对教师职业道德缺乏一定的实践工作体验，因而对师范生的职业道德课程标准应定位于：第一，能够从事教育事业，把教书育人作为自己的终身事业。第二，能够爱护学生，维护学生的权益。第三，能够依法执教，为人师表。
3.3.2自我管理能力训练方法
自我管理能力训练方法与通用职业技能训练方法基本相同。不同点在于自我管理能力需要从思想上进行引导，使师范生首先要改变已有的思维定势和习惯，然后建立新的自我管理能力。头脑风暴法、人物访谈法、社会调查法对于自我管理能力的提升具有重要的价值。
【参考文献】
