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教育全球化的定义范文1
关键词： 民族国家 全球化 现代公民教育 全球公民教育观
如果从民族国家的视角来看，全球化就是人类活动跨越民族国家的界限，由民族、国家性的活动转化为全球性活动的过程［1］。从法律角度上讲，公民是与民族国家相对应的概念，离开国家就无公民概念可言。全球化的出现对民族国家体系提出了根本性的挑战。从某种意义上说，全球化进程催生了全球公民社会，而全球公民社会的产生又促使了超乎于国界之外的“全球公民”（global citizen）概念的出现，进而对全球公民教育提出了新的要求。
一、全球化对现代公民教育的挑战
自由主义、新自由主义、社群主义、共和主义等现代公民资格观研究都存在一个共通之处，即所谈到的公民资格或公民身份，无论是在理论上还是在实践层面都是与民族国家联系在一起的。而全球化的基本特征之一，即经济与政治力量超越了民族国家的界限，在更广阔的全球空间中发挥着作用。因此，全球化对于以往公民资格研究的基本假设，即公民行使权利、履行义务等活动的空间范围限于民族国家的疆域，提出了根本的挑战。如果说现代公民资格可以被理解为民族国家内部的人们与公共和政治生活之间的关系，或可以更加细化地从纵向和横向两个角度进行理解，即纵向上的人们与民族国家的关系和横向上的民族国家内部的个人之间的关系的话，全球化就对这一现代公民资格的分析框架提出了挑战。［2］
全球治理理论的主要创始人之一詹姆斯・罗西瑙（James N.Rosenau）在其代表作《21世纪的治理》等文章中明确指出：治理（governance）就是一系列活动领域里的管理机制，它们虽未得到正式授权，却能有效发挥作用。治理指的是一种由共同的目标支持的活动，无需依靠强制力来实现。政府管理所涉及的范围就是以领土为界的民族国家。而治理所涉及的对象则要宽泛得多。治理的范围既可以是特定领土界线内的民族国家，又可以是超越国家领土界线的国际领域［3］。全球公民理论的代表人物之一赫尔德（Held）引入了“国际规制”（International regimes）的概念，为全球治理提供了准则。国际规制是全球治理的组成部分，可以被定义为那些暗含的或明确的原则、制度、规则及决策过程，围绕这些，参与者的期望可以被集中到国际关系这一特定的问题空间中来。而多样化的全球治理主体的作用，就是制定和维持那些管理世界秩序的规则与制度［4］。
综上所述，全球化已冲破了现代公民理论在纵向上的对公民资格理解为个人与民族国家的关系的研究范式。在全球化时代，为了实现全球范围的治理，实施主体就不应仅局限于民族国家，还应包括更多的正式与非正式的机构和组织的联合行动。并且在这种机构与组织中不应存在阶级与等级的限制。因此，无政府治理指的不是散乱、无序、混乱的治理，而是超越于民族国家，且仍以民族国家为重要的主体之一的治理。因此基于现代公民资格研究框架的全球公民资格研究的纵向维度，可以被定义为个人与不存在等级与阶级的公共机构网之间的关系，而非传统的个人与民族国家之间的关系［5］。
全球化时代，由于全球问题已完全超出了民族国家的界限，因此，个体之间的关系也无法再局限于民族国家的内部。现代公民资格研究中的横向的维度，即普遍认为的民族国家内部的个体之间的关系的研究范式也已不适用于当今的时代。因此，在全球化的大背景下，全球公民之间的关系应体现在对世界问题与争端的指向上。除现代公民教育研究中所强调的个体的民族责任、文化传统之外，全球知识逐渐被视为重要问题。通过全球的信息媒介这一交流体系的作用，人们得以知晓发生在世界任意角落的事情。这种“交流空间的重新构建”超出了民族国家的限制，开辟了对公共空间这一定义的新的思考维度。因此，从某种程度上讲，身为全球公民的个体在共同致力于解决全球问题的过程中形成的关系，使得现代公民社会正日渐超越民族国家的界限进而形成全球村落。
二、全球公民教育观
现代公民教育受自由主义、新自由主义、社群主义、共和主义等思潮的影响，在内涵、途径、方法等方面都各有不同。不同民族国家所追求和实施的公民教育也存在众多差异。但究其根本，公民教育最基本的理念大致相同。借用德国教育家凯欣斯泰纳（G.M.Kershensteiner）所言，公民教育的目的就是“造就适合国家与时代需要的有用公民”。他主张“国家一切教育制度只有一个目标，便是造就公民”。［6］公民教育的基本内容主要集中于三个方面，即公民知识（civic knowledge）、公民技能（civic skill）、公民德行（civic virtue），贯穿始终的是“在民”、“个人权利”、“公共利益”、“正义”、“自由”等核心价值。
传统的对于教育的研究大多是以民族国家为分析的基本单元。从教育制度、教育组织形式的确立，到教育内容的选择、教育方法的运用、教育理论的形成无不深深地刻着民族国家的印迹。全球公民资格所强调的是超越于民族国家界限的全球公民认同，实践指向的参与意识与能力，以及更为具有普世价值意义的公民德行。这些决定了全球公民教育在内涵上，与民族国家公民教育不尽相同。民族国家的公民教育，是遵照民族国家内部法律和要求，培养其所属成员具有忠诚地履行公民权利和义务的品格与能力等的教育。而全球公民教育观，其核心是为了培养全球意识，以个体的角度产生对于全球社会的认同，培养跨文化理解的能力，进而形成一个全球公民社会，增进跨国界的沟通与对话。因此，面对全球化进程的不断推进，学校的任务之一就是培养学生应对全球化时代所需的态度、知识与技能，以利于作为一个整体的全世界和作为全球公民身份的个体都能够得到最大限度的发展。这并非只是增加几门课程的问题，全球教育是要将一种全球的视野融入到所有课程领域中，融入到学校教育的方方面面。如今，全球公民教育的相关内容已经开始渗入民族国家教育体系，并获得了较快的发展。例如，日本20世纪80年代以来的教育改革中就开始强调培养具有国际视野的日本人。而美国等国家的公民课程中也日益体现了更多的全球教育和全球公民的内容与精神。
全球公民教育的提出，对于传统民族国家的公民教育来讲，既是一种有益补充，又构成一种新的挑战。有益的补充指的是，培育具有国际视野和全球意识的世界公民，是对公民教育内涵的丰富与发展。新的挑战指的是，伴随全球一体化进程的推进，全球公民教育必然引起诸如“文化霸权”、“后殖民主义”等范畴的指责与争议。这是全球化本身的负面影响，也将是全球公民教育需要解决的重要问题。事实上，无论全球化进程推进得多么彻底，民族国家对于教育体制的控制都是无法被替代的，民族国家教育存在的基础也是不可动摇的。而全球公民教育在一定程度上是对以国家、民族为中心的公民教育的一种丰富和发展。在诸多的争议与批评声中，全球公民教育展现出了蓬勃的发展趋势和崭新的应用前景。
参考文献：
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［2］［5］Mette Tobiasen.Global Citizenship：An analytical conceptualization ［A］.Paper presented at European Consortium for Political Research-Joint Sessions［C］.Copenhagen 14-19， April 2000.
［3］［4］俞可平.全球治理引论［J］.与现实， 2002，（1）：20-32.
教育全球化的定义范文2
艺术是什么，它的方向在哪里呢?我们通常所说的艺术，是一种较为简单的定义，如直角三角形是有一个角是直角的三角形。还有一种发生性定义，例如:感冒炎是多种细菌造成的呼吸道感染疾病。它们依托于另一些定义而存在。如“三角形”、“呼吸道感染”等等。然而，当我们直接面对一些事物时，定义就会变得很困难，例如，我们能对一张床下定义吗?艺术的定义也是如此。要想给它下一定义，却是非常困难的。这是艺术理论研究中的一个大问题。简单的说可以分为两类:一是描述性的，是指将人们所公认的艺术品的共同特点作一个描述。我们很快就会感觉到，这种做法是非常困难的，它的困难之点在于，在众多的物品中，我们认定某些物是艺术品，然后根据这些物品的特点来为艺术下定义。于是，人们就会问，你的依据是什么，凭什么。摒除艺术品认定方面的任何主观性，那么，我们又会出现新的问题。作为定义者的我没有权利说某物是不是艺术品，那么，谁有这个权利?在艺术史上这种争论从来没有停止过。一种新艺术流派出现之时，都被人们说成不是艺术。抽象派、立体派、表现派等等，都有过这样的待遇。但是，人们的看法改变了。这需要对公众接受的艺术观念作出描述。当我们说某物不是艺术时，我们是说它根本不是艺术品，而是日常实用物品，还是指它的艺术水平不高。用更直接的话说，坏的艺术还是不是艺术?这就带来新的挑战。仅仅用古老的审美经验和提供享受来定义艺术是不够的。艺术可以不提供美的享受，而提供美的享受也可以不是艺术。那么，艺术的定义是什么呢?西方美术史家贡布里希在《艺术的故事》中说:“现实中根本没有艺术这种东西，只有艺术家而已。所谓的艺术家，以前是用有色土在洞窟的石壁上大略画个野牛的形状;现在的一些则是购买颜料，为招贴设计广告画;过去也好，现在也好，艺术家还做其他许多工作。只是我们要牢牢记住，用于不同时期、不同的地方，艺术这个名称所指的事物会不相同，只是我们心中明白根本没有大写的ART其物，那么，把上述工作统统叫做艺术倒也无妨。”于是艺术家的作品就是艺术品。当我们再问什么是艺术家时。我们就必须要找一个出路，打破这个循环。艺术家是被艺术界所认定的。这时，艺术家用作品说话的信条的前面，就加上了一个前提，艺术家要用身份说话。这也许是荒谬的，但不幸的是，这种荒谬恰恰是事实。身份的建立在实际生活中有着与艺术品和艺术活动的复杂的、长期的相互作用过程。一是规定性的，所谓规定性的定义具有一种野心，要为艺术立法，说明合乎某种规定的是艺术，而不适合的则不是艺术。这是理论家干预艺术创作的做法，他们认定某些作品是艺术，而另一些则不是。所谓的艺术，是一个多种多样的东西的复合体。即使在严格意义上的艺术，也至少具有三个部分:传统艺术、先锋艺术和大众艺术。传统艺术的身份，是不言而喻的。人们不是根据定义来判定这种艺术是艺术，而是根据传统艺术作品、创作、欣赏的实践，这是以传统艺术的体制状况为根据来确定艺术的定义。先锋艺术的情况则不同。它们有走出博物馆，试图破坏现成艺术体制，但它们的存在却正是以试图破坏现成艺术体制与博物馆的对立而又随时可能被博物馆收容的关系为条件。一些现代艺术馆成了非常矛盾的存在物，它里面存放着为抗拒这种存放形式而存在的物品。但是，更为矛盾的是，这种矛盾成为这些艺术家内心的矛盾，一方面做出抗拒被收容的姿态，另一方面，又盼望着有被收容的机会。一般来说，先锋派具有反传统的姿态，而今天的后先锋派则对于传统，具有高度的依赖性。大众艺术则构成了一种新的反传统的力量。他们的存在与传统或类似的机制无关，它们在市场经济的运作中生产而被消费。这是在我们日常生活中大量存在着的艺术欣赏活动，但是，它的艺术身份同样被质疑问题在于，他们并不借助于这种艺术的身份而得以流传，它的存在也不借助于与某种艺术体制的张力关系。只是在艺术家试图改造这种艺术时，才突然被发现。
二
当下的中国艺术面临最大的问题是全球化对我们的影响，全球化是指地球上各种不同的文化，通过不同形式、范围、程度、途径的交往、碰撞，互相影响、渗透、融通，从而在某些方面或某些部分达到统一，以往，我只承认有限范围和有限程度的全球化，例如科学技术和经济等领域里的全球化，而拒绝艺术和美学领域里的全球化，认为在这些领域只能是个性化、多样化、多元化，只能保持民族、地域、流派、个人的独特性，很难甚至不可能形成价值共识和价值共享，因而不存在全球化的问题。而现在，由于越来越频繁的接触到类似于李光耀转向和活佛拍电影的现象，文学艺术全球化有其特殊性，它在很大程度上应该理解为文学价值和艺术价值的全人类共享;是价值共识，而不是排斥个性、多样性、多元性。价值共识和价值共享是文学艺术全球化的基础和核心。但不管文学艺术的这种全球化性质多么特殊，从长远的历史发展来看，其全球化的方向恐怕是难以改变的。马克思说:“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。物质的生产是如此，精神的生产也是如此。各民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是由许多种民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。”按照经济基础与上层建筑的关系的原理，马恩在论及经济领域、物质生产(物质文化)的全球化时，跟着必然也推及精神生产(精神文化)的。当然，他们在这里所说的“文学”包括了科学、艺术、哲学等文化的各个方面。不同文化并没有绝对不可逾越的民族性、区域性鸿沟。中国当代艺术如何建构适.应艺术多元发展的现实。
教育全球化的定义范文3
关键字：全球化；外语教师；教师教育；全球本土化
在中国，强调教育地位早已是老生常谈的话题，政府和相关部门在机制与实施等方面做出的努力已屡见不鲜，并且从中央到地方，从地方到校园，依旧在进行着渐行渐深的改革与优化。十关于教育问题的陈述有如下之说：教育改革的关注点是深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。办好学前教育，均衡发展九年义务教育，基本普及高中阶段教育，加快发展现代职业教育，推动高等教育内涵式发展，积极发展继续教育，完善终身教育体系，并且继续提出加强教师队伍建设。这归根结底是为了实现每一位公民的终身教育，这正与中文谚语“活到老，学到老”不谋而合。这落到实处需要的是如何规划继续教育系统，继而全面实施继续教育，尤其是实现教师的继续教育。
中国大学毕业生年龄集中在二十至二十二岁，大多数毕业生的系统学习终结于本科学位的获得，紧随其后的便是工作生涯。另一部分人会继续接受由于当前工作所需而进行的技能培训。对于外语教师而言，这类技能培训更是不可或缺。值得一提的是中国外语教师教育已经逐渐引起各层关注，尤其是教育水平较先进地区开始逐步增加各类教师教育培训、课程、活动、讲座等。
一、外语教师教育的定义
外语教师，顾名思义是教授外国语的教师，本文以英语教师为例，指的是教授英语的教师。外教从狭义上还可明细为职前外语教师和在职外语教师，但是关于外语教师教育的定义在学术界各抒己见。
关于教师教育，最先被界定为教师培训，即teacher training，教师培训着重培养与提高教师实施教学任务、管理课堂的能力、技巧与技能。这一定义强调的是为教师上岗的便利性与熟练性提供培训。我国大多数职前外语教师的课程属于教师培训，如师范高校开设的教育学、心理学、比较教育学、教育方法等课程，为师范生提供的是教育专业的基础知识。其后有学者提出：培训一词更多指向一门手艺、技能，较为功利化，于是另一个更为中立的名词“教师教育”即teacher education应运而生。这个定义除了强调提高教师的教学与授课技能以外，还需要提升教师学科基础知识，如语言学、文学基础知识、英美概况、应用语言学知识、教学与科研的结合等等学问，这类基础知识的强化有利于教师能够追本溯源，结合课堂教育，提高课堂知识的科学性整合以及更好地指导课堂实践活动。
但是，无论是教师培训或者教师教育都意在侧重教师接受各种形式的锻炼提高技能与能力，在此过程中教师是被动接收者而非信息提取者。在逐渐认识到主观能动性重要性的同时，教师发展被引领入公众视野，即teacher development。与此前的教师培训与教师教育最本质的区别就在于教师发展重视教师本身的主观能动性。渴求自身进步与发展是教师教育技能、专业基础知识得以提高的内在动因，教师发展也就是教师参与开发教学理论，理解教师做决策的本质形成批判性的自我意识和自我评价。教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自身的教学效果以促进自身的教学发展。
此后，在教师发展的基础上，国际英语外语教师协会总裁Barduhn博士进一步引申，提出了持续专业发展（进修），即Continuing Professional Development（CPD），这个被认为是终身教育的一块基石，它提倡教师参加长期持续、周期实施、贯穿教育事业的进修计划。
二、国内外语教师教育研究现状
教育实力是国家综合国力的有力支撑，教育的基础地位已深入人心。在全球化的今天，外语教育在国内是迭起。随着越来越多的教育改革呼声，教育学家和学者们不断探索创新型、可持续型教学途径，这更预示着外语教师教育也将吸引社会各阶层的注意。十提倡教育终身化，市区级政府响应号召组织各种教师进修与学习，学生家长从若干年前将学校视为学生的托管机构到今天积极参与学校学生教育工作、家校联系日渐深化。学校更是吸收政府、社区、校本多维意见与建议，竭尽全力提升教师素质。
全球化的浪潮为全球文化的传播推波助澜，在国外，学者们在教师教育方向的各种见解很快便可扩散到中国教育界。因此，学术的交相融合与互相探讨已是大势所趋。在教师教育方面的研究，中山大学外语教学中心教授总结说：国外研究重视理论与实践的有机结合，集中关注以课堂为中心、以教师和学生为对象的问题研究，把培训做成集教、学、研、思、辨、行为一体的教育和发展过程。
在教师教育研究方面，全球关注受程度较高的地区为欧洲和北美地区，这也是世界上教师教育研究起步较早的地区，典型国家有美国、英国、加拿大、澳大利亚等，其常用的教师教育研究方法也是层出不穷，甚至各方交融叠加。典型的方法有：①观察法。这是在一定的评价标准的基础上实施的观察，在教学过程中观察教师、学生、师生关系、教学活动或行为等。②反思法。这主要是教师从自身教学实践中总结自己教学方法的优劣，实现自我改善与提升。③合作法。此方法关注的是师师、师生以及生生之间的互动与配合。④任务法。为学生提供自由发挥的平台，提倡创新与头脑风暴。⑤行动法。⑥体验法，创设情境、获取感官与情感的第一手体验。⑦研讨法。⑧访谈法。⑨同伴互评法等。从微观角度来看，国外研究通常是从细节入手，将教育理论联系实际操作中的可能发生的或者已经存在的问题，以小见大，实践意义较理论意义更大。
国内有关教师教育的研究起步较晚，并且国内早期有关教师教育的研究有大量是基于国外理论与实践的评述总结，其中对国内现状的描述以及提高教师教育质量的重要性研究较少，并没有钻研我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段。例如，美国外语教师职前培养项目标准述评、基于网络的教师培训、美国反思型外语教师培养模式及启示、美国外语教师发展趋势、外语教师的教育信息化培训、外语教学技能问题讨论、教师教育范式研究、教师角色与教师培训、重视教师教学发展创新教师培训模式等，针对中国外语教师教育鞭辟入里的研究依旧广受呼吁。
三、中国外语教师职前与在职教育
中国大约有300多所师范大学、师范学院和师范专科学校，此外，一些综合性大学也设有师范类专业。在百年的师范教育史上，师范高校培养了大量的教育人才。若以一言以蔽之，当前中国的职前教师培养是教师教育与专业发展的基石，也是教师成长的重要阶段。但不可否认的是我国的职前教师培养还存在很多问题，外语职前教师教育还面临各种挑战与考验。
在英语研究论坛2009年冬季论坛中，程晓堂提出我国外语师范生教育如下几点问题：师范院校在师范生培养方面的力度不够，部分师范院校还存在去师范化倾向；师范院校的英语专业毕业生并不都是合格的英语教师；职前教师培养与中小学英语教学实际相脱离；相当数量的英语教师未接受职前教师教育。在现今中小学中，师范专业毕业与非师范专业毕业的外语教师并存，也就是意味着，前者在高校接受的系统教育中教育学理论偏重，而后者一般为英语专业（或英语语言文学、外国语言学及应用语言学等硕士研究生专业）毕业，其在高校期间学习的英语基础课程（包括普通语言学、英美文学、语音学、句法学、语义学、语用学、英美诗歌、英美小说等）偏多。两类英语教师在专业技能与基础知识结构方面有差异，这也是英语教师在接受教师教育的过程中应当考虑的问题之一。比如关于英语教师语音方面的问题已被外语教育界屡屡提及，在教育基础较雄厚的地区受外语教师语音影响的问题较小，而语音偏误、发音不准等外语教师语音问题在中西部地区的影响更显著。在2013年上海师范大学一项关于学生中小学期间英语学习情况调查问卷中，102位被试者中有89位大一学生选择“未系统接受过语音教学”，更多被试者还陈述当地的英语高考项目中不包含听力与口语测试（或听力与口语测试不计入总分），这也是语音不被关注的一个原因。但究其根本，中小学英语教师的教学能力以及知识结构是否足以进行英语分支学科的教学还有待考究。
在我国外语教师教育方向一系列的研究导向以及研究方法上存在一些的误区。夏纪海教授曾提及，我国外语教师教育研究呈如下态势：①重语言研究，轻教学研究，错误地认为教师具备的学科知识越多越深刻，越有利于教学水平的提高，所以自然而然将重心偏移到学术研究而非师范研究上。②重学科的理论研究，轻课堂的应用研究。这导致师范毕业生进入中小学课堂只对理论夸夸其谈，难以与课堂实际相结合，理论只能浮于空谈。③重研究者为中心，轻教师为中心的研究，这是重学术轻师范的必然结果。④重国外方法推介，轻国情研讨，这源于我国研究教师教育起步较晚，只能在国外先进理论的基础上逐步探索，只是目前还处在探索与研究交接端口。⑤重教师语言水平的提高，轻教师教语言水平的提高，这是因为外语教师学科知识与专业技能的培养没有比肩接踵，不成比例的时间精力导致教师发展的不均衡。⑥重听讲轻参与，教师教育的方法沿袭传统的说教式讲座，未关注教师的实际课堂实施，参与式体验仍需加强。⑦重宏观整体改革模式，轻微观个性化培养。我国人口基数大导致教育行业对教师需求量大，因此教师培训教育通常也是“粗放式”发展，很难甚至无法关注教师的个性，实现因“师”施教。
四、向国外“拿来”什么
我国的外语教师教育研究起步较晚，这便意味着我们可以借鉴不少国际上前人的优秀成果，与我国实际加以联系。这样的研究自2000年以来已经着手。但是，对于我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段的研究仍旧为数不多，我国的教师教育停留在广泛讨论、总结、概述、翻译著作等方面，缺少的是国外学者“以小见大，小题大做”的宗旨，善于发现教师教育实施过程中的细枝末节，从问题本身出发，阐释现象缘由，结合理论解释分析，这种自下而上的研究模式是我国外语教师教育研究还欠缺的。
此外，由于全球化浪潮席卷而来的学术无国界，客观地说，这是利弊相衡的。在享受知识共享、学术共同发展的同时，对本国教师发展道路的探究应当基于本国的实际国情、学情。在跨文化背景下，教师教育的研究也呈现跨国界、跨文化的趋势，这首当其冲对我国的教育体制是一个挑战。因为各国的教育实际不同，一国实施的教师教育计划在另一国情下不一定成功，语言差异以及文化差异产生的问题不可小觑。
因此，关于教师教育的研究，我们不妨采取全球本土化（glocalization）的策略，挖掘西方教师教育研究中具有共性的可共享的方法，结合本土教育背景与教学环境，实现全球本土化，提升我国外语教师教育的质量，为今后的外语教师提供更完善的终身教育机制，同时提高外语教师的自身水平和教学能力。外语教师教育过程中，我们还要注意的一点是提高外语教师教育的课程设置水平，提升外语教师培训项目的质量。这不仅开源节流，提高教育的效率与效果，更能实现外语教师发展的可持续性。
全球化浪潮已然大肆席卷，因此，在各国文化、语言、风俗、贸易、教育等互相融合的过程中，在实现外语教师教育科学化与可持续化的节奏下，我们要审时度势，批判地吸收国外研究成果与经验，结合国情，科学发展外语教师教育，提升教育软实力。此外，教师的专业技能与学科基础知识的并行发展也是教师教育计划中不可忽视的一个要点。
参考文献：
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教育全球化的定义范文4
论文摘要全球化带来了世界文化的频繁交流和对话。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生
引言
现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征，文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想，认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”，全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡，世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。
一、全球化与本土化的互动和对话
全球化是一个宽泛的概念，涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式)，认为“全球化是一个多纬度的发展过程，各纬度在表现上既有共性也有个性：全球化是一个不平衡的发展过程，对不同国家来说，全球化的意义可能是不一样的：全球化是一个矛盾性的发展过程，单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴，所以在这里重点看看文化学的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反，它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话，没有差异就没有交流的必要，没有交流就不会与进步，因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上，全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说，那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此，当今世界成为这样一个竞技场，全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场，正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)著名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁，文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流，可以说没有全球文化只有本土文化，各本土文化构成了世界文化，未来世界文化朝着“全球本土化”发展。
在音乐的“全球本土化”中，印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一，大约在两百年前传入南印度宫廷，现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式，印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求，印度人把小提琴改为c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”，在现代世界中保持了自身的整体性和独立性，成为音乐的“全球本土化”的典范。
二、音乐教育的“全球本土化”
在全球化进程中教育的重要性不言而喻，而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同，甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境，以体现本土人民的主体性：所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的，总是产生于特殊、具体的音乐教育环境．总是由解决具体音乐教育问题的人创造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征：
1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化，理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳：对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳，但各国的接受程度、范围各有不同：各国的教学方法也各有不同的运用。
2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立，如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论，正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时，各国、各民族、各地方的独立性不断加强，珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力，不仅是各民族国家，也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。
3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较，国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上，由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。
三、音乐教育全球本土化的几点建议
1、重视世界音乐的教育
全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大，使全球范围内的自由交往更频繁：世界经济市场化使资源得到全球性配置，促使地区乃至国家经济的依赖增大，经济往来密切：全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下，人与人紧密联系密不可分，都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看，经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。
音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐，是为了增强世界各国的相互理解为目的，这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念，理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐，它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化，世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多，每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界，教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟，是世界音乐的一个组成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野，使我们可以从更多角度认识到自身的独特性，在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。
2、重视本土音乐的教育
正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化，本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注，在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为：“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合，深深扎根本民族文化，包含着真正的生存智慧，对于解决本土问题是一种真正有效的知识，也是他者所不能给予的。
音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位，增强他们对本土音乐的认同和归属感，彻底摆脱西方音乐中心论的控制，探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等，并为世界音乐教育之林贡献力量，以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件，也是本土文化对外来文化再创造的过，成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并进一步把自己音乐文化发扬光大。
3、让音乐教育回归生活
当代哲学大师胡塞尔从现象学的角度指出了欧洲“科学世界”的危机，并提出走向“生活世界”的超验现象学，为我们理解“生活世界”与“音乐教育世界”的关系奠定了基础。生活世界是一切教育世界的根基与源泉．教育的有效性与意义最终要回到生活世界。而我们的音乐教育世界渐渐淡忘了这一源泉，处在一个所谓西方科学的音乐技术和理性符号覆盖的异化了的生活世界。学校音乐教育成了纯粹知识的灌输，远离了生活世界得以课堂、教材为、教师为中心的封闭式教育。音乐本身就源自于生活，也是一种生活态度和生活方式，音乐教育全球本土化要求我们摆脱原有的教育模式．重建音乐教育的观念，在生活中交流、学习和理解音乐，最终走向生活。生活中存在多种多样的音乐。“佛罗里达州奥兰多的迪斯尼乐园中的世界民族村。围绕着中央大湖．依次有墨西哥、挪威、中国、德国、意大利、美国、日本、摩洛哥、法国、英国、加拿大、以色列等十二个村，其中不少都有音乐歌舞表演。……英国的世界巡回艺术团、印度古典音乐协会、皇家非洲协会、亚洲音乐巡回演出团和伦敦共同体学院艺术系常在那儿举行演出或举办综合艺术节，如1995年举办过印度、巴基斯坦、加勒比和西非等艺术节。……五花八门的街头广场音乐是西方城市一景，也融入了世界音乐。如旧金山鱼市码头前。秘鲁流浪艺人的排箫与吉它二重奏。”(汤亚汀《走向现实生活的世界音乐》)这些音乐都是来自本土源于生活。并让人们在生活中感受音乐、学习音乐、理解音乐，看到本土音乐的独特性，看到世界音乐的异彩纷程。
教育全球化的定义范文5
一、 在全球化背景之下构建文化认同
全球化语境的背后是当代资本主义的市场逻辑。“当代资本主义消费本身既是经济行为，又是文化行为，这早已不是尼采和韦伯意义上的文化了”。 即使是最悲观的论述也不能掩盖残酷的现实：当艺术作品纷纷在市场运作中成为了被受众购买、消费的文化产品之后，当影视作品被好莱坞进行全球营销之时，作为受众的我们已经在不知不觉中被培养成了“口味统一”的客户。真人秀节目《美国偶像》的成功不仅仅是因为巨额的广告收入更重要的是以其为模本的真人秀节目形态在全球蔓延。即使是在有着截然不同文化传统的中国，观众们也津津乐道于《超级女声》的冠军人选。这种文化的假象生产出的是消费的欲望而非价值与意义。对此法兰克福学派的“文化工业”理论早有论述：“当经济变成一种文化现象时，文化也变成了一种经济性的、市场的现象”。
艺术教育是大学教育活动的一个层面。其核心是以艺术的形式呈现文化的样态，于多元样态中提炼具有民族特征的文化价值，进而完成文化认同的过程。“文化认同是指个体与社会在生活中参与性地、体验性地继承与发展某种或特定文化的过程。” 这其中涉及到文化的表现形式、载体、受众的审美习惯、审美心理等多层面的内涵。换句话说，文化是在不断演进的历史纵轴上进行的具有延续性的意义赋予和构建的过程。因此“对于特定时代的个体和社会群体来说，文化认同就是人们对于一种历史性地进行着的‘生命意义构建活动’的参与过程”。 基于这样的论述，我们可以理解作为海洋文明代表的雅典奥运开幕式表演必然不同于代表黄土文明的北京奥运开幕式演出。前者注重冷色调的运用和流线型的呈现方式，后者则是暖色调的调和与条块状的表现形式。艺术手法差异的背后是作为艺术灵魂的文化意识的不同。
随着全球一体化的进程不断加剧，民族融合、文化交流的过程已是历史的必然。然而，伴随这一必然过程的是强势文化的文化霸权和弱势文化的逐渐式微。对于这一现象，“文化普遍主义者认为，文化发展的指向必然是世界文化通过全球经济一体化的推动而在经济活动中走向文化同一性，全球化必将导致人类文化实践活动的理念预设和实践指向变为同一特质”。 而文化特殊主义者则强调“文化发展是在尊重各主体文化生态发展的自由的基础上对自身文化价值和理论规范的独特性认可”。 其实，关于文化特权和文化狭隘性的争论早已有之。在联合国教科文组织的《世界文化多样性公约》中，“文化多样性是人类的一项基本特征”、“是人类的共同遗产”、“是文化的多样性创造了一个多彩的世界”的论述得到了众多国家的广泛认可。《公约》对于文化多样性的保护与尊重正反映出不同文化主体对自身文化价值认同的渴望与坚持。
二、 明晰自我与他者、社会的多重关系
艺术作品通常都带有丰富而多元的意义，特别是其中的影视文本，因其最贴近生活、最具时代特征、最直观反映社会现实与架构，使得影视艺术教育在价值赋予、意义解读等许多层面都具有不可替代性。同时影视文本对于构建自我与他人、与社会的和谐的社会关系也具有重要意义。除了关注作品本身的艺术价值之外，影视文本能够更多的反映出某个特定时代背景之下社会的结构模型、成员关系、社会矛盾、价值冲突与对立，甚至对人性的解读与剖析。因此，对于文本的诠释和解读有着更广阔的社会学、人类学、哲学空间。以法国导演阿伦・雷乃的纪录片《夜与雾》为例，“对当下某个时刻的任何描述，都会在实践的延续中唤醒未来，其中永恒不变的是社会的责任”。 将一段影像放置于它所反映的时代，连续流畅的彩色镜头的讲述与短促黑白的固定镜头交替，完成了在现实与历史的时空中的对话、完成了从历史旁观者到现实的回归。于是在对开放式的结尾的解读中，“我们被告知：这种邪恶就潜伏在我们周围，我们必须在自己的生活中警醒、同情并关注他人”。 这一文本解读的过程正是明确自我与他人、与社会关系的过程。“我”不是独立的单一个体，而是与他人命运息息相关的，是与社会脉络一致的。只有认识到个体与社会的关系，才能“成长为一个为生活中至关重要的社会关系承担义务、为了自己和他人分担责任的社会人。” 这种基于文本分析的社会责任赋予过程是其他艺术形式教学过程中无法承载的使命。明确构建自我与他者、与社会的和谐关系及其意义正是影视艺术教学的特色。
三、 引入意识形态分析，构建社会品格
将意识形态分析引入艺术教学，特别是影视艺术的教学过程，旨在将影视文本放置于由历史时展的纵轴和国家社会发展的横轴构成的坐标体系当中。用宏观的、历史的、辩证的视角解读文本和其中包含的社会意义。“意识形态既可以作为一套没有明确的政治涵义的想法被客观地定义，也可以作为一种人们在特定的社会历史语境中用以塑造自己和他人，同时也使某一集团大力提倡的观念被严格地定义”。 所以在影视文本的解读过程中引入意识形态分析能够使一个社会的普遍共识、价值观念得以宣扬。而这一过程正是达成社会共识、构成社会和谐的重要途径。
“文学不只是与那些普泛的和永恒的美，或者高尚的准则有关，更与产生它的意识形态的环境有着实际的纠缠不清的联系” 。其他艺术类型亦然。在《德意志意识形态》一书中，马克思“反对那种认为人们的思想观念可以脱离社会的政治和经济的关系单独发展成型的看法。” 实际上，“意识形态结构着现实本身”。为什么在1955年能够产生《夜与雾》这样具有深刻批判意识的纪录片？这与战后十年“反思、警醒”的社会思潮相关，也与物资匮乏的经济现实相关。正是由于具有了政治的、经济的、历史的、人文的眼光，才使得一部艺术作品可以“回答社会问题和道德问题，而且，反过来用艺术关怀来引起历史与道德的思考”。 而其中艺术关怀与道德思考的诉诸点正是寻求共识，达成一致。以促成爱国、忠诚、同情、责任、关怀等社会品格的稳定和形成、构建公平、和谐的社会结构。
沿袭百年的美学传统，艺术教育离不开陶冶情操与体验崇高。然而仅仅止步于审美体验，是艺术教育功能与价值的缺失。以文学和艺术的形式诠释和解读属于本民族的文化精粹，在文化价值的找寻中追求民族文化认同和身份认同是艺术教育的深层价值所在。与此同时，在社会共识的形成中，构建公平和谐的社会结构也是艺术教育，特别是影视艺术教育的深远意义。
参考文献
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2.张立保、黄伟敏，《全球化时代文化认同危机及其消解》
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4.张旭东，《全球化时代的文化认同――西方普遍注意话语的历史批判》，北京大学出版社，2006年版，59页
5.杨柳新，《大学的价值观教育与文化认同》，北京大学教育评论，2008年10月
6.杨柳新，《大学的价值观教育与文化认同》，北京大学教育评论，2008年10月
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8.张立保、黄伟敏，《全球化时代文化认同危机及其消解》
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13.英，丹尼・卡瓦拉罗著，《文化理论关键词》，张卫东、张生、赵顺宏译，江苏人民出版社2006年版82页
14.英，丹尼・卡瓦拉罗著，《文化理论关键词》，张卫东、张生、赵顺宏译，江苏人民出版社2006年版83页
15.英，丹尼・卡瓦拉罗著，《文化理论关键词》，张卫东、张生、赵顺宏译，江苏人民出版社2006年版81页
教育全球化的定义范文6
【关键词】文化全球化；信息素养教育；文化自觉；高校图书馆；使命
1.高校图书馆信息素养教育的现实背景——文化全球化
“全球化”（globalization）一词最早出现在上世纪80年代。1985年，美国学者提奥多尔·拉维特（Theodre Levitt）首次提出了“全球化”的概念，用来说明全球经济的发展变化，“全球化”一词就被广泛地引用到各领域，这一概念涉及到了社会经济、政治和文化等领域，人们从不同学科、不同角度去解释它，理解它，给其定义也不同。尽管众说纷纭，但全球化是一种社会进程，是人类历史发展的趋势和进程，不是一种社会状态。既不由人的意志决定，更不是人力所能改变成为一种共识。全球化并不仅限于经济和政治，文化的全球化也许发展得最快最明显。关于文化全球化的争论集中在文化形式和文化同异质两方面。以美国学者弗雷德里克·詹姆逊为代表的后现代主义者提出了“对我们许多人而言（特别是在文学和文化领域工作的人），文化是界定全球化的真正核心”[1]他的全球化研究是以文化为中心的，认为全球化的内涵不仅仅局限于经济、政治等层面，文化领域中的全球化现象更值得我们深刻思考和研究。约翰·汤姆林森也认为文化是全球化的中心，他指出：“全球化处于现代化的中心地位，文化实践处于全球化的中心地位。”[2]英国学者戴维·赫尔德（David Held）也认为：“最直接感受到和经历的全球化形式是文化全球化。”[3]经济与文化是一个相互关联、互相依存的有机整体，物质产品也蕴含着丰富的文化内涵。经济的全球化必然带来文化的全球性发展，全球化不仅仅是经济问题、政治问题，它首先是一个文化问题，全球化是各种文化相互交流、相互联系的不断发展的过程。
2.文化自觉与高校图书馆信息素养教育
2.1 对文化自觉的认识
1997年，著名学者在北京大学举办的社会文化人类学高级研讨班上提出“文化自觉”的概念，针对几千人的小民族的生存问题而思的结果。先生的“文化自觉”来自于特定时空条件下的现实诉求，他对此进行了精辟的论述：“文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。”[4]他认为一个“人口较少民族”乃至中华民族在面对较快发展的世界，如何从文化转型上，求得生存和发展，是一个“文化自觉”的问题。他明确指出：“‘文化自觉’这个概念可以从小见大，从人口较少的民族看到中华民族以至全人类的共同问题。其意义在于生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展的趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”[5]
文化自觉的涵义包含着“文化”和“自觉”这两个相关概念，“文化”和“自觉”通常不是在一个层面上的概念描述，从先生文化自觉的原生意蕴，我们可以将文化自觉辩证性地认为文化自觉不仅仅是一种思想观点，一种自觉接受、主动追求和自觉践行的理性态度和文化意识，而且是一种批判、扬弃、超越和创新的实践过程，一种文化价值选择和建构过程中的文化活动和价值取向，所以，文化自觉既是一种文化意识，又是一种文化价值观，更是一种文化实践论。
2.2 文化自觉与高校图书馆信息素养教育的关系
2.2.1 文化自觉是高校图书馆信息素养教育的本质要求
教育和文化有着天然的不可分割的联系，文化是教育的根基和起点，离开了文化，任何教育就成了无源之水、无本之木。信息素养教育本质上就是文化教育中的重要组成部分。在文化全球化的背景下，各种思想文化在全球范围内相互激荡，不断交流、交融与交锋，大学生的思想观、价值观、文化观等意识形态受到前所未有的冲击，在不少高校大学生中，出现了过于功利的“理想真空”，漠视善良和高尚行为的“精神贫血”和缺乏社会公德的“价值悬浮”等不良现象，面对浩如烟海的网络世界，往往会使大学生对信息文化缺少理性分析，这影响着高校人才培养的质量。高校信息素养教育的目的不仅仅是要培育出能够随时获取和利用所需要信息的人，而且要自觉培养出具有牢固的民族文化素养，除了传承文化知识的，还要有较强的文化学习能力和思辨能力，自觉“推陈出新”和“广纳百川”，学习和创造体现时代精神的先进文化，树立文化自尊，推动社会的进步的新型人才。
2.2.2 高校图书馆信息素养教育是实现文化自觉路径之一
培养高度的文化自觉精神，是作为文化传承与发展载体的高等学校所义不容辞的责任。高校是知识、文化、思想等教育的主阵地，高校图书馆是信息资源的集散中心，对信息进行整序、开发、挖掘、加工和利用，为用户提供各种知识和信息服务，拥有由多层次、多学科门类、多种专业人才集合的信息工作团队，拥有信息化网络技术与设备、还有庄重典雅、书香四溢的文化环境等得天独厚的优势，高校图书馆理应成为文化自觉的引领者，成为培养文化自觉精神的建设高地。
高校图书馆信息素养教育个性化的教育模式是实施文化自觉的重要路径，目前高校图书馆的信息教育不仅仅面对高校学生，还要面对高校教师、馆员、教师和馆员合作的信息素养教育的模式，这些模式为高校图书馆培育文化自觉提供了便捷路径。
3.高校图书馆信息素养教育中文化自觉之构建
3.1 提高信息素养教育者的文化自觉意识
在知识经济条件下，高校图书馆文化自觉可以理解为图书馆馆员尤其是承担信息素养教育者对文化有“自知之明”，对文化发展趋势和社会责任的主动把握和选择，信息素养教育者的文化自觉应该包含四个方面的内容一是在文化认知上的自觉，主要指对文化在图书馆信息素养教育中所处的地位、作用、意义等具有高度清醒的认识；二是在文化行动上的自觉，主要指对当前图书馆信息素养教育文化自觉的建设、发展、规划等具有高度清醒的认识；三是在文化方向上的自觉，主要指对高校图书馆信息素养教育中文化自觉的发展方向、发展目标、发展愿景、发展目的等具有高度清醒的认识；四是在文化价值评价上的自觉，主要是指以文化为核心的高校图书馆信息素养教育的有效性标准。这四个层面的自觉，紧密相联、逻辑发展、互为支撑。
提高信息素养教育者的文化自觉意识需要从以下几个方面入手：一是优化馆员文化知识结构，提高自身的文化素养水平。高校图书馆承担着大学生信息素养教育的任务，因此，作为图书馆的信息教育者更应具备宽厚的文化基础知识，扎实的专业理论，自觉承担文化自觉教育的职能，了解文化的起源、发展和演变过程；树立正确的文化价值观，强化文化自觉意识。二是培养发展意识，图书馆不仅是知识获取的地方，而且是知识发现、知识进步和知识创新的土壤。高校图书馆馆员要以发展的眼光来从大量信息中获得有效的、新颖的、有潜在应用价值的和最终可理解知识，坚持文化反思的基础上进行文化创新。文化反思意识是文化自觉意识的核心本质体现。曾指出，文化自觉的含义应该包括对自身文明和他人文明的反思，对自身的反思往往有助于理解不同文明之间的关系。高校图书馆要通过文化反思的力量的引导教学，彰显文化的感染力，凝聚馆员的文化归属感，通过文化反省的途径来认识旧文化的没落和新文化的产生的必然趋势，并在教学中自觉引导学生主动创新，共同创造出体现时代精神的新文化，培养学生具有全球化的开放的文化视野。
3.2 改革高校图书馆信息素养教育，增加信息素养教育的文化内涵
我国高校信息素养教育是从文献检索课程发展而来，大部分高校信息素养教育承担者是图书馆员或信息专业教师，教育形式采用图书馆专题培训、新生导航、定期与不定期讲座、公选课等通识教育基本形式，主要通过面授教学，没有统一规范的教材，教学内容多侧重于技术层面的信息和计算机知识。这种只见“器”不见“文”的信息素养教育已经不能满足信息化社会对人才素质的要求，新型人材应当是具有全面而坚实的文化基础，能不断自我更新知识结构，能与人合作共事，富有创造性和应变能力并具有文化品质的一代新人。高校图书馆信息素养教育的前景应该是文化工作者和信息专业教师合作承担教学任务，通识教育和整合教育相结合，（整合式信息素养教育是把信息素养教学整合到专业课程教授中，成为其有机组成部分，而不是单纯地在专业教学中介绍某种资源或用法，或者是在信息素养教学中举一些专业性的例子）采用多种实地授课、在线授课、远程学习、与专业课教师结合、学科馆员支持学生自学的教育形式，教学内容不仅注重技术成面的各论，而且增加意识层面、知识层面和文化层面等方面的教育内容，建立信息获取、信息评价、信息利用及文化反思和创新等多纬度的素养评价体系。
3.3 明确高校图书馆的新使命，建立文化共享交流空间
诚然，高校图书馆的使命有参与教学和科研，提供资源与服务、支持学校使命等方面，在文化全球化的大背景下，文化与思想不断交织与融合，高校图书馆应自觉成为传承文化的和创新文化的引领者，在信息素养教育中深刻挖掘中华传统文化的内涵，打造属于特色的文化品牌，创造适应时展要求的先进文化，文化自觉成为高校图书馆信息素养教育的新担当。在中国，从事信息素养教育和研究的主要是教育界和图书情报界，相互之间没有一个有效的交流平台，造成了在信息素养教育和研究中力量分散、宣传能力缺乏成效的现状，重复研究的现象较多，受到特定范围的局限，许多研究盲点还未关注，研究视野不够广阔，而国外图书馆界非常注重与各行各业的合作交流，例如：1990年，美国成立了由75个部门组成的名为信息素养论坛（the National Forum on Information Literacy，简称NFIL）的组织，这是一个跨部门跨系统跨行业的合作交流组织，政府部门也参与其中的全美信息素养论坛，其宗旨为提高全球和全美的信息素养意识，鼓励各种获得信息素养活动的开展。因此，加强国内外高校图书馆界与文化各界的沟通与协作，随时把握文化和教育的发展的大趋势，利用网络技术建立具有中国特色的文化共享交流空间在素养教育中守望文化的麦田，寻找文化的精神内涵。
参考文献
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