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学前儿童语言特点范文1
关键词： 语言教材 儿童文学作品 语言修辞特征
儿童文学是语言的艺术，就如同所有的建筑物不能离开最基本的建筑材料一样，儿童文学的城堡是用形象、生动的、多彩的语言砌成的。离开了语言，文学便不能存在，因此人们称语言是文学的第一要素[1]。
陈子典认为儿童文学与其他文学相比，儿童文学语言具有表达内容、提供学习语言典范的双重意义。儿童文学作品要担当对儿童进行语言教育与训练的任务，他们从中学习语言、丰富词汇，懂得如何运用准确、鲜明、生动、简洁的语言描绘客观事物，表达自己的思想感情。对语言教材中儿童文学语言修辞特征的分析探讨对幼儿语言能力的发展具有重要的价值。
目前对儿童文学语言的研究大多集中在对儿童文学语言特点的研究，强调语言要浅显、易懂、口语化、形象性、音乐性等，除了郑荔在《学前儿童修辞特征语言研究》一书中论述了儿童文学创作中语言应符合儿童修辞特征外，对儿童文学语言修辞研究的鲜少。修辞性语言反映了语言运用高位能力，有利于扩展学前儿童语言经验，挖掘语言美的潜能，激发学前儿童的美感，提高学前儿童的语言交际质量[2]。鉴于此，本文从修辞学的视角对儿童文学作品的语言进行研究，发现教材中语言的以下修辞特征。
一、以形象性比喻为主，与幼儿自身经验相结合
比喻就是通常所说的“打比方”，即用某一事物或情境比方另一事物或情境的辞格，被比喻的事物通常被称为“本体”，用来比喻的事物称为“喻体”[3]。儿童文学作品中的比喻以形象性比喻为主，所选用的喻体多与幼儿生活经验相关，并且符合幼儿文学诉之于听觉的特点，比喻句中口语化倾向显著。
儿歌《下雪天，像过节》出现比喻四次：停着的小车像鼓鼓的面包，圆圆的屋顶像涂满奶油的蛋糕，树枝像胖乎乎的薯条，下雪天像过节一样热闹。所使用的喻体“面包、涂满奶油的蛋糕、薯条”这些食物都是幼儿生活中很喜欢吃的食物，形象生动，与阅读作品的幼儿的经验直接相关，所以幼儿在阅读中倍感亲切，同时为幼儿提供认识事物的新视角。谜语《猜猜我是谁》中出现比喻两次：耳朵像蒲扇，身子像小山。把大象的耳朵比喻成蒲扇，身子比喻成小山，用词口语化，符合幼儿接受语言的特点。并且通过这种创造相似性的比喻，将新的词汇“蒲扇、小山”纳入原有的语言系统中，幼儿对新词汇的理解更形象化、熟悉化，学习语言对于幼儿来说变成一件很简单的事情。
二、拟人符合幼儿“泛灵论”的思维特点
拟人，又称人格化，是指根据想象把物当作人来写，赋予“物”以人的思想、感情和行为方式的语言表达手段[4]。教材中儿童文学作品多是篇章化拟人，并且拟人的对象具有普遍性，除了人以外的事物都是被比拟的对象，如秋弟弟、春姑娘、燕子姐姐、青蛙妈妈等。林小杯的儿童诗《我被亲了好几下》通篇用拟人的手法，把阳光、风、衣服，甚至石头和水滴都赋予生命和感情，使作品呈现一种天真活泼的稚拙美，在读者的心理上产生激荡，引发读者对美感的体验。究其根源与学前儿童“泛灵论”的思维有关，学前儿童往往将自身的感情投射到周围的事物上，被人格化了的世界，在幼儿看来却是最本真的最自然的。
拟人修辞是幼儿文学创作中的宠儿，可以说拟人是幼儿文学的灵魂，没有了它，幼儿文学便是死的文学，没有了它，幼儿文学便如同折断了翅膀的小鸟，不能在儿童的心空上飞翔。两套教材中儿童文学作品语言注意到幼儿对拟人修辞的喜爱，拟人化语言符合幼儿“泛灵论”的思维发展特点。
三、以相同或相似的语言反复为主，情节反复为辅
教材中作品语言的重复多以词语、句子的反复为主，情节反复为辅。反复可以给幼儿安全感和舒适感，也可以让幼儿获得内在秩序感，形成最基本生命的秩序感。如南师版儿童诗《欢迎》中：“欢迎！欢迎！大树真好。”词语反复出现，人与自然和谐相处的画面跃然纸上。故事《鼠小弟的背心》，通过小鸡、海豚、狮子、大象反复试穿鼠小弟的背心，最后鼠小弟的背心成了一个布条。情节反复增强作品的趣味性，让幼儿在兴奋、高兴之余，无形地融入作品的情境。
但儿童文学的反复是有细小变化的重复，不是单调的重复，苏教版有些作品语言反复单调，没有趣味性。如中班上的儿歌《我爱上幼儿园》：“念念儿歌，跳跳舞。动动蜡笔，画画图。举起手儿数一数。有趣故事读一读。上学快乐又幸福。”中班下的儿歌《上学最开心》：“唱唱儿歌，跳跳舞。动动蜡笔，画画图。举起手儿数一数。有趣故事读一读。上学快乐又幸福。”这两篇儿歌内容除了名字和内容中的“念念”和“唱唱”不同外，其余是完全重复的。
修辞性语言代表语言运用的高位水平，修辞的运用有利于儿童认知、情感及审美的发展[5]。幼儿教师应做到顺应儿童修辞天赋，引导儿童分析儿童文学作品中国语言的修辞特征，鼓励儿童自由使用语言，并不断加强自身关于儿童文学修辞学的知识学习，促进学前儿童修辞性语言的发展。
参考文献：
[1]方卫平，王坤建.儿童文学教程[M].北京：高等教育出版社，2004：54.
[2]郑荔.学前儿童修辞特征语言研究[M].北京：高等教育出版社，2010：197.
[3]陈莎莉.试论幼儿文学创作中比喻的运用[J].云梦学刊，2002，23（5）.
学前儿童语言特点范文2
建议一：认真阅读理解图画书的三种“语言”
我们研究发现，汉语儿童的早期阅读经历了从图像到文字的发展过程。因此，最适合学前儿童阅读的书面材料是图画书，其中的图画、符号以及文字等都是幼儿前阅读的内容。在图画书阅读中。幼儿可以形成有意义阅读的兴趣和习惯以及阅读理解能力，为进入小学正式学习书面语言做好准备。
正因为图画书是幼儿学匀阅读的最为合适的材料。因此选择高质量的图画书并将其构建成为幼儿园早期阅读教育的主要资源。是每一位教师开展早期阅读教育工作的重要内容。一本优秀的儿童图画书应当是三种“语言”，即文学语言、美术语言和教育语言的有效结合，它可以多维度地帮助幼儿在学习阅读的过程中获得全面发展的机会，同时可以帮助汉语儿童在口头语言和书面语言的统整学习中获得对内容和形式的理解以及运用的机会。所以，好的儿童图画书应当是文字与图画的美妙结合，嵌置着许多教育信息。无论是在叙事类图画书中还是在科学知识类图画书中，图画和文字都在共同表达信息。幼儿阅读图画书的过程可以是一个与图画书沟通、对话、交流的过程，一个调动自己的知识经验理解图画故事并获取信息丰富自己体验的过程。但是，幼儿在阅读过程中的每一次翻页是否都能真正引发他们的想象，产生如电影般的连续性效果，使他们形成对图画书内容的理解，与教师的指导密切相关。因此。教师自己先读懂、读好图画书，对一本图画书的三种“语言”进行仔细分析，是进行阅读指导的必要前提。
“大班早期阅读活动：武士与龙”是上海市徐汇区傅坚敏名师工作室提供的案例。围绕着《武士与龙》这本图画书，工作室的教师们共同阅读了多次。每次阅读后的讨论帮助教师们越来越深入地认识了这本图画书的内容。武士与龙是图画书中的两个主角，故事围绕“比武”这个关键词，呈现了一系列具有行动性的情节发展过程：计划比武一准备比武一真实比武一比武失败一合作阅读一成功举办“武士与龙餐厅”。教师们在讨论中理解了《武士与龙》的内容，确定以引导幼儿读懂画面并认识两个故事角色从挑战比武走向和平共处的内容为重点，来设计教学活动。同时，在分析图画书美术语言特点的时候，教师们发现图画书中“准备比武”和“真实比武”两个部分的内容没有太多语言描述，而是由诸多小画面来表现的。这些都成为幼儿阅读理解时的重要观察对象。倘若幼儿没有很好地理解这些内容，他们就无法真正串联起故事情节，认识武士与龙“比武一失败一合作一成功”的发展过程。因此，可以说，教师的深入理解帮助他们确定了阅读指导的重点和要点。
我们要提醒准备进行阅读指导的教师们，在保证提供优质图画书的前提下，要注意做到阅读优先、欣赏优先和理解优先，要分析每一本图画书的内容和形式特征。教师坚持自己先阅读，就可以从教育者的角度达成对图画书内容的深层次理解，从而把握图画书阅读教育的切入点。教师只有在获得深层次理解和体验的基础上。才能帮助幼儿更好地获得有意义阅读的学习机会。我们用一句通俗的话来说就是，“要让孩子读得懂，教师自己先读好”。
建议二：围绕幼儿前阅读核心经验进行提问与互动
最近几年，一些涉及幼儿园教师课堂互动质量的研究发现。我国幼儿园教师的课堂互动质量在情感氛围、活动组织和教育支持三个不同维度评价中，以教育支持的互动质量最值得关注（刘畅，2012）。在教育支持的互动方面，教师的提问质量又起着决定性的作用。应当说，我们对教师的提问策略已经相当重视，且已取得不少这方面的研究结果。但是，为什么这方面的问题始终没有得到令人满意的解决呢？我们认为，关键在于教师有没有围绕核心经验提问。这就是说，在一定的教育情景中，教师是否清楚需要帮助幼儿形成什么样的学经验，往往决定了教师提问的质量。
如已有的研究所述，阅读是从书面材料中获取信息的过程。幼儿通过前阅读，可以接触与学习有关的书面语言信息，获得书面语言意识、行为和初步的能力。幼儿的前阅读核心经验由“良好阅读习惯和行为的养成”“阅读内容的理解和阅读策略的形成”“阅读内容的表达与评判”等三个方面构成。就“阅读内容的理解和阅读策略的形成”这一核心经验而言，《3-6岁儿童学习与发展指南》提出的幼儿在3"4岁时“会看画面，能根据画面说出图中有什么，发生了什么事等”，到5-6岁时“能说出所阅读的幼儿文学作品的主要内容”，反映的就是对幼儿“阅读理解”的期望。同时，幼儿需要在阅读过程中逐渐获得一些基本的阅读策略，如预期、假设、比较、验证等，这些策略有助于幼儿准确理解图画书的内容。教师在教育过程中如何帮助幼儿获得这些对于他们来说具有关键意义的阅读经验？教师要引导幼儿逐步学会感知、理解图画书主角形象、主角行动以及主角心理状态，那么，如何指点幼儿关注那些图画书的关键信息，进而形成对图画书从单个画面到整本图画书情节的理解，最终完成对阅读内容的完整理解呢？这就需要教师围绕幼儿前阅读核心经验有的放矢地提问。
上海市宝山区蒋静名师工作室提供的“中班早期阅读活动：长颈鹿好长喔”值得我们分析。围绕《长颈鹿好长喔》这本特别的科学知识类图画书，教师提炼出一个直接导向幼儿阅读理解核心经验的重要问题：“长颈鹿的长，长在哪47”中班幼儿在小组合作阅读中围绕教师提出的问题，仔细观察图画书的关键信息，发现了长颈鹿不仅脖子长、腿长，舌头和尾巴与其他动物相比也是比较长的。在回应教师提问的讨论环节中，教师和幼儿利用该图画书可以从下往上翻将画面连接起来的特点，将长颈鹿的“长”展现在黑板上，从而帮助幼儿进一步认识到长颈鹿外形上的“长”具有功能上的作用。这样的活动过程虽然看上去没有教师一问到底的热闹，也没有幼儿不断回答的忙碌，但是围绕着该书最重要的科学概念和幼儿需要学习的阅读理解经验，幼儿轻轻松松地完成了学习任务。因此，我们用第二句通俗的话来说就是，“要让孩子读得深，教师提问要对准”。
要形成高质量的师幼互动过程，教师一定要仔细琢磨自己的提问，注意几点：一是在明确阅读内容和阅读经验的基础上确定教育目标，再根据教育目标提出问题；二是尽量不要一次性提出几个问题，通常情况下，如果教师一次提出几个问题，幼儿往往只回答最后一个问题；三是尽量用比较简洁的语言提出开放性问题。并且所提的问题要能给幼儿清晰的思路，教师的问题越是清楚明了，幼儿思考的空间就越大；四是在幼儿没有完全针对问题进行回答的情况下。教师要给予支持性的互动反馈，比如进一步要求幼儿说说“为什么这样想”“如果不是这样的话，会怎么样”等。聚焦目标的提问不一定是有答案的提问，有质量的提问更不一定是有标准答案的提问。
建议三：用真正符合学前教育规律的方式帮助幼儿习得前阅读核心经验
采用符合学前教育规律的方式组织活动，让幼儿真正快乐阅读、快乐成长，这是～个老生常谈的话题。但是，从目前我国幼儿园早期阅读教育的现状来看，这个问题一直没有得到根本的解决。一些教师在组织图画书阅读活动的时候，或将图画书阅读与图画书故事复述等同起来，或误认为图画书阅读就是看图说话；也有不少教师仅仅采用“问-答”的方式来指导幼儿阅读，将早期阅读活动机械化。早期阅读教育的根本目的是要帮助幼儿获得阅读的兴趣，养成阅读的习惯，形成阅读的基本能力，为成为真正的终身阅读者做好准备。从这个目的出发，我们必须考虑学前儿童学习的特点与规律。因此，我们用第三句通俗的话来说就是，“要让孩子读得久，教育活动要有趣”。
在“大班早期阅读活动：武士与龙”中，教师采用集体阅读、独立阅读和小组合作阅读的方式，充分调动幼儿的阅读兴趣，让幼儿围绕图画书的内容不断观察、讨论、分享、认识关键信息，从而帮助幼儿初步读懂这本图画书完整的故事内容。在此基础上，教师又和幼儿开展了系列的活动。例如，在角色游戏“餐厅”中，幼儿进一步理解这本图画书的人物心理和情感方面的内容，同时还在同伴合作游戏中开展“餐厅小报”的前书写活动，更好地认识了这本图画书有关“化干戈为玉帛”的深层含义。在“中班早期阅读活动：长颈鹿好长喔”中，教师借用该图画书自身具有的可拼接画面的特点，或组织幼儿围绕阅读理解核心经验寻找图画书中的关键信息。或引导幼儿结合自己的阅读和生活经验表达自己的理解，进行自己的判断和思考。最为奇妙的是，在阅读活动结束之前，在幼儿已经基本理解“长颈鹿长在哪里”之后，让幼儿围绕“长颈鹿到底有多长”的问题，进行共同拼搭长颈鹿的活动，帮助幼儿真正理解这只3.97米的长颈鹿“到底有多长”。
