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关于教育的概念范文1
【关键词】函数 极限
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0071－01
高等数学的基本研究对象是函数，而研究函数的基本方法是极限，极限的概念是个比较抽象的概念。对于那些从初等数学进入高等数学的高职高专学生而言，不论从知识结构方面，还是从思维方式上来讲，都要有一个本质的转变。为了更好的实现这个转变，就要求我们教师必须把要教的知识内容进行必要的加工，按照学生的实际情况逐渐引导学生走上正确的分析思维，抽象，概括，解决实际问题的道路。
一、讲解实例，使学生获得有关极限概念的感性认识。
为了使学生更好的理解极限的概念，我们先从以下2个例子来讲解。
例1：如何求圆的面积？
解题思路：用圆内接正n边形的面积去逼近圆的面积。
设有一圆，其面积记为s，做它的正四边形，正八边形……正n边形，记做s4，s8……sn，当圆内的正多边形的边数越来越多的时候，它的面积就越近似于圆的面积，即当n∞时，sns。
这个例题是非常有名的“刘徽割圆术”，虽然当时没有严格的极限定义，但是他的这种思想正是体现了极限的概念。
例2：求变速直线运动的瞬时速度。
对这个实例应着重弄清两个问题：第一，要求瞬时速度，为什么要先考虑平均速度？第二，为什么要规定瞬时速度是平均速度的极限？在瞬时速度的概念提出之前，已经有了匀速直线运动的速度概念及其计算方法，引出平均速度只要是将非匀速直线运动转化为迅速运动来处理，从而求出瞬时速度的近似值。
（s―位置的改变量；t―时间的改变量）
表示物体在t时间内的平均速度，它随t的变化而变
化，当时间改变量t越来越小时，位置的改变量s也越来越小，
而平均速度 越来越接近一定值，即平均速度作为瞬时速度的
近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度还不是t时刻的速度，而只是它的一个近似值。要把这个近似值转化为精确值，即求出了t时刻的速度，只有缩小t，当t0时，v（t）v平均，也就是说t越变越小，v平均与v（t）就越接近，有近似值而飞跃到了精确值。
重点讲清这个事例后，从而使学生认识到研究非均匀变化的变化问题确实是世界中存在的普遍问题，而这类问题的解决都归纳为求极限的问题。
二、根据实例给出函数极限的定义
通过上面两个例子，我们可以将它们看作是一个函数。如果给定一个函数y＝f（x），其函数值y会随着自变量x的变化而变化，若当自变量无限接近于某个“目标”，这个目标可以是任意一个确定的常数x0，也可以是＋∞或－∞。此时，函数值y无限接近于一个确定的常数A，则称函数f（x）以A为极限，下面就以例题并结合它的数值表充分说明函数的极限。
例3：考察当x3时，函数 的变化。
解：函数 在（－∞，＋∞）有定义。
设x从3的左、右侧无限接近于3，即x的取值及对应的函数表如下：
x … 2.9 2.99 2.999 … 3 … 3.001 3.01 3.1 …
f（x） … 2.97 2.997 2.9997 … 3 … 3.003 3.03 3.3 …
数值表给出后，教师应该引导学生去从静态的有限量来刻画动态的无限量，通过直观的数据让学生看到，当x越来越接近于
3时，也就是我们所说的那个目标，函数值 的值就
无限接近于3，体现了我们最后用近似值代替精确值的思想。那么，由这个例题，教师可以给出极限的定义。
定义：设函数f（x）在点x0的某一空心领域内有定义，如果当自变量x无限接近于x0时，相应的函数值无限接近于常数A，则称A为xx0时，函数f（x）的极限，记作： 或
f（x）A（xx0）。
极限的定义给出以后，教师可以让学生根据极限的定义写出
例三的极限，即 。
这时，有些同学可以看到， 的极限值与f（3）的函
数值相等，这是怎么回事？它会给同学们一个错误的概念，求极限就是在求函数值，虽然在后面我们会讲到某些函数求极限是靠函数值求出来的，但是这二者之间没有任何关系。
例如，求 ，如图所
示，当x＝1， 无意义，所
以函数值是不存在的，而当x1时，从图象上可以看出
，所以说，极限是否存在与这点有没有函数值没有
任何关系。
参考文献
1 侯风波. 高等数学（第2版）. 北京：高等教育出版社，2003.8
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一、在新授课的课堂小结中，引导学生构建数学概念图
课堂小结是课堂教学中重要的一环，好的课堂小结可以起到画龙点睛的作用，不仅可以帮助学生掌握具体的知识和技能，还可以促进学生认知结构的形成.因此，在数学课堂小结中，教师要引导学生对所学知识和技能进行归纳总结和升华，通过一定的方式让学生把一节课所学习的知识点，或者加上以前学习的知识点串联起来，形成一个知识组块或者知识单元.
例如，初中数学“相交线”（人教版“义务教育课程标准实验教科书・数学”七年级下册“5.1.1 相交线”）这节课的课堂小结教学，教师用问题的形式引导学生小结，即
问题：通过本节课的学习，你学到了哪些数学知识？你是怎样学习的？学习过程中由知识所反映的数学思想方法有哪些？
先让学生独立思考，再在同学之间交流，在学生交流的基础上，让学生自己用点线连接这些知识之间的关系得到：
这个数学概念图的构建，充分体现了知识的发展脉络和逻辑关系，反映了正确的逻辑思维过程，展示了数学知识与数学思想方法的内在联系，有利于学生加深对所学知识的理解和掌握.
二、学习了多个知识点后，引导学生进行知识网络中的“点”、“线”加工来构建数学概念图
学习了多个知识点后， 要指导学生进行点、线“加工”，讨论并编织“结点”的连线. 例如， 学习了有理数的概念后，引导学生进行如图所示的“点”、“线”加工：
对多个知识点进行“点”、“线”加工，使各个知识点的位置得到合理的分布， 也使这些知识点的关系更加完善和牢固， 从而形成知识网络系统的子系统.当提取一个知识点时， 相关的一些知识点也被激活.
三、在单元复习课的教学中，引导学生构建数学概念图
学生每天在课堂上学习的知识往往是“单个”的，多个知识点的“点”、“线”加工也是“小局部”的，到章节复习时，必须把“单个的”和“小局部”的知识编织成一个较大的数学概念图.
在单元复习课的教学中，可以通过“由理到题”（即按本单元的概念法则原理，逐一举例）或“由题到理”（可通过解题，总结本单元的概念法则原理）的复习方式来引导学生对已学知识进行回顾，在此基础上，放手让学生通过建构网络化的数学概念图、也可以让学生借助目录回忆本章学习了哪些知识， 讲了些什么定理等. 再让学生把该章的知识点科学地、有序地、有机地联系起来，以建构数学概念图，等等.
例如， 在初中数学“几何图形”的章节复习中，教师引导学生构建如下的数学概念图：
这个数学概念图，充分体现了各知识点承前启后、上下呼应、左右逢源的关系.
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论文摘要：概念图是用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表。概念图可以帮助我们解读探究式教学的内涵、历史沿革及其实践模式，能清晰地展示探究课题研究的全过程。
概念图（concept map）是20世纪70年代美国康奈尔大学（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表，它是以视觉再现认知结构、外化概念和命题的一种方法，又称概念构图（concept mapping）、概念地图（concept maps）或概念网（concept webbing）。[1]研究表明，这种视觉图表容易被学习者快速识别并迅速掌握，有助于提高学习者对知识系统的整体理解力。[2]本世纪初，概念图引起了我国学者的极大关注，并尝试把概念图作为一种有效的工具应用于不同的研究领域，如学科教与学、评估工具、远程教学系统及网络课程的开发、计算机人工智能、企业管理等等。
事实说明，概念图具有信息量大、内涵丰富，层次分明、可读性强、易于理解，延展性强、填补修复容易等特点。[3]近年来，挖掘并利用概念图的功能的研究已成为概念图研究的热点。本文拟用概念图解读探究式教学。
一、探究式教学的界定
目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。
二、探究式教学的历史沿革
探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此，我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。
三、探究式教学的实践模式
教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。 [5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。
1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。
实施模式：见图3
2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。
（1）5E循环教学模式。
奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。
实施模式：见图4
（2）萨其曼探究教学训练模式。
萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（Richard Suchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]
萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。
四、概念图应用于探究式教学的案例
将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？
探究问题：冲水马桶节水问题
制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。
组织研究活动：按图7进行分工实施。
修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。
五、结语
概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。
参考文献
[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.
[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.
[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.
[4]靳玉乐.探究教学论[J].西南师范大学出版社，2001年版，15.
[5]高文.现代教学的模式化研究[J].山东教育出版社，1998年版，480.
关于教育的概念范文4
关键词：课程改革； 教师教育观念； 转变
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2011）11-020-001
近年来，推进素质教育作为全面贯彻党的教育方针、深化教育改革的重要举措在全国上下得到普遍重视。一方面它给广大中小学教师提供了一个施展才华的舞台，另一方面我们也要看到以素质教育为核心的教育观念还没有完全地确立起来，长期形成的、滞后于时代要求和社会发展需要的教育观念，还在制约我们去真正实施素质教育，对素质教育简单化、片面化的认识，使得素质教育步履艰难；学科体系相对封闭，难以适应现代科技和社会发展的需要；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学生成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应学生多样发展的需要。我们认为要解决这些问题，首先要做的是及时转变教师的教育观念。那么教师应该从哪些方面进行转变呢？我认为主要是以下三个方面。
一、教师要努力学习先进的教育理论
教师是教育活动的组织者，对学生的发展起着举足轻重不可替代的作用，是实现教育改革，发展教育事业的中坚力量。因此，教师首先必须认真学习本次基础教育课程改革的新的教育教学理论，进一步转变教育观念，更新教育思想；逐步改变以往传统课堂教学模式，用全新的教育教学理念来武装自己，武装课堂教学；在实践中不断探索，在探索中认真实践，不断提高自身素质。
二、教师要不断充实自己的知识
新教材的一个显著变化是，难度降低了，但知识面加宽了，这对教师提出了更高的要求。自身知识储备能否适应这一变化，能否满足学生的需求，这是课程改革对教师提出的难题。过去教师上课，更多地依赖“教参”，如今的“教参”已经不能拿来直接上课了，教参中除了案例，绝大部分是启发教师的思维，给教师一个思索创造的空间。比如，数学教师用书主要指明教学目标，对关键地方稍作介绍，其余只作提示，不作硬性规定。教师在感到没了框框的同时，也感到了压力和拓展知识的自我需求。新课程为教师主动性、创造性的发挥提供了保证，教材成为作者、编者、教师、学生之间共同对话的桥梁，是一个开放的系统。教师在教学中应该创造性地使用教材。因为无论教材如何更新，总是跟不上时代的发展，而教师教育智慧的发挥，知识的不断更新，对教材的不断拓展与补充、创新，才能使教材显示出它的生机与活力。教师要转变角色，不再是课程被动的执行者，而是课程的积极促进者，鼓励教师凭自己的学识、经验和个性来分析处理调适教材，应是课程改革一个新的突破口。
教师在教学中应当联系学生的实际，根据其特点增删教材，调整教法。学生的社会生活环境不同，他们所接触到的事物就有所不同，这就使得生活在不同环境里的学生具有了各自的特点。城市学生与农村学生、贫困地区与发达地区的学生，各有各的特点，有些内容对某些学生来说是熟知的，容易理解的，而对另一些学生来说则是陌生的，难以理解的。教师在教学实践中应当根据学生的实际情况，对教材进行适当的增删，替换例子等，这些都需要教师有宽厚的知识积累和深厚的阅读功底。
三、教师要转变角色
新课程基本理念指出：以学生发展为中心，重视学生的主体地位。从课程设计到评价的各个环节，应该始终把学生主动、全面的发展放在中心地位。在注意发挥教学活动中教师主导作用的同时，特别强调学生主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，让学生真正成为学习的主人而不是知识的奴隶。在课堂教学中，教师应帮助学生检视和反思自我，唤起学生成长的渴望；
设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的实际意义，营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。同时教师要善于捕捉和激发学生思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能和性向。只有这样，老师才能摆脱旧课程体制下的束缚，重新激发自身活力，并成为学生个性发展的催化剂。
因此，教师要记住自己的职责是教育所有的学生，因而要坚信每个学生都有学习的潜能。在教学中，要尽量地给每位学生同等的参与的机会。要尽量公开地评价学生的学习过程和结果。在实施奖励时，要做公平、公正、公开，不可有不同的对待。要常常了解学生的意见，看看他们是否察觉到了教师在期望上的偏差，随时审视，随时修正。教师要爱学生，要相信学生，要树立“无差生观”。有一位校长说得好：“每个学生都是一轮初升的太阳，有的尽管现在还暗淡无光，只是一时被云雾遮住了，一旦冲出云雾就会光芒四射。”
总之，国家基础教育课程改革能否成功，改革目标能否实现关键在教师。就教师而言，要适应新课程教学，就必须通过继续教育对新课程充分理解，诚心接受，热情投入，有效实施并根据新课程要求，不断提高自身综合素质。只有这样新课程改革才能的真正落到实处。
参考文献：
［1］基础教育课程改革通识培训丛书，教育科学出版社，2001
关于教育的概念范文5
关键词:谭盾；《地图》；音乐人类学；音乐概念；文化立场
中图分类号：J602文献标识码：A
谭盾，当今世界乐坛炙手可热的人物，他以不断创新的作品以及随之而来的争议而蜚声中外乐坛。2003年由他创作的《地图――寻找消失中的根籁(湘西日记十篇)》（以下简称《地图》）也不例外。该作品自上演以来，受到的褒贬不一。目前对《地图》的研究不在少数，多是从其美学意义出发，涉及作者的创作理念，表现手段等等。也有谈到作品的一些人文特点，如评价该作品为“听原始生态的本土之音，寻生命意义的本源之路”［1］。根据《地图》的创作过程和凤凰演出的经历所拍摄的纪录片《听音寻路》也备受关注。波士顿的一家报纸曾评论道：“《地图》具有非常强烈的民族音乐学品位。”民族音乐学或称音乐人类学提倡研究文化背景中的音乐[注:参见美国民族音乐学家梅里安姆(Merriam)提出的定义，民族音乐学是“对文化中的音乐的研究”。(Merriam 1960:109)]，若从另一角度，即将《地图》置入音乐人类学的视野中审视，将对认识《地图》的创作理念和人文艺术价值有着新的启示。
一、艺术与文化的双重音乐观念
在湘西以及西南的大部分地区，由于地理的封闭性，一些民族民间音乐多是作为综合艺术的“乐”出现。与其说它是一种乃至多种“艺术”的综合，毋宁说它是一种文化现象。而且，它常常与祭祀、人生、巫术等仪式紧密结合在一起，并与仪式结构同型同构。很多表演者及当地人的眼里，并没有“音乐”这一说，他们并不认为那些在生活中司空见惯的事物就是音乐。也就是说，他们头脑里的“音乐”并不能与我们所说的“音乐”的概念相对应。艺术家们往往将这些仪式的整体剥离了仪式、信仰的内核，仅留存作为音乐的表层。如有着“戏剧活化石”之誉的傩戏至今仍活跃在湘鄂西农村，在现实生活中，它也不是以单独的艺术形式存在，而是作为傩文化的一种，与傩祭仪式紧密相连。若以艺术的眼光看，古老的傩戏是融歌、乐、舞、戏为一体的；若以文化的眼光，它则是集祭祀、巫术原始信仰为一身，有着既娱人又娱神的性质。再如哭唱，源于土家族的哭嫁婚俗。其音声本身没有太多的旋律性，而且在局内人的眼光中，并不认为哭是“唱”，是音乐的一种。这些都是当地人们社会生活的一部分，如果将其仅仅作为音乐形式从整体文化中抽取出来，那将大大降低其魅力。在湘楚大地成长起来的谭盾，熟知这片土地的文化特点，自然也不愿意将其生生地剥离开。在这部长达45分钟的协奏曲中，作者将中国极富个性的民族民间艺术、西方管弦乐队和多媒体影音资料结合在一起。观众既可以现场听演奏、演唱，也可以通过多媒体感受到这些音乐的原生态。尤其是在凤凰的演出，现场的景观――沱江的水声，顺水而漂的莲花灯，以及现场的几万本地老百姓，更是人为地营造了这些民间音乐的原生态形式。
谭盾曾经给纪录片的编导一个该片的题目“生活是艺术是生活”［3］。当然，从艺术的角度进行分析，流水声、风声等都参与了音乐的表现，再次体现美国作曲家凯奇（John Cage）整体音乐的观念[注:凯奇认为“我们所做的每件事情都是音乐”，即应打破音乐和生活的界限，生活就是音乐，音乐就是生活。]；让非主流的民间音乐加入，与纪实影片并置，强调了生活自身的逻辑性和完整性，这种拉近艺术与生活距离的后现代取向展露无遗。另一方面，音乐人类学与传统音乐学研究视角最大的不同，是将音乐“作为一种文化”(Music as culture )[注:美国民族音乐学家梅里安姆(Merriam)提出的又一定义，民族音乐学是“音乐作为文化”(Music as culture)的研究。]来研究的观念。若从音乐人类学的角度解析，不管是否出于自觉，这部作品所折射出的谭盾对音乐的概念，不仅仅是将音乐作为一门艺术，更多的是基于对文化的观照，即将音乐视作一种文化的观念。
二、民族与世界的内外文化交融
谭盾是湖南长沙人，曾经下过乡，学过民族弦乐器。从小他耳濡目染的便是“楚文化”和“巫文化”，并在其作品中一直体现着这些因素，以至于有的评论认为其音乐鬼哭狼嚎［4］，远离现实人生［5］。事实上，只要接触过湘楚文化的人都可以感受到谭盾作品中那熟悉而亲切的乡土气息。这正是创作者和观众以及评论者之间文化身份和文化立场的差异所致。音乐人类学中对研究者的文化立场有“客位（etic）/主位（emic）”之分，关于人的文化身份也有局内人（insider）/局外人（outsider）的区别。其中，“客位”立场是从观察者的角度对社会文化体系进行分析，“主位”立场所描述和阐释的是“本地人”对现实世界认知的模式［6］；“局内人”是某种文化的内部持有者，而“局外人”是某种文化的外部观察者（研究者）[注:此为20世纪50年代，基于实践和理论两方面的要求，由语言人类学家派克(Pike Kenneth L)提出了人类学民族志描写中，对思维方式p描写立场和话语表达产生影响的“局内人”(或族内人，某种文化的内部持有者)和“局外人”（或外来者，该文化外部的观察者或研究者）两种不同概念视角。并且，在派克的“局内-局外观”理论中o还借用与此两种概念对应的语音语言学术语“phonemic”（音位学）和“phonetic”（语音学），创造了“emic /etic”的描写方法。]。一部分处于局外人身份的观众因为对这些民间音乐不熟悉，受限于自身携带的审美观，谭盾作品中出现的这些因素便难以得到共鸣了。反之，沈从文、黄永玉等老先生听到“巫风鬼气”的傩戏和辰河戏音乐时却是老泪纵横，唏嘘不已［7］。评论者受自己所受文化教育的影响，也不免以一种“异文化”的眼光来审视，即一种“客位”立场的认知，这样就很难客观了。
谭盾在中国大陆专业音乐院校接受了西方体系的音乐教育之后，又到美国求学。这样，纽约成了他的另一个家乡，西方管弦乐队也成为他最重要的音乐语言之一。因而，对于湘楚文化和西方文化而言，他可以说都具有双重文化身份，既是局内人，也是局外人。然而，就其首属群体来说，他是中国文化、湘文化不折不扣的局内人。因拥有双重族群身份而具有多种音乐语言能力的谭盾，本着有后现代倾向的多元文化理念，也很想用一种“世界性”的语言，将这些“自己最熟悉的文化背景”推介给大家。他选择了一种“文化对位”的方式，将湘西土家族、苗族、侗族具有代表性的民间音乐与西方管弦乐队并置在一起，在中国民间音乐风格的主要框架之下，借助管弦乐这种通用的世界语言，体现出这两种独立的音乐体系相对完美的统一。例如用大提琴和弦乐器模仿人声的哭腔，以求得管弦乐器与民间乐器的统一；指挥以适应民间音乐的弹性节奏为准，以求得管弦乐器与民间乐器的节奏与速度的统一；多声部的音乐织体以及“联曲体”的结构形式均体现了这一理念。
三、创作者与表演者两种音乐概念的追寻
著名音乐人类学家梅里安姆曾提出民族音乐学“涉及三种分析层面上的研究――关于音乐的概念,与音乐相关的行为和音乐的音声本身。”这个“概念、行为、音声”三重结构模式揭示了“没有与音乐相关的的概念、行为就无从发生；没有行为，音乐声音也就不可能产生”[注:此为梅里安姆于1964年提出了一个带有认知人类学特点的著名研究模型。]。以此模式解读《地图》的创作理念，《地图》的创作过程，实际上也蕴含了谭盾追寻两种概念的心路历程：一是对自身深层文化概念的找寻；同时，也是他意欲去追寻湘西那些民间音乐表演者的音乐概念的过程。
据谭盾自述，《地图》创作的缘起更是因为一位能用石头抛出易经卦象的“石头老人”。“无论我在世界各地走得多久多远，家乡―――我音乐的故乡，我灵感的源头，都完好地保留在我的记忆里。”正如美国《时代周刊》的评论那样，地图使我们可以分享另外一条回家的路。这条路是真正属于回家的路，接连着每一个人的心灵和他的根［8］。从《九歌》、《鬼戏》到《地图》，谭盾始终在找寻着一条“回家”的路。这个家就是他自己的精神家园。他头脑里对音乐、文化的概念，已经不再单纯受一个中国人、美国人或是湖南人、纽约人的地域限制，而是做为“地球村”的一员，持着一种多元的音乐概念和音乐语言。怎样找到属于自己的语言，谭盾一直在实验着。
谭盾在凤凰演出时说道：“音乐从哪里出去又回到哪里，就象落叶归根一样。”［3］他将《地图》回馈于给予他创作灵感的湘西人民，一方面是出于感恩的心态；另一方面，完整的《地图》文本，或者说谭盾心目中的地图，应是《地图》DVD中音乐会现场与人文纪录片《听音寻路》的结合。诚然，从艺术美学的意义上来考虑，作曲家在此表现出对创作过程的亲睐，即德里达所谓的“焚化”过程的关注，以及多媒体景观音乐的形式，都有着一定后现代艺术的特征。而音乐人类学认为，音乐离不开与之相关的文化背景，如果视《地图》音乐会现场为一个音乐文本（text）的话，《听音寻路》则一定程度上反映了其上下文背景（context）。作曲家正是以这样一个完整的作品作为一个支点，以体现他心目中多种文化的碰撞。同时，为在场的湘西观众展现了他以部分的局内人身份努力认知的本土音乐概念。从画面上听众沉醉的表情可以得知，即便人们不熟悉大提琴和管弦乐队的音乐语言，至少，他们能感受到本土音乐亲切的旋律风格。
也许《地图》对一部分人来说并不具备可听性，但她体现出来的创新性价值，尤其是文化层面的，在目前的意义已经超越了其本身的艺术性。《地图》这一文本是立足于全球视野之下，超越“中西关系”之上，一个“世界作曲家”的话语。（责任编辑：陈娟娟）
参考文献：
［1］张乐心“发乎情性,由乎自然”――谭盾在中央音乐学院讲座纪实［J］ 人民音乐，2003）：7-10
[2]余咏宇土家族哭嫁歌之音乐特征与社会涵义［M］北京：中央民族大学出版社，2002
［3］盛伯骥关于艺术思想的真实记录――《根籁――谭盾与家乡的对话》编后感［J］ 理论与创作，2002（2）：64―65
［4］卞祖善向谭盾及其鼓吹者挑战――关于音乐观念与音乐评论的争论［J］人民音乐，2002（3）：26-28
［5］钱亦平谭盾解读［J］ 音乐爱好者，2002（1）
［6］洛秦 街头音乐：美国社会和文化的一个缩影［M］ 北京：人民音乐出版社，2001
关于教育的概念范文6
当我们在教学实践中运用这些教学策略时，我们发现，确实可以取得如同一些文献中所述的预期效果。然而，当我们设计一些新的情境让学生运用牛顿第一定律去解决问题时，令我们十分吃惊的是：学生对于牛顿第一定律的掌握程度却又非常之差。这使得我们困惑不解。为何对同一教学策略教学的结果的评价出现如此之大的偏差？是教师教的原因，还是学生学的原因，抑或两者兼而有之。这促使我们对牛顿第一定律的教学进行深层次的理性思考，进一步，我们从学生的认知心理上，对这一规律的教学进行了深入的研究。
通常牛顿第一定律的教学，一般是按教材编排顺序，先进行演示实验通过实验探索引出课题，然后通过讲解亚里士多德的观点，消除“力是维持物体运动原因”的错误观念，进一步通过做斜面小车实验，说明了伽利略的观点，再通过“静止的物体如果不受力情况”总结出牛顿第一定律，最后让学生运用牛顿第一定律去解释日常生活中的现象，从而完成整个教学过程。
为了检验学生学习和掌握牛顿第一定律的情况，我们曾用这样一道题目来检测学生。题目如下：你坐在向前匀速直线运动的船里，有人在船里竖直向上蹦起来，他会落水吗？为什么？全班56名同学在试卷上皆答：落水。问其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。
怎样更好地改进牛顿第一定律的教学效果，使牛顿第一定律的教学效果真正是实实在在意义上的令人满足。我们认为，囿于一般形式上的教学方法的改进已是隔靴搔痒，而必须深入到学生的认知结构中去考察学生产生错误认识的根源。研究和改进牛顿第一定律的教学，应当了解学生头脑中前科学概念的特点。
（1）学生头脑中的前科学概念是自发形成的。过去，我们在教学中，常常误认为学生在学习物理之前其头脑如同一张“白纸”，教师可以在上面任意涂画，事实并非如此。学生在长期的生活实践当中，逐渐形成了自己对客观世界物质运动规律的看法。他们几乎每天都会看到物体在力的作用下运动，而在力停止作用时物体静止，于是主观地断言：有力，则物体运动;无力，则物体静止。这正是亚里士多德“力是维持物体运动原因”的理论。
（2）学生头脑中的前科学概念具有隐蔽性。由于学生头脑中前科学概念都在潜移默化中形成的，所以它以潜在的形式存在。这包含两方面的意义。其一是学生自己并没有意识到它的存在，因为学生并没有有意识地思考并形成“力是维持物体运动原因”的概念。其二是前科学概念平时并不表现出来，但往往在学生运用物理概念解决问题时表现出来。比如前述测验表明，许多有10多年教龄的初中物理教师头脑中也存在着牛顿第一定律的前科学概念，然而他们自己却并不知道。在上述研究的基础上，我们对牛顿第一定律的教学提出如下教学建议。
（3）注重实验使学生获得必要的感性认识。人的认识是对客观事物的能动的反映，没有客观事物作为基础就难以实现对事物的正确认识，要使学生掌握物理规律，必须使学生所学的问题获得生动具体的惯性认识，然后在通过感性认识的加工上升到理性认识。
牛顿第一定律的教学中，在演示“静止的物体如果不受力时会怎样”，这个现象由于学生脑中前科概念的影响很多同学认为鸡蛋会随着垫板一起飞出去，而实际的现象却与他们的想象大相径庭。若学生能演示这个实验，不但加深了印象，更主要的是让学生体会到实验成功的。激发了他们求知的欲望，提高了学习物理的兴趣，每位学生都看着静止的鸡蛋，睁着求知的眼睛，渴望回答脑中的为什么，这时，老师在进行巧妙的引导、点拨就会点燃学生智慧的火花，使学生在快乐中求得知识。
（4）必须破除教师、学生头脑中的前科学概念。由于不少初中物理教师头脑中还具有牛顿第一定律的前科学概念，因此，很难想象出这些教师所教授出的学生头脑中的前科学概念能够加以破除。所以，破除教师自己头脑中前科学概念是牛顿第一定律教学的前提。
（5）讲清规律的来龙去脉，培养学生的科学素质。在规律教学中，如果学生不清楚为什么要学习这个规律，不了解前人得出这个规律所经历的曲折道路和付出的艰辛劳动，就不知道这个规律对进一步学习物理的必要性。在牛顿第一定律的教学中，若只给学生结论，没有注重知识的探索过程，就大错特错了，通过学生探究式的实验可以明显的看到小车受的摩擦力不同，运动的距离不同的现象，再加上老师进一步推导：“如果表面极其光滑（即不受力）小车会运动的路程越来越长，永远运动下去，得出的结论顺理成章，而且学生也明白了知识的来龙去脉，进而加深了印象，将头脑中的前科学概念彻底否定，建立了一个新的科学概念和思维方法。
