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概念转变教学理论范文1
【中图分类号】G612
【文献标识码】A
【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04
概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。
一、概念转变的内涵
所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：
（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”
研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。
然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。
（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的
随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。
二、概念转变的不同理论视角
（一）概念转变的认识论视角
Posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（Posner et al.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。
基于此，Posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。Posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据Posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。
（二）概念转变的本体论视角
有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。
Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branch jumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（tree swapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念转变的社会、情感视角
从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。Posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。
Pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。Pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。Tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。
（四）概念转变的目的论视角
概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。
（五）概念转变的多维视角
Posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。
于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和Treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――Posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及Pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。
三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义
（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变
根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据Posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。
对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。
（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究
根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。
在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。
在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。
（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略
研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。
在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。
（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据
在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。
概念转变教学理论范文2
关键词：教学理论；影视后期制作；应用
近年来随着影视后期制作的蓬勃发展，其在教学过程当中出现的问题也逐渐地凸显出来，进行“主导—主体”教学理论在影视后期制作中的应用探讨，不仅能够提高学生进行影视后期制作的积极性，提升学生影视后期制作的水平，还能加强学生与老师之间的平等交流，有利于影视后期制作教学的发展。
1“主导—主体”教学理论的概念
“主导—主体”教学模式是以老师为主导，学生为主体的教学模式。在实际的课堂教学中，老师主要起的是引导作用，主要对课堂内容进行设计，并且对课堂的进度进行把握，不再单纯地教授知识，而是引导学生进行自主学习。学生在课堂中起到了主体的作用，教师在课堂内容的选择上应以学生的需求为主要目的，教学形式上也采用学生为主老师为辅的辅助教学形式，学生在课堂上积极地凸显其自主学习性，主动进行知识的学习。
2“主导—主体”教学理论在影视后期制作中的原则特点
2.1以学生的感受为主
在以“主导—主体”教学理论为主的影视后期制作课堂中，应以学生构建其自身的知识体系，掌握学习方法为主。教师不应直接将知识传授给学生，而应注重学生本身的体验和思考的过程，使学生一直处于课堂的主体地位。以课堂提问为例，针对为何要进行影视后期制作的学习这一问题，教师在对学生进行提问时，不用将所有的问题都设置好固定的选项，而是应通过问题引导学生进行，知识的思考和思维的发散，在提问时，尽量选择“请大家谈谈对影视后期制作的看法”这种发散性较强的问题，尽量避免“影视后期制作是不是非常重要”这种比较单一化的问题形式。
2.2教师在教学中起辅助作用
以“主导—主体”教学理论为主的影视后期制作课堂中，教师由传授者的角色向引导者的角色作出了改变，在教学过程中，无须进行知识点的直接讲解叙述，而是通过多方面、多途径的引导方式，使学生自主进行影视后期制作知识的学习，提高学生的自主学习能力。
2.3课堂形式自主开放
以“主导—主体”教学理论为主的影视后期制作课堂中，需采取较为开放的课堂形式，教师可以通过利用多媒体软件播放音乐、投影图片的形式，全方面多途径的利用学生的听觉、视觉等感官，为学生塑造一个良好的教学情境。
3“主导—主体”教学理论在影视后期制作中的应用要点
3.1重设教学目标，创新教学体系
“主导—主体”教学理论在影视后期制作中主要以学生为主，培养其学习能力，因此在影视后期制作课堂中，应摒弃以应试教育为中心的教学思想，转变教师在课堂上仅针对考试中需掌握的知识点进行讲解的教学模式，除理论知识外，应注重学生自主学习意识的培养和逻辑思维的提升，更应注重学生影视后期制作软件的实际操作掌握能力，转变教学模式，从以理论教学为中心，向以影视后期制作软件的使用为中心，创新教学体系，推动影视后期制作课堂的发展。
3.2改变教学途径，转变课堂形式
教师在“主导—主体”教学理论中，主要充当引导者的作用，为了更好地引导学生的学习能力，就必须要改变原始的教学途径，加强与学生的交流。且在课堂形式上尽量应采用学生与老师都能参加的方式进行。比如在影视后期制作课堂中，经常需要进行上机操作，使学生掌握影视后期制作软件的使用，在上机操作的过程中，教师除了利用多媒体对学生进行软件功能的讲解外，学生在练习过程中，教师应对学生操作情况进行关注，及时处理学生存在的问题。
3.3利用“主导—主体”教学理论营造良好学习氛围
“主导—主体”教学理论为主的影视后期制作课堂，学生由以往的被动学习，向主动学习进行转变。由此可知，在影视后期制作课堂中营造开放自主的学习环境具有重要意义。教师可以利用多媒体软件，在课堂前将影视后期制作中剪辑和特效处理后的影片与原始影片做对比，提高学生的学习兴趣，营造良好的学习氛围，还可以通过与学生平等的进行课堂小组交流讨论，对学生进行引导，实现学生由强制学习到主动学习的转变。
概念转变教学理论范文3
关键词：体育；教学观念；转变
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)06-0080-03
Abstract:Teachers'changes in their teaching ideas have to pass through 3 related stages such as the changes in cognitional, convictional and practical forms. There exist some main problems embarrassing the PE curriculum reforms：not enough understanding of the mechanism of ideological changes in PE teaching; the undue complicated content system of PE teaching ideas; the neglect of the inertia power of traditional PE teaching ideas and not enough understanding of conditions of PE teaching ideological changes.
Key words: physical education; teaching ideas; change
1 问题的提出
一般而言，有什么样的教学观念，就有相应的教学行为和教学效果；一定的教学行为和教学效果，总会反映、折射出相应的教学观念。正因为教学观念对教学实践具有先导性作用，本次体育新课程改革刚起步，就把转变教学观念作为重点，并力求通过多种途径的培训和宣传来解决体育教师的教学观念问题。然而，经过一番闹腾之后，我们并没有真正看到那种体育课程专家们所设计的美妙境界。客观审视我国近年来体育新课程改革所面临的诸多尴尬境遇，陈旧落后的教学观念仍然是制约教学实践改革步伐的根本原因。既然教学观念的转变是体育课程改革必须迈过的一道坎，我们就需要在对体育教学改革现状进行反思的同时，深入研究教学观念转变的内在机制，重新探究促进广大体育教师教学观念转变的行动对策。
2 教学观念的内涵与层次
教学观念在教育界是个常谈耳熟的词，关于这个词的内涵，至今并没有一个明确的界定，在各类教育辞书中也没有查到“教学观念”之辞条，但在某些学者的专著中可以发现一些对“教学观念”的界说。有的学者认为，“教学观念是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思考教学问题获得的结果。转变教学观念是指转移或改变原先对教学的看法、思想、思维结果”[1]。有的学者则认为，“教师的教学观是指教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法”[2]。也有学者认为教学观念是人们思考教学问题所获得的结果，它包括人们对教学“实然”的认识及其思维方式，也包括人们对教学“应然”的价值判断和选择结果[3]。
总体来看，教学观念就是人们对教学现象和教学问题的看法、观点和思想。但在实际的表述中，尤其在书面文献中，又可以不时地看到“教学理念”、“教学信念”之类的表述，人们也认同这些词与教学观念类同的含义。
在英语文献中关于观念有“Philosophy”、“ Ideology”和“ Idea”三个意义相似的表达。虽然这三个词都有观念的含义，但从所涉及的教育研究文献分析，它们在内涵上还是有所区别的，分别对应的中文表达应为“理念”、“信念”和“想法”，而这种区别也正反映了教学观念的层次结构。
处于第一层面的是“教学理念”，它是一定时期教学的公共价值观的反映，是对教学中的现象和本质的理性认识，是对教学活动“应然取向”的判断。“教育理念是教育主体对教育问题经过深思熟虑的产物，是在教育学知识的基础上发展起来的对教育基本事实的抽象和概括，是教育知识上升到思想的范畴”[4]。教学理念体现在个体身上只是一种认知形态的教学观念，即教师通过相关的培训和学习了解、熟知、理解甚至认同教学观念的内容与要求，并能够以口头或书面的形式表达出来，但他只是以知识的形式为教师所拥有，对其教学行为很少或很难产生实质性的直接影响。体育课程改革中提出的新的体育课程观、教学过程观、学生观、评价观等等新的体育教学理念，是体育课程专家根据体育课程的特点、功能以及社会需要对体育教学所构建的应然图景，虽然通过新课程的培训为广大体育教师所熟知，但并没有在他们的教学中真正体现出来，就是因为教学理念总是指向于未来的，是一种教学理想，而理想总是给人追求的，而与现实总是或多或少保持着一定的距离。
处于第二层次的教学信念是为教师个体坚定认同的教学观念，当教学理念中作为教学观念核心的教学价值观与教学理想已经为教师所接受，并进而内化到其生命深处，就成为一种深层观念、一种精神自觉或理想信念，成为个体信念形态的教学观念。作为教师心理结构的有机组成部分，教学信念相对教学理念有更大的可能通过教学行为反映出来。认知形态的教学观念可以为符合公共教学理念的个体教学信念的形成奠定良好的基础，但影响教学信念形成和变化的更多原因还是教师的原始理论以及所处教学情景的潜移默化的影响。教学信念一旦确立就具有极强的惰性，不易转变。“真正对教学实践产生影响的是教师头脑中固有的‘教学理论’。对教师而言，这种‘教学理论’是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接教授的”[5]。现实生活中，很多体育教师谈到体育教学，总是能够滔滔不绝地表达出他们自己的“理论“和见解，虽然他们所坚信的“个人理论”与公共的教学理念有很多的矛盾甚至冲突，但这些却往往根深蒂固地存在于他们头脑中，并成为影响他们教学活动的主导力量。
教师的教学信念对教学行为有直接影响，但教学信念与教师的教学行为并非总是一一对应的关系，真正直接策动具体教学实践行为的，往往是具体教学情景下的瞬间产生的“主意”或“想法”，这是教师在教学实践中身体力行的实践形态的教学观念，是教师教学信念与具体教学实践相结合的产物，是教师对公共教学理念认知的程度、对教学资源的分析判断以及教师工作态度与能力等方面的综合反映。无可否认，在体育教学改革中，许多教师对体育新课程的理念还是表现出高度的认同，但在具体的体育教学活动中，他们更多地还是采用过去驾熟就轻的教学活动方式，缺乏自觉参与教学改革的动力。比如许多教师很认同差异教学的理念，甚至也知道差异教学理念下相对应的行为策略，但这些策略相对他们习以为常的教学方式毕竟需要付出更多的努力，甚至需要承担更多的风险，“一念之差”可能使教学策略的选择大相径庭。可见，即时性的教师个体实践形态的教学观念对教学实践起着直接的作用。
3 教学观念转变的阶段性特征
教学观念转变是指新的教学观念取代陈旧的教学观念进而转变教师教学实践行为的持续过程。由于教学观念包括三个相互联系而又特点鲜明的层次结构，因此每一个教学观念的转变总是要包括三个层面的不可分割的阶段。
首先是教师认知形态的教学观念从旧到新的转变。这种转变实际上是教师向原有教学观念结构中注入新的知识要素，用新的理论和观点去剔除其中的过时理论与旧观点，从而实现观念要素的结构性调整。本次体育新课程实施之初，对体育教师提出了培训上岗的要求，并进行了多层次的理论培训，通过现代教学观念的大力宣传和推广为教师教学观念的转变提供知识储备和认知基础，并为其向实践转化创造舆论条件。但教师掌握了先进的教学理论并不意味着教学观念的实质性转变，因为此时真正支配教师教学实践的仍是既有的旧教学观念。因此认知形态的教学观念的转变不是目的，而是教师实现教学观念转变并进而实现教学实践变革的前提条件和基础。
二是教学信念的转变，是新的认知形态的教学观念逐步转化为信念形态的教学观念阶段。这个过程实质上是新的认知形态的教学观念与教师教学经验逐步融合的过程，突出表现为新的教学观念与教学理想信念的整合以及教师教学价值观的转变。符合新课程改革理念的信念形态的教学观念的建立需要把抽象的理论与现实生动的教学实践结合起来，在教学实践中寻求教师对新的教学理念从理解、认同到内化、践行的转化，是一个观念同化的的过程，这一过程无疑是漫长而艰难的。体育新课程改革的许多新理论、新观点相对现实确实有其先进性，但理论所勾画的美好图景需要有适合其成长的土壤。忽视或无视观念变革的现实可行性，新思想、新观念也就难以得到教师的认同，也就不具有观念变革的实际意义。
三是具体教学工作中的实践形态的教学观念的转变，这是教学观念转变的归宿。新的教学信念的形成，为教师改进教学活动方式确立了正确的行为取向，而要使教学信念真正具有直接引领教学行为的意义，则需要教师在教学设计和教学问题处理时既要始终保持与教学理念相统一的那份“理性”，又要体现出具体教学情景中行为方式的创造性和“合理性”，这种教学实践中即时性的观念的转变是教学改革所需要的，也是教学观念转变的根本目标。一旦实践形态的教学观念得到转变，教师认知的教学观念的科学性与合理性就能在教学实践中得到证明，就能加速教师对认知形态的教学观念的接受和内化，教学信念也就得到进一步巩固。
教学观念转变的三个阶段是相互联系，密不可分的，但真正能够推动教学改革有效推进的教学观念转变必须以实践为基点，需要推动教师认知形态的教学观念向教学信念的转化，并成为教师身体力行的教学行为。只有把教学观念转变指向于生动具体的教学实践，才能使教师由观念主体成为观念变革的真正主体，发挥教师的主观能动性，使他们对观念转变的理想要求与教学的现实条件之间的距离保持清醒的认识，使教学改革成为他们自觉自为的行动。
4 体育新课程改革中的问题检视
体育新课程改革，关键是体育教师教学观念转变，这是所有体育教学的管理者和改革的决策者都肯定的，也是符合改革规律的。一些教师通过理论学习，在深刻了解新的体育教学理念的基础上，积极投身于教学实践的探索，已经或者正在创造性地改变着他们的教学行为。但客观地审视近年来体育教学改革的现状，理论上繁荣并没有带来更多教学实践的新气象。一些教师基本理解了体育新课程改革的理论，也坚定地认同新的体育课程理念，但迫于诸多内外部因素的障碍，或大气候大环境或教学评价指标或自身素质基础，导致不能以转变了的新教学观念指导新教学实践，而是继续原有的观念与实践。也有相当多的教师对体育新课程理论并没有真正理解，或者以各种理由拒斥新理论，以维护他们自己的“教学理论”与习惯性的教学活动方式，或者对新的体育教学理论一知半解，断章取义，没有形成完整的教学理论认知结构，以支离破碎的理论来引导教学实践。当前体育教学中出现的以强化素质训练解释为贯彻“健康第一”的理念，以“放羊式”教学解释为尊重学生的个性，都是体育教师观念偏差的表现。这些问题的存在都表明了我们在体育新课程推广中对观念转变的认识与实践问题。
4.1 对体育教学观念转变的机制认识不清
转变教师的教学观念，一方面需要明确教学观念的层次结构，区分它们之间的联系与区别；另一方面需要认识到教学观念转变的阶段性特点，确立实践性教学观念转变的根本归宿。但至今为止，在体育学科领域，教育观念、教学观念、教学理念、教学信念等在教学研究中常常交织在一起使用，反映出我们对这些概念的理解是含糊，因此也就不可能明确体育教学观念转变的机制，突出地表现为一些学者试图在抽象的教学理念与具体的教学实践行为之间寻找一种直接的对应关系，而没有真正致力于通过认知形态的教学观念的转变来提高教师的素质和理论素养，形成正确的教学信念，以在宏观上全面影响教师的教学行为。
4.2 体育教学理念的内容过于庞杂
一场大规模的体育教学改革，教学观念的研究自然成为研究的热点，纷至沓来的研究成果也层出不穷，有些是吸收一般教育学的，有些是来自训练学的；有些是借鉴国内其它学科的，有些是引进国外的；有些是现代的，有些则是后现代的，让人目不暇接、耳满为患。而这些新的体育教学理念，常常是用高深晦涩的文字表达浅显的道理，到了一些体育学科领域的培训专家的口中往往已经打上了个体感性的烙印。体育教师听到的是一天一个“理”，一个新观念还没有得到理解和消化，又一个新的理念出现了。本轮体育课程与教学改革六年多来，各种版本的体育新课程教学理念众多，仔细考察这些年的研究文献，那些看似吸引眼球的学究化语言、学院式话语和新的时髦名词，很多并无新的内涵，只不过贴上了新的“标签”罢了。但这些新的教学理念对于热衷于寻求教学实践出路的体育教师而言，近乎是看天书，望而生畏，不得其解。体育新课程培训轰轰烈烈地搞了几年，能够把“健康第一”、“终身体育”这些最基本理念说正确一二的也是凤毛麟角。
4.3 忽视传统体育教学观念的惯性
体育教师面对新的教学观念，头脑中并非空无一物，他们通过过去的专业学习和教学经验，已经形成了自己的“教学理论”和教学信念，进而建立起了自己的“教学观念结构”。这种已有的“教学观念结构”具有一定的惯性，表现为体育教师有时对新出现的教学观念，从主观上不愿意去理解，仍然坚守原有的观念；有时用原有观念对新观念进行“削足适履”；有时用老办法去和新观念寻求“对号入座”。比如在体育教学的价值取向上，有些运动员出身的教师可能更认同于通过教学提高学生的技术水平，他们可能会把他们的观念去解读终身体育教学理念以左证他们原有观念的正确性；而被传统的“以增强体质为主”教学观念影响较深的老教师可能更认同于通过教学发展学生的身体素质，他们可能会从“健康第一”的理念中去找出他们信守的观念的合理性。这种教学观念转变过程中的惯性现象似乎并没有真正引起改革决策者的重视，而是过于理想化地估计体育教学观念转变过程，过多地从“应然”的角度出发对体育教师提出要求，以为教学观念转变只是通过公众理论的学习和更新就能够达到目的，并直接在教学实践中体现出来。
4.4 体育教学观念转变的条件性认识不足
从教学观念转变的阶段性特征来看，体育教师认知形态的教学观念的转变到影响他们的体育教学实践，需要有一个包括培训、学习、体验、修正直至最终认同的复杂过程，而每一个环节都离不开现实的条件。体育新课程改革总体上有一定的“城市倾向”，很多新理念甚至都是从国外引进的，但在现实的班级规模下，在现行教育评价制度下，在现有的体育课程资源，尤其是广大的农村学校体育设施条件下，苛求教师认同这些教学理念并付诸于他们的教学生活中，所有努力的结果都是可想而知的，任何改革框架的建构与实施都可能因脱离实际而不能付诸实施。体育新课程推进过程中，教师参加培训某种程度上仅仅是教师个体在知识结构方面的改变，参加培训前后的教学环境却没有变化，而其身处的教学环境更利于传统教学观念的生存，传统教学观念就更可能成为主导他们的教学实践。
5 结语：体育教学观念变革的实践性要求
明确了教学观念转变的机制，体育新课程教学观念转变中的问题也就清晰起来，改革所面临的尴尬境遇也正是这些问题自然形成的结果。而要使体育新课程改革真正走出困境，就需要从根源上解决教学观念转变的问题。
5.1 致力于改变体育教师认知形态的教学观念转变的系统新课程理论学习是必要的，但必须坚定教学观念转变的实践基点，倡导校本培训制度，促进教师符合新理念的新的体育教学信念的建立和实践形态的教学观念的形成。
5.2 对于国外体育教学理论的引进、其它学科教学理论的借鉴和一般教学理论的应用，都必须体现本土化、通俗化和简约性的要求，形成真正属于体育学科自己的教学理论，便于广大一线体育教师消化与吸收。
5.3 充分估计体育教师教学观念的“惯性”作用，确立阶段性的改革目标，合理地把握改革步调，“高步频、小步幅”地向体育课程改革的理想目标接近。
5.4 体育教学理论只有在特定背景下才能内化为体育教师的教学信念，并成为改变教学实践的积极力量。因此，需要努力创造适合教学理论生存的教学环境与条件，为体育教师的教学观念转变提供必要的资源保障。
参考文献：
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概念转变教学理论范文4
关键词：翻译机构；布迪厄社会实践理论；场域；惯习；资本
[中图分类号]H315.9
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）11-0220-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.062
1 . 引言
翻译机构是社会存在的实体，涉及翻译活动的方方面面，在译学学科体系中发挥着支撑作用。刘会然（2013：184-186）阐述了翻译机构的性质、分类、功能以及翻译机构研究内容，按照翻译机构发挥的功能将其分为四大类，即翻译研究机构、翻译教学机构，翻译服务机构和翻译出版机构，这些翻译机构组织翻译教育教学并培养翻译人才、组织翻译学术交流、发展和繁荣翻译文化产业以及推动翻译出版产业发展，对于翻译学学科建设至关重要。同时，也明确了翻译机构研究在译学研究体系中的定位，将翻译机构研究置于翻译学的应用研究部分。刘会然（2012：182-185）还从出版的角度考察了翻译出版机构――这一大类翻译机构的具体运作，分析了翻译出版机构对译学学科建设的作用，认为对翻译机构的探讨可以更好地解释翻译活动的“前因后果”。的确，翻译机构是翻译模式的一个重要参与者（Brian Mossop， 1988： 65-71）。Koskinen（2000： 52）也认为翻译机构具有明显的塑造性影响。滕梅（2009：124）在其博士论文中讨论翻译政策时，也曾列举了以来有代表性的翻译出版机构，认为翻译机构是翻译政策对翻译过程实施影响的媒介。
作为社会活动的参与者，翻译机构自身运作过程会受到社会、文化、政治等相关因素影响，而这种影响会间接折射到具体的翻译活动中，影响翻译产品的传播和接受。也如Even-Zohar（1990： 19）的“多元系统”理论所认同的，政治、文化等制约因素对翻译过程实施影响，而这些制约因素往往通过出版社、宗教团体等机构对翻译过程实施影响。王志弘（2001：1-25）从国家权力网络中考察翻译时指出，翻译除了个人文字功底与译笔评赏问题外，还涉及各种任务的社会位置和关系、组织与制度（出版社、政治审查等）以及翻译过程（书籍出版生产、行销与阅读的过程）等，这说明出版社等机构参与翻译社会化运作过程。翻译机构本身具有社会性，而这种社会性影响翻译过程本身以及翻译过程相关活动。因此，社会学角度可以充分解释翻译机构本身及其相关活动。
2 . 布迪厄社会实践理论
早在上个世纪70年代，霍姆斯（James S. Holmes）就提出从社会学角度进行翻译研究，但并未引起太多关注。之后翻译研究突破语言文本的藩篱，开始文化转向，操纵学派和后殖民研究的学者更多关注翻译文本之外的社会文化因素，将翻译研究置于更广阔的社会文化语境之下，探讨政治、文化、社会、宗教等因素对翻译的影响以及翻译活动中参与者之间的关系，然而，这些社会学框架之下的话题并没有得到社会学理论的充分解释，所以从社会学角度解释这些问题也就显得尤为必要了。
上世纪90年代以来翻译学者开始越来越多地引用社会学理论。社会学理论中影响较大的有布迪厄的社会实践理论（social praxeology）、卢曼的社会系统理论（social systems theory）和拉图尔的行为者网络理论（actor-networktheory）。其中布迪厄社会实践理论被翻译研究者引用最多。该社会学理论涵盖诸多学术概念，概念之间关系微妙，并且翻译研究学者在引用布迪厄社会学理论时存在不少分歧，所以这里有必要对该理论概念简要进行梳理。
场域
布迪厄社会学理论核心概念是场域、惯习和资本。场域指的是“具有独特运作法则的社会空间”（Bourdieu， 1993： 162），“将社会空间根据作用和功能分成各种类型的结构系统，这些系统由处于其中的‘参与者’相互之间的关系组成”（王悦晨，2011：6）。场域具有独特的运作规则，比如文学场域由文学人士构成的社会关系网络构成，科技场域是由理工背景的科技人员构成的社会关系网络构成，各自场域具有独特的运作规则。并且，“各种场域之间相互关联”（Bourdieu & Wacquant， 1992： 109），比如文学场域的某些研究成果可能为出版场域或历史场域提供素材，可能成为后者的研究对象，而文学场域的参与者之一――作家也可能会将出版场域或者历史场域中的某项活动或人物作为写作题材进行文学创作，这就是不同场域之间的互动。权力场域是各种场域的整体，是“元场域”（meta-field），各种场域在权力场域中处于不同的地位，具有相对的独立性。
惯习
惯习是布迪厄社会实践理论中另一个核心理论概念。惯习关注的是社会关系结构中参与者的行为，参与者行为可以解释社会关系结构中的规则以及规则的形成。在社会客观结构中，参与者往往不由自主地接受一些默认的规范，参与者在规范的影响下进而影响所在的社会结构即场域。参与者在自身社会化过程中不断地内化“他们所认同的社会规律，产生一套‘定势系统’”（王悦晨，2011：7），形成自己的思维和行为，这些行为又直接或间接影响环境，即参与者与社会环境之间彼此影响。“所谓惯习概念，实际上关注的就是个体社会化的问题，……也就是个体对环境的影响”（ibid.， 2011）。
资本
布迪厄借鉴了经济学中的“资本”概念来解决场域中的不同资格条件问题。“资本可以以三种基本外观展现：作为经济资本，它可以及时直接转变成现金，可以以产权的形式被制度化；作为文化资本，它可以在一定情况下，转变成经济资本，以学历的形式制度化；作为社会资本，以社会责任（关系）组成，它在一定情况下被转为经济资本，可以以贵族名号的形式（a title of nobility）制度化”（转自邵璐，2011：126）。三种资本之间可以相互转化，比如参与者身上的文化资本可以转换成经济资本，如文化资本较多的高学历人才出售自己研发的科技产品可以获得较多的经济资本。经济资本是转换成其他资本的来源。
参考文献
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概念转变教学理论范文5
一、概念转变学习在理论与实践的困境
概念是思维最基本的形式，也是构成知识的最基本成分。许多研究者认为科学学习是科学概念的发展或转变，而不是一些孤立信息的增加。由此，研究者提出了诸多概念教学模型，其中最具影响力的是波斯纳等人从认识论角度提出的概念转变模型，还有奥斯本等人基于认知心理学视角提出的概念教学模型。
波斯纳等人从认识论角度提出概念转变模型。该理论首先将科学学习过程看作学生原有概念的发展、修正或转变的过程，并试图解决以下两个问题：①原有的概念及其结构的什么特征控制了对新概念的选择？②学习者头脑中的概念是在什么样的条件下被另外一种概念取代？并在此研究基础上提出了“概念转变”的四个条件：①人们除非感受到自己的概念不具有功能性，否则不会改变所思考的概念，即学习者必须对原有概念感到不满意。②学习者必须能理解新的概念。新概念通常不是反直觉，就是不可理解，所以难以形成概念转变，因此新概念必须是可理解的才能进行概念转变。③新概念必须是合理的，学生能相信新概念的真实性。④新概念必须有效，是解决某些问题的更好途径。根据波斯纳的观点，如果满足以上四个条件，学生就会发生概念转变。
奥斯本等人提出，促使学生发生概念转变的教学分四个阶段组成：①准备阶段：教师要理解科学家、学生以及自己对新概念的观点，其中对学生前概念的了解是重点；②关键阶段：创设真实的生活情景，促使学生理解新概念；③质疑阶段：鼓励学生阐明自己的观点，让学生相互质疑、辩论、交流、研讨；④应用阶段：提供各种情景让学生应用新概念。可见，这一模型旨在促进学生对概念的信息加工。
这两个模型吸收了皮亚杰基于儿童行为观察和言语访谈而提出的意义建构学习观，注重学生的已有知识和积极参与。但模型各环节似乎更多地从学习目的和学习结果的角度，而不是依据学习发生的内在机制去构建，因此难以真正促使学生发生概念转变。在科学教学实践中，人们发现要改变学生的某些科学前概念是非常困难的，原因是儿童的前概念可能是个人的、顽固的、强韧的、稳定的，这些性质会阻碍学生在科学学习过程中概念的转变。这些都导致了概念转变学习在理论和实践中的双重困境。
二、概念不相容原理的主要观点
chi（1992）等人改变了概念理论研究的视角，以本体论的观点分析概念结构，将概念分为物质、过程和关系状态三类，每一种基本类型有若干的子类别。所谓“物质本体类别”指的是具有特定属性的范畴，如金属、生物等；所谓“过程本体类别”指随时间改变而发生的一种变化范畴，如声音的传播、溶解、心肺循环等过程；所谓“关系本体类别”指的是依赖于相互作用而产生的范畴，如力学理论、守恒、食物链等等。依照概念转变跨越的情形，可以分为本体类别内的概念转变与跨越本体类别间的概念转变。
1.类别内的概念转变
所谓类别内的概念转变，是指概念转变的发生是在同一本体类别内的概念的转变，而不是跨越不同的本体内别。换言之，这种转变知识在同一类别内的概念归属转变，可视为信念上的修正，属于“轻微的概念转变”。这种类别内的概念转变情形，是一种常见的转变，并不需要改变本体类别，概念的本身并未改变原来的意义，许多学习的情形，基本上都是信念上的修正，它们只需将学习者现有知识里的属性，改变成其他正确的属性就可以完成。
2.类别间的概念转变
类别间的概念转变是科学概念从一本体类别迁移到另一本体类别，这种类别间的转移才能称为根本的概念转变。在概念的转变过程中，有三项是必须经历的步骤：①经由获得的过程，学习到本体分类方式；②经由获得的过程，学习到个别概念的意义；③重新指派概念到新的分类方式上。它可能通过三种范式：主动放弃原本对某一个概念的定义，并以新的意义取代；使新、旧概念并存，而新、旧概念视情境而定；通过教学等方式加强新的意义，放弃旧的概念。
造成学生在学习科学时发生困难的最主要原因在于：学生在表征一个概念的类别时，与它在科学上真正所属的类别，两者之间存在错误的组合，或是不相容的情形；而当这种情况发生时，学生会将新的信息同化到旧有的或是错误的类别中，因此学生很难对这个概念产生彻底的理解。举例来说，在科学概念中，电流的概念，应该属于过程的类别；但学生由于把电流和水流类别，常将它放置到物质类别里，认为它具有物质的特性，那么对于电流这个概念，可能就会产生“占有空间”“具有体积质量”等属性。因此，我们常可见到，学生对于电流的概念里，就有“它可以储存在电池里”“电流会用完”等错误概念。
三、概念不相容原理对儿童科学概念转变的启示
根据概念不相容的观点，概念转变的难易与概念的本体属性有很高的相关性。可见，学生对某些科学概念的学习存在着很大的困难，并不是因为这些科学概念本身是复杂、抽象或是动态的，而是因为学生的前概念和科学概念属于不同的本体类别。这一观点给科学概念转变教学带来了新的启示。
1.小学科学教师要积极学习有关概念转变教学理论并付诸实践。当前，努力帮助学生实现必要的概念转变应被看成一项主要任务，这也就如Mintzes等在《促进理解之科学教学》一书中所指出的：“教师面对的挑战是：如何寻找不同的经验来设计问题、实验以及示范，以要求学生重新思考他们的想法，但又不至于去强调他们现有的想法是‘错误的’。教师必须发展或引出更具创意性的策略，针对学生学习的需求。这种教学需要高度的专门学科知识，需要用来设计概念挑战的技能与经验。”科学教师必须关注概念转变的研究，积极学习有关概念转变教学理论并将概念转变教学策略运用于科学教学之中。
2.在教学中，教师不仅要诊断出学生的前概念，而且要对前概念和学生预期学习的科学概念作出具体分析，以确定哪些概念属于物质本体类别，哪些属于过程或关系本体类别；并分析学生的前概念和预期学习的科学概念之间是不是属于同一本体类别，这是进行有效概念转变教学的前提。概念不相容原理表明，学生要进行“跨本体类别”的概念学习是比较困难的，这个学习过程如果让学生自己去探究、去发现，那就如同现实中的科学发现过程一样，而科学发现过程往往是“科学共同体”社会建构的过程，其发现的机制与学生的探究发现是不同的，因此对于学生来说是一件非常困难的事。所以，在科学教学中，“自主探究”的教学主题最好限定在“本体类别内”的概念学习，否则将很难实现学生的概念转变。
概念转变教学理论范文6
【关键词】计算机；高等数学；教学改革；数学建模
1.高等数学与计算机学科发展
有人说，计算机技术的发展可以省去学习数学的麻烦，即便是很多专业计算机教师也抱有同样的想法。然而，对于计算机应用领域及实践中，计算机技术确实给很多从业者带来了便捷与高效，但计算机技术不等于数学，更不能替代数学。从高等数学教学实践来看，对于我们常见的数学概念，如比率、概率、图像、逻辑、误差、机会，以及程序等知识的认识，很多行业都在进行数字化、数量化转变，对数学知识的应用也日益广泛。从这些应用中，数学理论及知识，尤其是数学基本理论研究就显得更为重要。数学，在数学知识的应用中，更需要从练习中来提升对数学知识及概念的理解，也需要通过练习来提升运算能力。如果对数学概念及方法应用的不过，对数学单调性的知识缺乏深刻的认识，就会影响数学知识在实践应用中出现偏差。计算机技术的出现，尤其是程序化语言的应用，使得数学知识在表达与反映中能够依据不同的应用灵活有效、准确的运算，从而减少了不必要的验证，也提升了数学在各行业中的应用效率。
数学软件学科的发展，成为计算机重要的辅助教学的热门领域，也使得计算机技术能够发挥其数学应用能力。在传统的数学教学中，逻辑与直观、抽象与具体始终是研究的矛盾主体，如有些太简单的例子往往无法进行全面的计算；有些复杂的例子又需要更多的计算量。在课堂表现与讲解中，对于理性与感性知识的认知，学生缺乏有效的理解和应用，而强大的计算机运算功能却能够直观的表达和弥补这些缺陷，并依托具体的演示过程中来营造概念间的差异性，帮助学生从中领会知识及方法。在计算机的辅助教学下，教师利用对数学理论课题或应用课题，从鲜活的思维及形象的表达上借助于软件来展现，让学生从失败与成功中得到知识的应用体验，从而将被动的知识学习转变为主动的参与实践，更有助于通过实践来激发学生的创新精神。这种将数学教学思维与逻辑与计算机技术的融合，便于从教学中调整教学目标，依据学生所需知识及专业需求来分配侧重点。数学建模就是从数学学科与计算机学科的融合与实践中帮助学生协作学习，提升自身的能力。
2.信息技术是高等数学应用的产物
现代信息技术的发展及应用无处不在，对数学知识的渗透也是日益深入。当前，各行业在多种协作、多种专业融合中，借助于先进的信息技术都可以实现畅通的表达与物化。如天气预报技术、卫星电视技术、网络通讯技术等都需要从数学理论知识的应用中，尤其是对数学建模方法的应用来实现。高等数学是关于模式与秩序的学问，也是帮助我们认识世界的有效方法。在经济社会发展的今天，对于数学及数学知识的表达都与其科研综合能力息息相关。可以这么说，对于今天的数学，尤其是高等数学基础理论知识，都能够从生活及生产中找到鲜活的应用实例，如人口理论知识、神经网络、基因模型破译等都离不开高等数学基础理论的支撑。数学作为一种能力，作为对社会发展起推动作用的主要动力，只有从数学知识及数学能力的训练中，来驾驭好数学知识的有效应用，来促进和改善我们的生活和社会。
3.数学建模嵌入与高等数学教改的深入协作
当前高等数学改革，将改革的重点放在转变理论教学重点的实践中，重理论轻实践是改革重点，尤其是对于非数学专业学生来说，更应该从凸显数学的应用能力和应用数学能力为主要内容，从解决具体的数学问题中来帮助学生提升数学能力。现代数学在教学中主要体现四个特点：一是“集合论”作为数学各分支教学的共同基础，如代数结构、拓扑结构、序结构等，都是重点教学内容；二是数学分支内在相关性更加紧密，尤其是对于纯数学知识的抽象化，分科范围及深度更加细化；三是计算机技术与数学教学的关联，从数学知识与数学理论的讲解上应用计算机技术，从而实现对方程的数值解、对各类应用领域的促进，如人工智能化、数据处理、机器证明等；四是数学与其他学科间的融合与渗透，对于数学知识在行业内的应用，已经成为数学基础理论与社会学科正向交流的主要方向，与经济学的融合、与生物学的融合，与考古学的融合、与心理学等等融合更加深入。由此可见，对于近代数学及数学理论的深入研究，从数学知识体系的分解与延伸中，我们可以发现数学已经成为现代社会重要的基础理论。而掌握的知识越多，对所研究的领域促进越大，也只有从数学的学习中来掌握必要的数学基础理论及应用，才能够更好的发挥数学知识的潜能，促进高等数学在其他领域的广泛应用。数学建模思想及数学建模方法的学习，将日常的、专业的学科问题与计算机技术进行关联，以寻求更好、更快的解决方案。
大学阶段高等数学教育应该转变过去对传统数学理论的偏重倾向，要从数学课程的应用上，引入建模思想，将数学课程的“精讲多练”与数学建模融合在一起，通过多次迭代、优化模型来改进数学模型的应用方法，从而融会贯通，帮助学生利用好数学能力。作为最有效的高等数学应用方式之一，利用数学建模来把握教学内容，并从练习时间中把握数学应用与专业学科之间的关系，促进学生解决学习问题、思考问题。传统的数学教学多以习题和基础知识为重点，特别是新生在学习数学时，对于基础知识的讲解与练习一直是教学的重点。课堂教学实践也是围绕基础定义、定理来展开。计算机技术在高等数学实践中的应用，将数学软件的应用实现了跨学科应用，还能够从传统的数学教学模式中，转变学生对数学知识的积累和适应，以丰富有趣的建模实践来提升学生的学习兴趣，增强学生对数学理论知识的掌握能力。在高等数学教改中引入数学建模嵌入，以高等数学应用为主体来开发学生的学生潜能，并从中来解决高等数学教学难题。
4.引入高等数学建模嵌入的时机选择
教育技术与教育水平存在一定的关联，从高等数学教学目标来看，对于数学建模嵌入时机的选择是关键。有个小朋友问妈妈，“为什么2+2=4”，妈妈回答“左手两个指头，右手两个指头，你数一数，一共有几个”。小朋友数完后说“4个”，接着又问“4是什么玩意儿呢”。妈妈无言以对。对于“何为4”的回答，这是个严肃的数学问题，对于知识的客观认识，撇开具体的应用及环境，对于其中的内涵及价值又该如何界定？可见，对于数学教学实践，掌握必要的数学基本理论与定义，这个过程是可以通过建立数学模型来实现，并从建模嵌入中来加深对概念的理解。如在高等数学导数及定积分知识的学习中，通过建模来告诉学生数学知识在解决具体问题中的应用，并利用计算机技术来从中加深认识，掌握必要的工具。数学建模思想及嵌入实施，不仅是解决数学问题的需要，也是学习、探索、发现数学规律的需要，适时有效的嵌入数学建模，既增强了数学教学的学术性，也从模型建立中来培养学生的数学思维能力、数学应用能力。
5.结语
无论是课程的改革与建设，还是软件的研制与试用，数学教育都是基础的研究课题之一。建模理论与应用，可以从教学实践中通过计算机技术、软件技术来丰富课堂教学，提升学生的数学应用意识和能力。
【参考文献】
