前言：中文期刊网精心挑选了独特的教育方法范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
独特的教育方法范文1
关键词:步态识别;支持向量机;下肢角度;轮廓特征;步态周期
中图分类号:TP393文献标识码:A文章编号:1009-3044(2010)02-403-03
Gait Recognition Based on Lower-limb Angles
ZENG Ying, LIU Bo
(Eastern Science and Technology College, Hunan Agricultural University, Changsha 410128, China)
Abstract: Based on the idea that lower-limb angles of motion body contained rich information of human identification, a gait recognition method based on lower-limb angles was proposed in the paper. For each gait sequence, according to the knowledge in body anatomy, the coordinates of lower-limb joints were obtained. Then got four different angles of lower limbs. With analysis of gait cycle, the trajectories of lower-limb angles in one cycle were extracted as feature vectors. Support Vector Machine(SVM) which has an effective classify ability for small sample problem was used for gait classification. Experimental results on CASIA database demonstrate that the approach has encouraging recognition performance.
Key words: gait recognition; support vector machine(SVM); lower-limb angle; silhouette feature; gait cycle
步态识别是一种新兴的生物特征识别技术,旨在通过人行走的姿势来识别人的身份。因其具备在远距离或低视频质量情况下的识别潜力,且难以隐藏或伪装,近年来引起了各国学术界及研究机构的广泛关注。
人的步态是自身生理结构、行为习惯、心理状态等诸多因素在行走时的外在综合表现。由于个体之间存在差异,步态亦不尽相同,故步态特征可以为人的身份识别提供独特的线索。步态特征既包括身高、体形等基于几何度量的特征,也包括对行为变化较敏感的运动学特征,如关节点的运动轨迹及位移速度、肢体关节角度等。直观上,人类视觉对步态的识别很大程度上依赖于人体轮廓形状随时间的变化过程[1],因此,现有的步态识别方法大多基于人体轮廓特征。文献[2]应用傅立叶描述子描述人步行时的轮廓特征,利用模板匹配法获取待测样本与训练样本的相似度,最后采用最近邻分类器进行决策;文献[3]利用人体二值图像的侧面外轮廓宽度矢量作为步态特征,使用隐马尔可夫模型(HMM)进行步态识别;文献[4]提出一种是基于Procrustes形状分析的步态识别方法,利用统计形状分析提取步态特征向量,分别采用最近邻分类器、K近邻分类器及最近标本分类器进行分类识别。
上述方法经实验验证是成功的,但存在一定不足:人体轮廓特征虽然能反映运动人体的形状变化,但无法直接表达步态的运动特性,属于步态的低层信息;而且人体轮廓形状容易受服饰改变、外物遮挡等因素的影响,识别性能很不稳定;在分类识别方面,上述方法采用的是最简单的模式分类方法,如最近邻分类器、隐马尔可夫模型等,其共同理论基础是经典统计学,采用的是样本数目趋于无穷大时的渐进理论,但在实际问题中,研究样本的数目是有限的,因此这些分类方法的分类效果并不十分理想。
针对这些问题,本文提取一个步态周期内的下肢角度变化轨迹构造步态特征向量。下肢角度是重要的步态运动学参数,能有效反映步态运动的细微变化,相较于人体轮廓,包含了更丰富的步态模式变化信息。在获得了有效的特征向量之后,关键问题是设计具有良好分类能力的分类器。支持向量机无需先验知识,与传统的模式识别方法相比具有推广性能强、能保证全局最优等优点,故采用支持向量机与最近邻分类原则相结合的策略进行分类决策。
1 步态特征提取
1.1 步态检测
采用中值法[5]估计图像序列的背景帧;然后使用背景减除法检测图像中的运动目标,并在设定的阈值下对图像进行二值分割。二值化后的图像会出现噪声,使用3×3的腐蚀和膨胀滤波算子去除噪声点,并执行连通性分析进一步填充小的空洞。对预处理后的二值图像进行边界跟踪,即可获得人体外轮廓边界线。
1.2 下肢关节点定位
在人体轮廓图像上定义一个能包含整个人体的最小矩形框,如图1所示,人体身高即为矩形框的宽度,记为H。根据图2给出的解剖学中人体下肢比例关系[6],可以确定盆骨、膝、踝关节点的纵坐标分别为:Y1=0.53H、Y2=0.285H、Y3=0.039H。各关节点横坐标的定位过程如下:
1) 盆骨关节点:从左至右水平扫描轮廓图像的第Y1行,记录像素值为1的点的坐标。由图1可知,这样的点有两个,分别位于盆骨点左右两侧的轮廓边界线上,其横坐标分别记作X1l、X1r;盆骨关节点的横坐标X1可用下式计算:
X1=Xl1+(Xlr-Xl1)/2(1)
2) 膝关节点:需要确定左、右膝关节点的位置。以坐标点(X1,Y2)为起始位置,分别向左、右两侧水平扫描轮廓图像的第Y2行;然后按步骤1的相同方法得到左、右膝关节点的横坐标值。
3) 踝关节点:定位方法类似于步骤2。
人在行走时,膝、踝关节点在某些时刻会出现自遮挡现象,此时无法检测出它们的位置。本文采用插值的方法获得近似的关节点位置。同一步态序列中,插值公式为:
其中下标n、n+1分别代表第n帧和第n+1帧步态图像,第n+2帧为遮挡点所在的帧,(x, y)表示关节点的坐标。
1.3 下肢角度计算
得到各关节点的坐标后,用直线连接相邻关节点以代表人体下肢,如图1所示。下肢角度可以用关节点连线与竖直线的夹角表示。如图3所示,设人体的左大腿、右大腿、左小腿、右小腿与竖直线的夹角分别表示为:θ1、θ2、β1、β2,使用下面的公式可以计算任意一个下肢角度α:
其中(x,y),(x',y')分别表示任意两个相邻关节点的坐标。
步态运动是一种时空相关的行为模式,有效的步态描述不仅需要包含丰富的步态空间特征,还应描述步态随时间的变化信息。步态的时间特性体现在一个步态周期内步态的变化。因此,对每个步态序列,使用一个步态周期的四个下肢角度变化序列作为步态特征矢量D,则D记为:
本文通过分析运动人体轮廓的宽度和高度信号来实现步态周期检测。从人体侧影图像序列可以看出,人在行走过程中,其侧影轮廓宽度会呈现出周期性的变化,即从最大值到最小值再到最大值;而人体的高度变化却很小。因此,本文利用运动人体轮廓的宽度与高度之比进行步态周期分析。图4为运动人体轮廓的宽高比随时间变化的曲线图,定义一个步态周期T为相邻的三个波谷之间的时间间隔。
2 分类识别
2.1 支持向量机的基本原理
支持向量机(support vector machine,SVM)是一种泛化能力很强的分类器,建立在统计学习理论的VC维理论和结构风险最小原理基础上,主要用于解决小样本、非线性及高维模式识别问题[7]。在模式识别方面,对于手写体识别、语音识别、人脸识别等问题,SVM算法的精度已超过传统学习算法。
支持向量机理论的主要思想是寻找一个满足分类要求的最优分类超平面,该超平面在保证分类精度的同时,能够使超平面两侧的空白区域,即分类间隔最大化[8]。这里,最优超平面的构造问题实质上是约束条件下求解一个二次规划问题,其最优分类函数为:
其中sgn()是符号函数,K(xi,x)表示核函数,n为训练样本的个数,yi∈{-1,+1}是特征空间的类标记, b是分类阈值。在分类函数中,某些xi对应的αi为0,某些xi对应的αi>0,这些具有非零值的αi对应的向量支撑了最优分类面,被称为支持向量。
对于线性问题,核函数K(xi,x)就是两向量的点积运算;对于非线性情形,由核空间理论,首先通过非线性变换将输入空间变换到一个高维空间,然后在这个新空间中求取最优线性分类面,而这种非线性变换是通过定义适当的核函数实现的。不同的核函数将形成不同的SVM算法,目前常用的核函数主要有多项式、径向基函数和Sigmoid函数等[9]。
2.2 基于支持向量机的步态识别
SVM本质上是一种二分类方法,而步态识别是一个典型的多分类问题,为此,本文采用“One- against- Rest”(即“一对多”)方案,通过构造多个SVM二值分类器来达到多分类的目的。
假设待识别的步态有m类,分别记为C1,C2,…,Cm,构造m个SVM分类器Si (i=1,2,…,m)。对每个分类器Si,用其中的一类样本Ci作为正样本进行训练,余下的所有样本Sj (j≠i)作为负样本进行训练。对于正样本,系统输出+1,而负样本输出为-1。测试时,将每个测试样本输入到这m个分类器中,如果只有一个分类器Si输出为+1,则将该样本判定为第i类;若有P(P>l)个分类器输出为+1,再利用最近邻分类原则,即计算测试样本与这P个分类器所代表的训练样本之间的距离,将测试样本判别为距离最小值对应的那个步态类别;如果所有分类器输出都是-1,则判定本次识别错误。
3 实验
3.1 实验过程
采用中科院自动化所提供的CASIA步态数据库检验算法的有效性。步态数据集为Dataset B中0度视角下20个人的正常状态行走序列。每人有6个步态序列,取前3个序列进行训练,后3个序列用于测试。对于其他视角、其他行走状态下的实验,有待于进一步的研究工作。
训练时,先对训练集中每个步态序列进行步态检测,以获取人体轮廓的二值图像;然后对每帧图像提取四个下肢角度,使用一个完整步态周期内的四个角度序列构建步态特征向量;最后用这些步态特征参数训练SVM分类器,采用的是多项式核函数:
测试时,对每个测试样本,使用与训练过程相同的方法提取步态特征向量;然后用训练好的SVM分类器按照2.2节所述方法进行分类决策。
为了对不同的模式分类方法进行比较,实验还选取最近邻分类器(NN)和K近邻分类器(KNN)对算法进行验证。对于NN测试,每个样本被分到离它最近邻居所属的类中;对于KNN测试,取K=3,即找到离测试样本最近的三个邻居点,并选择主要的类,如果没有主要的类,就简单使用最近邻规则。
3.2 实验结果
表1显示了分别采用NN、3NN、SVM三种分类器的正确分类率(CCR)。很明显,对于使用相同特征提取方法所获得的样本特征序列,采用SVM分类器的识别性能比NN分类器和3NN分类器有大幅度提高。这表明更成熟的分类器将大大提高分类能力,也进一步证明利用支持向量机进行步态识别的优越性。
为了全面地报告方法的性能,实验还计算了在不同阈值下的错误接受率(FAR)和错误拒绝率(FRR),得到相应的ROC曲线,如图5所示。从图中可以得到:基于NN分类器、KNN分类器、SVM分类器的ROC曲线等概率点ERR值分别为14%、12%、8.2%。可见SVM分类器的校验性能也优于另两个分类器,同时也体现出SVM分类器所具有的良好推广性能。
3.3 方法比较
目前国际上还没有建立通用的步态测试数据库,故使用本文的步态数据集对几种代表性的步态识别方法进行验证,所得的实验结果如表2所示。为了公平起见,采用与本文相同的步态检测方法(即背景减除法)对每个步态序列进行预处理。
通过比较可知,本方法的识别性能明显高于其他文献中的方法。这主要是因为文献[2]、文献[4]的方法是利用人体轮廓特征进行步态识别,而本文则提取更能反映步态运动本质的下肢角度作为步态特征,可以更有效地描述步态模式的细微变化。文献[10]将腿部运动设定为一个链接的钟摆运动模型,然后提取盆骨的起始位置、盆骨位移速度以及股的转动作为步态特征;虽然同样利用下肢运动特征进行步态识别,但在识别时采用的仍是简单的KNN分类器和NN分类器;而本方法采用具有强大分类能力的支持向量机进行分类决策,故识别效果更理想。
4 结论
针对现有步态识别方法的不足,提出一种基于下肢角度及支持向量机的步态识别方法。通过对步态序列图像的运动分析,分别确定盆骨、左右膝、左右踝关节点的位置,然后提取一个步态周期的下肢角度变化轨迹作为步态特征,充分体现了步态运动的时空特性。识别时,采用了在小样本问题上很有优势、兼顾训练误差和泛化能力的支持向量机,能有效克服目前常用的步态分类器的不足,获得更好的分类效果。CASIA数据库上的仿真结果表明,本方法能获得令人满意的识别性能。
本方法也存在一些局限,如背景简单、视角单一、小规模的评估数据库等,因此下一步的研究将考虑视角变化对步态识别的影响,并在大规模、复杂背景下的步态数据库中进行算法验证,以提高算法的鲁棒性。
参考文献:
[1] 王亮,胡为明,谭铁牛.基于步态的身份识别[J].计算机学报,2003,26(3):1-7.
[2] Collins R T, Gross R, Jianbo Shi. Silhouette-based human identification from body shape and gait: Proceedings of International Conference on Automatic Face and Gesture Recognition[C]. Washington DC, USA: [s.n.],2002:351-356.
[3] Kale A, Cuntoor N, Yegnanarayana B, et al. Gait analysis for human identification: Proceedings of the Fourth International Conference on Audio- and Video-Based Biometric Person Authentication[C], Guildford,UK: [s.n.],2003:706-714.
[4] Liang Wang, Huazhong Ning, Weiming Hu, et al. Gait recognition based on procrustes shape analysis: Proceedings of the Ninth IEEE International Conference on Image Processing[C], Rochester, New York: [s.n],2002:22-25.
[5] 田见光,赵荣椿.步态识别综述[J].计算机应用研究,2005,11(5):20-23.
[6] Yoo J H, Nixon M S, Harris C J. Extracting Human Gait Signatures by Body Segment Properties: Proceedings of the Fifth IEEE Southwest Symposium on Image Analysis and Interpretation[C], [S.l.],[s.n.], 2002:35-39.
[7] 边肇棋,张学工.模式识别[M].2版.北京:清华大学出版社,2000.
[8] 刘向东,陈兆乾.基于支持向量机方法的人脸识别研究[J].小型微型计算机系统,2004,25(12):2261-2263.
独特的教育方法范文2
关键词：教育评价；多元智力理论；基础教育
多元智力理论的评价观在当今世界教育评价改革中的重要地位及其对教育评价改革的积极影响，已经越来越多地被我国教育工作者所认识。探讨多元智力理论所呼唤的新型教育评价观以及这种新型评价观对我国教育评价改革的启示有着重要的意义。
一、多元智力理论呼唤新型教育评价
美国哈佛大学加德纳教授的多元智力理论(Multiple Intelligences)对传统的教育评价观念有着多方面的突破，呼唤着新型的教育评价。
首先，在加德纳教授看来，对学生进行评价时，应在学生个体所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活动和创造活动进行评价即进行情境性评价。加德纳教授认为，“为某一文化背景下的对象所设计的评价材料，不能直接应用于另外一种文化环境之中。实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材，每一种评价方法都反映了其文化的来源。”因而，在智力评价时，我们“应该承认情境对个体表现的影响，提供对评价能力来说最为恰当的情境，包括表面上与接受评价个体无关的情境”。同时，“我们不应该再像以往心理测量学家所做的那样，把儿童引入评价，而是应该让评价靠近儿童。我们要创设一个充满丰富而吸引人的材料的环境，让儿童尽可能在自然的环境中展示自己的智力光谱。”
第二，在加德纳教授看来，对学生进行评价时，应当关注学生的发展过程，侧重于评价学生解决问题或创造产品的过程以及他们在解决问题或创造产品过程中所表现出来的实践能力和创造能力。加德纳教授批评传统智力测验“没有关于过程的观点，没有关于一个人如何解决难题的观点，它有的只是一个人是否得到了正确答案的结果。”指出“智力测验很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力……而且，智力测验并不能体现个体进一步发展的潜力……用苏联心理学家维果茨基的话说，智力测验体现不出个体潜在的发展区域”。有鉴于此，加德纳教授认为对学生的评价不仅“应该能够敏锐地反映他们发展的阶段和轨迹……还应该能够弄清在不同领域内拥有创造性的个体的特征”，他说，“如果要我来评价某人的多种智力，只有当我看到他在一系列真实的环境中解决问题或创造产品后，我才会给出结论。即便如此，我也不能确定他的智力特征在一两年后依然如此。”
第三，在加德纳教授看来，对学生进行评价时，应该采用“智力展示”的评价方法评价学生宽泛而完整的智力发展领域。加德纳教授主张应该尽量避免使用单一的评价方法特别是标准化考试来评价学生某些智力领域特别是学术课程的发展；尽量避免以语言智力和数理逻辑智力为媒介来评价个体其他领域的发展状况。他指出，“我们的社会今天将语言和数学逻辑智力置于最重要的位置上，大部分智力测试都建立在这一基础之上。如果你的语言和数学很好，你的智商测试和SAT（学习能力倾向测试）的成绩一定很高，从而可以进入一所名牌大学就读。但当你一旦离开学校，是否仍然能有良好的表现，往往在很大程度上取决于你是否拥有和能否运用除此之外的一些智力”。由此，他提出除非能“设计出‘智力展示’的评价过程和方法，直接观察我们感兴趣的各种学习形态”，我们对学生在不同领域以不同认知过程学习的状况才能进行准确的评价，我们也才能更客观、全面而真实地把握并促进学生的发展。
第四，在加德纳教授看来，对学生进行评价时，应该尊重并发现不同文化背景下学生发展的差异性，以便获取更多关于学生发展独特性的信息并促进学生独特性的发展。加德纳教授反对用为主流文化背景下的学生所设置的标准化考试来评价非主流文化背景下的学生，认为，“智力测验所探寻的许多信息都反映了那种生活在特定社会环境与教育环境里的个体所获取的知识，这种应答能力明显地反映了一个人所入学校的种类或他家庭的趣味。”并且，智力测验的指导思想是以语言智力和逻辑数理智力为核心的智力观，智力测验使用的是统一的、以评价数理逻辑智力为主的测验题目，而且是以纸笔测验的方式来评价学生完成这些题目的情况。因而，这样的智力测验“不足以用来评价个体在借助星象而航海、在掌握外语或借助计算机而谱曲方面的潜力或成就”，并且也常因没有考虑不同学生个体所处的文化环境和教育的独特性而造成的评价的不公平。
加德纳教授关于学生发展评价的上述观点至少在如下四个方面呼唤新型教育评价：
第一，我们对学生的评价一定要从统一的符号化测验的传统评价方式转变为在真实的场景中评价学生解决实际问题的能力。具体而言就是：其一，让评价内容和评价方式与学生真实的日常生活和学习情境相联系，从而在自然状态下捕捉学生能力的真实表现并客观地评价学生的发展状况；其二，在评价中尊重并体现学生个体的社会文化差异；其三，对个体独特智力或智力组合的评价应在与之相应的独特情境之中进行，其四，对个体某种特定智力或智力组合的评价，要侧重于个体运用该种智力或智力组合解决问题的能力，即要在学生解决问题的过程中评价他们的实践能力和创造能力。
第二，我们对学生的评价一定要从静态的评价转变为连续的动态评价过程。也就是说：其一，智力评价要以促进学生的发展为根本目的，以发现学生的强项并在其强项与弱项之间搭桥以促进学生全面而个性化的发展作为评价的首要目标；其二，应尽量避免在学生之间进行横向比较，而是要纵向地考察学生作为一个持续发展的独特个体所获得的进步。其三，评价中要关注并体现学生动态的发展过程；其四，要关注学生解决问题的过程和创造产品的过程及其在此过程中所体现的实践能力和创造能力，从而在客观与科学的评价中，有效地促进学生的进一步发展。
第三，我们对学生的评价一定要从单一笼统的传统评价主体、评价内容、评价方法转变为多主体、多元化地评价学生多元智力的发展。也就是说：其一，评价主体应该多元化即对学生的评价要由多方面的评价主体做出，从而可以使我们对儿童的评价尽可能做到全面和客观；其二，评价内容应该多元化即我们不仅要评价学生多个智力领域的发展，还要评价学生多元的认知风格和学习策略；其三，评价方法应该多元化即我们应采用多种多样更具有人文关怀色彩的评价手段，如通过档案袋评价、轶事报告等多种评价方法来评价学生的发展情况。我们尤其注意要设计并应用“智力公平”的评价方式，直接评价学生在实际解决问题和创造产品的过程中表现出来的各项智力。
第四，我们对学生的评价一定要从漠视学生发展独特性的统一的标准化评价转变为尊重学生发展独特性的多样化评价。也就是说：其一，对学生发展的评价要尊重每个学生独特的智力发展特征即要尊重每个学生独特的智力组合程度与组合方式，独特的智力发展强项与弱项以及独特的智力表现形式；其二，对学生发展的评价重在评价学生个体自身动态发展历程中的独特性，而不是在与其他同学进行横向比较中评价学生之间的差别即每一学生的独特性；其三，应单独评价独特个体的独特发展，并为其提出符合他自身特点的独特的发展建议，从而更好地促进作为独特个体的学生的独特发展；其四，在对学生进行评价的过程中，要给予学生更多选择的机会与可能性，以获取更多关于学生发展独特性的信息。
二、多元智力评价对我国基础教育评价改革的启示
我国基础教育评价改革强调要“建立促进学生全面发展的评价体系。……要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”也就是说，教育评价要以学生为本，以发现和发展学生的多方面潜能，促进他们的全面发展为本；要颠覆以往缺陷本位的评价理念，让位于发展本位的评价理念；要以更积极的、欣赏的眼光来看待学生的成长，要竭尽全力挖掘他们的强项、他们的长处，让学生在自信与乐观的心理氛围中获得发展。基础教育评价改革的上述要求都可以得到多元智力理论之评价观的支持。加德纳教授的多元智力理论对于新型教育评价的上述四个呼吁，为我们今天的基础教育评价改革提供了重要启示：
第一，把智力评价置于一定的社会文化情境之中，为我们今天的基础教育评价改革提供了新参考——我们的教育评价应该与时俱进、因地制宜。首先，我们的基础教育评价一定要紧扣时代脉搏，积极参与改革，尤其是在基础教育课程改革开展得“如火如荼”之际，我们的基础教育评价只有进行相应的改革才能跟上整个基础教育发展的步伐，并促进基础教育课程改革的顺利进行。每个地区都有其独特的经济文化土壤，我们的评价改革要以之为根基，并能体现地区间的多样性与本地区的独特性。最后，我们的教育评价要珍视学生之间智力发展的社会文化差异。由于“生活背景”或“价值预设”的不同，即便是面临同样的问题，个体所做出的解答也可能完全不同。因而，在对学生的发展进行评价时，一定要把握不同学生个体所置身的不同社会文化背景以及其他一些隐性的社会文化因素的影响，并以此为基础，在对学生进行评价时设置适宜的评价情境，辨认学生身上独特的智力强项和弱项，以有效促进学生的发展。
第二，将智力评价聚焦于学生解决问题和创造产品的过程，聚焦于学生动态的发展过程，为我们今天的基础教育评价改革提供了新思路——我们的教育评价应该关注学生的实践能力和创造能力，关注学生实践能力和创造能力的发展过程。我们应该为他们提供丰富而具有吸引力的材料，通过观察其与活动材料之间丰富而复杂的互动，发现他们独特的智力“光谱”，发现他们在解决问题和创造产品的过程中所擅长使用的智力和试图回避使用的智力，以及他们在其中所表现出来的学习风格。聚焦于发展过程的评价活动可以模糊教学与评价之间的界限，使评价成为在自然状态下进行的活动，而不再是“外加”的专门的活动。更重要的是，聚焦于发展过程的评价活动能够为我们提供更真实、更全面的有关学生发展状况的信息，有助于我们更加客观、真实地了解他们，并为其今后的发展提供有力的指导。
第三，把智力评价的内容看作是多维的和开放的，为我们今天的基础教育评价改革提供了新视角——我们的教育评价要确保评价的是学生完整的智力“光谱”，反映的是学生在各个智力领域发展的全貌，我们不能只围绕着某几种智力来设置评价标准并实施评价，不能在评价过程中绕道而行而对传统意义上的“非学术”智力领域不闻不问，而是应该让教育评价的内容涉及到学生发展的方方面面，并最终通过这种全面的评价将课程开发与学生发展引向更人文、更科学、也更合理的发展轨道上来。如此一来，我们就能最大限度地发现每个个体身上的“光芒”，尽可能地挖掘他们所具有的潜力，而每个个体也都将在一个或多个领域内表现出色，他们都将是“聪明人”，他们都将能在某一领域或某一行业发挥自己的力量。
独特的教育方法范文3
教学风格的含义
教学风格又称为教学艺术风格，是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学方法和教学技巧的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。教学风格是教师在个性因素的基础上，通过积极努力的主观追求，以提高教学质量、促进学生身心全面发展为目标，独创性地组织教学活动，从而激起师生心灵和谐共振的结晶。“风格即人”，也就是说每个教师都有独具特色的教育风格。比如在语言表述上，有的教师善于执简驭繁，化难为易；有的长于设疑发问，启发诱导；有的善于引申，烛幽探微；有的善于描摹状述，情趣盎然。独特的教育风格不仅体现在教师的语言、举止、风度等外表上，而且体现在教学思想、教学方法等内容上。所以，教学风格总是打上教师独特的印记而且彰显出自我风采。
教学风格的特征及类型
作为教师在教学艺术上达到炉火纯青地步的标志教学风格具有多重特征：
（一）独创性
独创性是形成个性化教学风格的关键。现代心理学研究表明：一个富有创造性的教师在教学活动中应该超越任何一种模式的束缚。俗话说：教学有法，但无定法，贵在得法。说的就是教学活动不仅是一门科学，有其固有的规律性，而且也是一种特殊的创造艺术，为教师的艺术创造提供了广阔的空间，这种课堂教学艺术的创造，是教师教学成熟与个性融入的完美体现。具体来说，教学风格的独创性表现为：
其一，独特的内容处理。对于相同的教学内容，教学风格不同的人，其处理方式也各具特色。有的教师善于归纳概括；有的长于演绎分析；有的善于变零为整，总体把握；有的长于化整为零，重点讲授。对教学内容的不同处理，是教师教学风格独特性的表现。
其二，独特的方法运用。教学的目的与任务是借助一定的教学方法来完成的。教学内容的多样性、教学对象的复杂性和教师本人的个性特点决定了教师在教学过程中对方法的选择和运用的不同。有的教师善用讲解，有的教师长于演示，有的教师善用板书……这种对方法选择和运用的不同，正是教师独特的教学风格的表现。
（二）多样性
教学风格是教师长期教学实践的结晶，教师各自的思想、知识、审美、能力等均有所不同，因此，在面对相同的教材内容和学生实际时就会展现出各自不同的教学艺术，形成千姿百态的教学风格，使教学风格呈现多样性的特征。正如我国著名的教育心理学家邵瑞珍所言：“两个同样有教学才能且肯努力的教师，他们的能力结构是不同的，性格特征也不会完全相同，教师的能力和性格的多样性会反映在教学风格的多样性上面。”总体来说，多样性的教学风格大致可归属到以下四种类型中：
严谨型。这种风格的教师长于逻辑思维，教学内容精确，结构严谨，层次分明；教学语言准确精炼，逻辑严密，注意教学程序的科学性，组织学生按照严格程序进行训练活动，避免教学的随意性。以教师为主导，充分发挥学生的主动性，有步骤、有计划地训练学生的听、说、读、写能力，从而使学生在严格而有序的训练中提高能力，并养成良好的学习习惯和思维严密、表达精确的语言品质。
睿智型。属于这种风格的教师，十分重视教学过程中创造性思维能力的培养。教材的把握、教法的选择、教学程序的安排等，常常新意迭现、出人意料，体现出创造性教学的活力。课堂上，教师不依常规，寻求变异，往往从新的角度提出问题，引起学生的多方面、多角度、多途径的思考问题，探求解决问题的多种可能性，训练学生用新的观点认识事物，冲破习惯范围，超越常规限度，提出与众不同的独特见解，学生思维活跃，思路开阔。
激情型。“登山则情融于山，观海则意溢于海”。这是一种艺术化色彩尤其是情感色彩浓郁的教学风格。属于这种风格的教师往往情感丰富，语言优美，具有良好的文学素养。课堂上或伴有教师声情并茂的朗读；或听到教师饱含深情的讲述；或看到情景交融的美妙画面……学生在教师创设的情感氛围中，经历了“感知――感染――感动”的情感历程，他们吮吸着知识的琼浆，受到情感的陶冶，得到美的享受。
博雅型。具有这种风格的教师，大都见多识广、学养深厚，注重教学的结合性、整体性，讲求内容的丰富性，善于纵横比较、拓宽视野、深入本质。课堂上旁征博引，语言畅达，多居高临下，潇洒从容，显示出“大将”之风度。
（三）稳定性
稳定性是教师教学艺术成熟的标志。一个教师的风格一旦定型、稳定，他就不易受其他因素的干扰，良好的教学风格便内化为自身的一种素质，他就能驾轻就熟地控制课堂，选择适当的教学方法，安排好教学步骤，使师生处于和谐的信息交流中，从而提高课堂教学效果。教师的教学艺术也只有具备了稳定性的特征，才能最终形成自己独特的教学风格。
（四）发展性
教学风格的稳定性是相对的，因为稳定并不是没有创造性的单纯重复，并不意味着教师在教学艺术追求上的固步自封、停滞不前。“社会发展、社会需求使教师的个性特点融入了时代的道德理想和审美情趣，这种理想又总是转化为教师一贯的教学思想，而使教师对教学艺术进行孜孜不倦的追求。”这种追求要求教师在治学中审时度势，大胆探索，努力创新，与日俱进地完善自我和超越自我。
独特的教育方法范文4
【关键词】环境艺术教育；特色；观念
在环境艺术教育及其实施过程中，人们对相关教育的信念、价值及教育活动规范会形成基本的认知与思想，这些针对环境艺术学科教育教学所形成的主张与意识就是环境艺术的教育观念。环境艺术教育观念随着社会发展的需要，自身也在不断地变革与创新。特别是当下的环境艺术教育观念通过对传统教育思想观念的扬弃与现实教育改革实践的总结，提炼出了符合时代精神需要的新环境艺术教育观念。这些新的环境艺术教育观念具有内在的特色与规律，既是当下现实教育改革的需要，也代表着未来环境艺术教育观念与实践教育的发展方向，对其特色观念的研究与总结具有重要的学科发展指导意义。
一、环境艺术教育的特色观念
从教育理论层面看，环境艺术教育的特色观念包含两个主要内容。一是促进环境艺术教育对象的个性化协调发展，另一个是形成环境艺术教育的特色化机制。现代环境艺术教育特色化的过程正是由这两个主要内容互相作用紧密联系而形成的。其中促进环境艺术教育对象的个性化协调发展是环境艺术教育特色化的最终目标，而形成环境艺术教育的特色化机制是形成环境艺术教育特色化的方法。没有目标就失去了意义，没有方法就不能保障目标的实现，方法为目标服务，从这个意义上可以说，环境艺术教育特色观念的实质就是实现教育对象的个性化协调发展。从教育实践层面看，要实现环境艺术教育对象的个性化协调发展需要着重做好两个教育环节。首要环节是改变受教育对象一贯被动学习的状态，能够积极主动地参与到环境艺术课程的教与学之中，并在此过程中实现真正的自我表现与发展。只有这样环境艺术的教育内容才能真正做到因人而异、因材施教，让学生真正获得自己需要的、向往的、思索探求的，使受教育者在环境艺术的学习中获得归属感，在学习及运用环境艺术的过程中形成自己的个性思维。那么如何才能让学生积极主动地参与到环境艺术的学习之中并形成独特的个性思维呢？这就需要做好另外一个实践环节，形成系统而形式多样的特色化环境艺术教育教学模式，以实现学生积极接受环境艺术教育教学。在实际环境艺术教学实践中，由于传统程式化、填鸭式的教育方式与教学形式，使得很多学生只对环境艺术课程中具有实用性、操作性等的感性实践类课程保持兴趣，而排斥理论、思维等抽象理论课程。由此证明在实践教学中，特色化环境艺术教育教学模式的形成是实现学生主动学习、实现个性发展的保障。因此如何使受教育者不断自觉地加强提升自身理论文化与综合修养是环境艺术特色教育实践中应重点解决的问题。
二、环境艺术教育特色观念中的民族文化观
世界上任何一个民族在自己的历史长河里都会形成自己独特的文化与精神特色。民族精神是一个民族大多数成员尊崇的最高生活准则，环境艺术教育观念首先应将受教育者的基本精神生活规范涵盖在本民族精神特色之下。环境艺术教育应当承担弘扬极具个性精神化的民族特色教育责任，注重环境艺术设计本土民族化的引导。特别是在我国需要建立一套适应中华民族特性，适应本国国情的环境艺术教育体系，以本民族独特的面貌培养本土优秀的环境艺术设计师。不同的民族与国家都有自己独特的文化传统，把从传统中汲取的营养与时代需求相融合就会孕育产生符合民族与国家时代精神的新的极具个性化特色的艺术设计形态。经过历史检验与完善的这种艺术设计形态，终将发展成为这个国家与民族未来的传统成分。一个国家或民族独特的环境艺术设计风格也将在这种循环中变化发展。因此对于优秀传统文化以及由此衍生的传统设计风格的继承发扬，应融汇于当今环境艺术设计师的设计理念之中。中国是一个具有悠久历史文明与厚重传统文化的国家，绵延发展几千年的中国古代教育烙上了鲜明的民族传统特色，现代环境艺术教育同样需要保持足够的民族特色，从而培养出蕴含中国文化特质的环境艺术设计师。我国当下的环境艺术教育要实现教育的本土民族化需要从两个方面进行探求。一是注重环境艺术教育中的人文教育成分。教育学生学习与环境艺术学科有密切关系的文、史、哲等承载着丰富传统文化内容的人文学科内容，以保持民族优秀文化的传播；二是要对立统一地看待环境艺术教育中民族化与国际化发展的关系。如今文化信息全球化，环境艺术教育要坚持国际化与本土化相辅相成的结合发展，才能获得教育体系中本学科独特的地位与特色。具体来讲，在我国的环境艺术教育中融合人文教育可以从以下几个方面着手。首先，改变以往只注重环境艺术专业技能教授而轻视学生综合素质培养的教育态度倾向。比如，可以通过逐年提高环境艺术专业学生入学文化分数线的方式来提高入学生源的文化素养水平；在教育教学模块中增加与专业相关的传统文化课程比重来强化传统文化教育；通过选修或第二专业等形式强化学生的学科交叉学习能力；增强外语学习与信息处理能力；增强新技术新材料的获取与运用能力等。其次，在环境艺术教育课程体系规划中增加具有中国民族艺术特色的课程。比如，让传统工艺美术课程回归到环境艺术教育课程体系之中。通过传统工艺美术教育中的民族、民间工艺课程学习，使学生能够掌握传统设计符号表达，在设计中自发继承传统设计精神理念，培养对民族优秀传统的自豪情感。最后，努力转变现有环境艺术教育中“重技巧轻理论”的教学态度。理论指导实践，只有不断丰富的理论素养才能使得设计之路走得更远，因此在环境艺术教育课程规划体系中需要强化相关设计理论课程的教育。这些理论课程包括与环境艺术设计学科密切相关的设计史类、方法论类、工程管理类、法律法规类等丰富内容。
三、环境艺术教育特色观念中的地域差异观
环境艺术教育特色观念的一个重要表现，就是正视环境教育的地域性差异，保留并培养各地区不同的环境艺术教育特点。比如，我们国家地域广阔，民族众多，各地区环境文化与经济社会发展差异较大。这就要求各地区的环境艺术教育立足本地实际，保留各地方性传统文化特色在环境艺术教育中的体现，尊重强调各民族文化传统在环境艺术教育中的继承发展。同时还要正视由于各个地区经济社会发展的不平衡所要求的各个地区学校环境艺术教育目标的差异性。教育真正做到立足本地为地方服务，实事求是地为本地学生的个性发展与专业培养作出努力。环境艺术教育的地域差异特色还体现在合理布局各地区不同层次不同培养类型的环境艺术教育体系建设上。实事求是地分析本地环境艺术人才市场需要，明晰自己的教育培养目标和培养模式，准确定位本地本学校的层次与类型，按照各自的教育目标，培养学生个性的全面发展。只有扎根地区实际，挖掘区域特点，明确层次教育，专注自己的培养目标，形成自己独特的办学模式，才能让自己的环境艺术毕业生被市场认可，才能教育出优秀的环境艺术设计师。
四、环境艺术教育特色观念中的校园文化观
谈教育就离不开学校，学校不同的教育环境会影响受教育者不同的个性发展。现代环境艺术教育同样注重营造自己独特的学校教育环境，抓好学科优势突出环境艺术教育的个性化特点，这也就是如今环境艺术教育观念中的特色校园文化建设。校园文化建设的重心，是学校对各专业办学理念的尊重与支持，它直接影响着各专业在学校中的办学发展方向与方式，制约着学科的整体教育教学活动。良好的学校文化建设，经过长期的实践发展，即可成为学校特有的文化风范。独特的校园文化风范，有利于促进学生个性与特色学风的形成。由于环境艺术教育的独特性，拥有环境艺术教育学科的学校，在建立自己的独特校园文化时，应针对环境艺术教与学的特征支持帮助环艺院系建立独立的与学科发展相适应的教育思想方法体系，营造具有环境艺术教育独特氛围的院系文化。这些都将融合涵盖在整个学校的校园文化体系之内，以实现各系科各专业文化既独立又互相交融影响的协调发展。具体来讲，可以丰富环境艺术专业及其相关学科的公共阅览图书量；设立专门的环境艺术图书媒体资料室；定期举办环境艺术学术交流会；有计划地组织学生参加各种规模的环境艺术设计比赛与作品展；积极主动联合环境艺术设计市场企业，让学生有机会参与实际工程设计实践；建设具有专业文化特点的教学与生活环境等，以此来营造浓厚的环境艺术教育教学氛围，突显学校特色教育的文化特征。综上所述，形成环境艺术教育个性化的过程就是环境艺术教育的特色观念。各个国家与区域的环境艺术教育要承担继承和创新本民族与地域文化的社会功能责任，就需要在特色教育观念下形成自己的教育特色；各种层次的环境艺术教育体系要实现自己的培养目标，满足设计市场需要，也需要在特色教育观念下形成自己的教育特色；各个拥有环境艺术教育学科的学校要保障学生个性的和谐发展，同样需要在特色教育观念下形成了自己的独特校园文化与办学特色。艺术教育中弥足珍贵的就是保持艺术本身的特色，在环境艺术教育中秉承特色教育观念，实践特色培养教育方式是环境艺术教育的重中之重。国外许多著名的设计大师们正是在学校或自我多种方式的特色教育理念下，形成自己的个性特征，坚持自己的信念与理论，并以此指导自己的设计实践，才创造出了那么多举世经典的设计作品。相信在具有中国特色的环境艺术教育特色观念指导下的中国环境艺术教育，必将不断培养出更多世界级的设计大师。
参考文献：
[1]张武升.教育创新论[M].上海：上海教育出版社，2001.
[2]陈太明.美术教育学[M].哈尔滨：黑龙江美术出版社，2000.
[3]王受之.扫描与透析——世界著名美术院校教育丛书[M].北京：人民美术出版社，2001.
[4]乌美娜.教学设计[M].北京：北京高等教育出版社，1994.
独特的教育方法范文5
关键词：内容个性化 方法创新 师生关系
时代提倡个性化的教学，笔者认为教师在语文教学中应该注意以下几点：
一.对教学内容的处理有自己鲜明的特点
教学内容一般是指教材内容，我们的教材都是由教委组织专门班子在多年试用的基础上反复修订的，具有很强的系统性，实用性。教师应该在全面掌握教材的基础上根据学生实际情况抓住教材的重点，突破教材的难点。在这个过程中，教师根据自身与学生的知识结构，补充，拓展，延伸，超越使教学内容既符合教师个性又能够培养和发展学生个性，成为教学活动的真正跳板和培养学生个性的有力凭借。对教学内容的处理主要包括：（1）还原和活化。还原教材就是把教材的语言文字还原为它所反映的实际事物，通过还原，变抽象为形象，变深奥为浅显，变枯燥为生动，使知识从书本上“走”出来，变成活灵活现的东西，进入学生的心灵世界。（2）补充和改编。教材因为受书面形式的限制，总是简练的，概括的，它存在“空隙”和“短路”，“言虽尽，意未犹”，给学生留下自由想象和推理思维的空间，这是进行个性教学的有利因素，教师要鼓励学生进行扩展，推测，想象，填补，描叙。对教材进行改编或改组，旨在改变教材存在的方式，它包括：“变换体裁”，“课文重组”，“变换角度”，“改变角度”，“一题多变”，“一题多解”等。通过改编或改组，改变思维方式，培养思维的变通性和灵活性。（3）质疑和超越。质疑包括对教材的观点提出不同意见，这既是培养个性的要求，也是教材本身不断完善的要求。超越是使用教材的最终归宿，它意味着学生借助教材这块跳板，已经上升到更高的境界。
二.对教学方法的选用，明显地表现出独特的创造性精神
在实际教学中，教学方法的设计要做到：（1）符合教学内容的特点，针对不同篇目，不同体裁，不同的文章，要用不同的教学方法。（2）符合学生接受的可能性，教学方法为学生的学习服务。（3）符合教师自身的特点，任何一种教学方法都要通过教师的具体教学来实施，教师是主要的“执法人”。有的方法，甲教师运用得当，左右逢源，效果显著，可乙教师运用起来却别别扭扭，进退维谷，难以奏效。所以教学方法的选择运用，必须符合教师的特点，也必须符合教师的年龄，性别，学识，风格，兴趣，爱好，阅历等等。所谓“我以我法上讲台”的真正含义也就在此，也是教学个性的最好体现。
三.对学生的态度，表现出良好的与众不同的情绪，建立良好的师生关系
处理好学生的社会化和个性化的关系。一个有个性的教师一定要处理好学生的社会化和个性化的关系，让我们的教育即是促进学生社会化的教育又是促进学生个性化的教育，是在学生社会化教育和个性化教育的过程中不断寻求平衡和和谐的教育，有个性的教师应该帮助每一个学生追求社会化，一个不适应社会的人将会被社会所抛弃；有个性的教师还应该帮助学生勇于突破传统，勤于创新；有个性的教师更应该帮助学生适应社会又能创造未来。
课堂教学以学生为中心。以学生为中心，就是要把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人，为此，要淡化传统意义上的课堂教学设计，最大限度地创造让学生自主，独立活动的时间，让每个学生的天资，兴趣，爱好，专长都得到充分地发挥和发展。以学生为中心，就是要真正尊重学生，尊重学生的实质是尊重学生的个性。每个学生都是独特的，不可替代的，要尊重学生自己的感受和理解，并要鼓励学生以自己的方式看待问题。
制定合理的评价标准。教学评价在教学中占有很重要的地位，是激发学生学习动机的因素之一。要使学生能自由地、大胆地在课堂上畅所欲言，积极展示自己的个性，教师既要制定合理的相对性评价标准，即将学生看成单个的人，承认其个体差异，对不同层次的学生提出不同的目标要求，又要制定激励性评价标准，即充分发挥教师评价的激励功能，正确判定教学状况；激发学生向更高目标迈进的积极性和创造性；激励学生敢于表现自己，敢于战胜困难；对学生受到的挫折给予理解和鼓励，帮助他们分析失败的原因，树立学习信心。
独特的教育方法范文6
关键词 学科性质 教育社会心理学 多学科的视角
中图分类号：B84 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081
Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology
from the Multidisciplinary Perspective
LI Jing
（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）
Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.
Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective
0 前言
教育社会心理学是上世纪70年代在美国逐步兴起并日益影响深远的年轻学科，传入国内并发展至今已逾40年。其中，“教育社会心理学”这一概念首先出现在Getzels（1969）编撰的《社会心理学手册》中，这预示着该学科的产生。国内研究始于1983年，以张世富撰写的《课堂中的教育社会心理学》和由章志光翻译林格伦的《课堂教育心理学》为起点。①随后，时蓉华（1989）撰写的《现代社会心理学》第十八章提及“教育社会心理学”，并将此学科看作社会心理学的分支，更为关注的是社会心理学的理论与方法在教育社会心理学中的重要性。②由于教育社会心理学整合了教育心理学和社会心理学等多门学科的研究内容和方法，所以关于其学科性质的界定问题，仍是不同学科研究者探讨的焦点。本文拟从多学科的角度出发，梳理教育社会心理学在国内发展中存在的问题，并就该学科的学科性质归属问题作出分析。
1 教育社会心理学研究中存在的问题与反思
我国教育社会心理学发展的时间较短，学科建设尚处于起步阶段。纵观国内有关教育社会心理学的研究，研究者不难发现存在以下几点问题：（1）20世纪90年代是国内学者研究教育社会心理学的一个高峰期，出现了很多有影响力的研究成果，奠定了我国教育社会心理学研究的基础。但近十年了，国内关于该学科领域研究的文献资料依然很少，无论是在理论建构，还是应用研究方面并无新的突破。（2）尽管有很多学者努力建立教育社会心理学的学科体系，出版相关专著，但其体系仍较多依赖国外教材的框架，或是搬照社会心理学的理论体系，在教育社会心理学学科体系的建构上无独特之处。（3）研究领域庞杂，缺乏有针对性的、突出的研究课题，研究的角度与教育学、教育心理学、社会心理学不免有相似之处、重合之处。③（4）自教育社会心理学诞生以来，教育心理学家、社会心理学家以及社会学家和教育学家都不约而同地将目光投入到该领域。但研究者根据各自研究的目的，从不同的角度对教育社会心理学的学科性质进行定向，带有很强的主观随意性。这不仅不利于其学科本身的发展，反而使教育社会心理学的学科性质更加含糊。
因此，解决以上问题，明确教育社会心理学的学科性质应是首要探讨的课题。学科性质决定着学科体系的建构，决定着研究者改用什么样的方法研究什么样的问题，从而造出是什么东西的问题。总结国内多数学者的观点，认为教育社会心理学是一门介于教育心理学、社会心理学和教育社会学之间的边缘学科。它是应用社会心理学的基本观点和方法，研究教育系统、教育过程中个体和集体由于人际交往而发生的心理活动和心理现象，并探索它发生发展的规律的学科。④这一观点对教育社会心理学的学科性质进行了定向，被后来的研究者普遍接受并引用。但是不禁引发新的思考：首先，既然已有了明确的学科定向，为何在教育社会心理学发展的过程中，还会出现诸多混乱的局面，研究中存在的不确定与争论，是促进了还是阻碍了学科本身的进步。其次，形成这一现象的原因是由于教育社会心理学的学科性质定向不完善造成的，还是研究者根据各自的研究需要，对其学科性质定向的主观随意性造成的呢？
鉴于我国的教育社会心理学仍处于创建阶段，本文认为有必要进一步探讨教育社会心理学学科性质的归属问题，并在此基础上形成一些共识。在此之前，明确一门新兴学科形成的要旨是什么尤为重要。
2 学科性质划分的标准
判断一门学科是否具备形成独立学科的必要条件其标准很多，一些研究者已进行了比较系统深入的研究。在社会科学学科性质的划分中，研究者提出了一些特征：（1）内容的专门性;（2）对象的成熟性;（3）研究方法的科学性;（4）从理论形态上去把握认识。⑤从以上研究结果，可以发现：人们是一门学科的认识，其最根本的特征主要体现在对象与方法两个方面。除此，则是在此基础上形成的理论体系。当然，关于学科还有以下几点需要注意：第一，在应用中形成的学科并不妨碍其形成真正的学科，只要它有对象有方法，也可自成体系。第二，方法有“专利”，但并非专用。没有独特的方法也并不妨碍一门学科成为真正的学科。第三，实践指标也是评判一门学科形成的重要标准。归纳起来，评判一门新学科是否具备成熟条件，主要从两个方面看：一是学科理论方面的研究对象与研究方法;二是实践方面的，是否有代表的人物、著作、学术组织和学术期刊。
针对于后者，国内学者在研究教育社会心理学产生和发展的过程中，已经梳理出了相当清晰的脉络，不存在过多的争议。因而，另一重要的学科特征量――对象与方法，便成了研究者讨论的焦点，这也是本文对教育社会心理学学科性质进行探讨的起点和落脚点。
3 教育社会心理学学科性质的探讨
3.1 学科性质诸论
教育社会心理学起初主要是运用社会心理学的理论观点研究和解释某些教育现象，例如课堂中的人际关系和人际互动等问题。随着其学科体系的不断发展，研究的问题逐渐广泛并产生了分歧。而这一分歧主要是由于研究者对教育社会心理学学科性质的看法不同所导致。主要表象为两种不同的观点：一种观点认为，教育社会心理学是一门独立的学科，它是社会心理学和教育学两个领域的结合，并且它具有自己特定的研究对象、理论体系和研究内容。另一种观点则认为，教育社会心理学仅仅是社会心理学在教育中的应用，它并不是一门独立的学科。国内著名学者张志学的观点认为，教育社会心理学是运用基本的社会心理学观点和研究方法，来考察学校系统中，集体或个体由于人与人间的相互作用而发生的心理现象，进而探讨它发生、发展规律的科学。
3.2 学科性质的分析
总的来看，无论如何界定教育社会心理学这门学科的性质，研究者学者都一直强调社会心理学在教育中的应用。这并不妨碍教育社会心理学发展成一门独立的学科。教育社会心理学一经脱离社会心理学的，便会在研究对象与方法上寻求自己独特的方向。但同时研究者还是要反思：教育社会心理学发展至今真的寻找到了有别于其他学科的独特的研究对象和专门化的研究方法了吗？
首先，教育社会心理学的实践基础是教育改革的需要和其自身发展的局限。社会的需要对教育问题提出新的改革要求，迫切需要新的教育理论来指导，局限于教育心理学学科的理论基础和研究传统，仅仅依靠教育心理学已经不能承担起教育改革的重任。这促使了研究者对教育心理学学科体系的反思，从而促发了教育社会心理学的萌芽。如果说教育社会心理学在研究对象和研究方法上有区别于教育心理学的独特之处的话，那便是教育社会心理学开始变换角度看待教育问题，开始关注学校教育环境中所隐含的微型的社会关系。它试图从社会社会学的视角去描述、分析、解释和解决学校教育中的问题，深化对学校教育问题的理解。⑥
其次，社会心理学的发展为教育社会心理学的形成提供了理论基础与方法指导。教育社会心理学并不是机械地套用应用社会心理学的理论和方法研究问题，而是经过吸收将其融入到整个教育体系中。把研究课题落实到教育系统内特有的研究对象和研究现象之中，从而其形成紧密的联系。在过程中便形成了教育社会心理学独特的理论和方法体系。所谓独特的理论体系指的是以社会心理学中成熟的理论观点为基础，将其转化的学校情境中进行研究。⑦因此，教育社会心理学的理论体系应该建立在这种转化的关系上，并且由于研究情境和研究对象的变化形成了有别于社会心理学的新的理论体系。同时教育社会心理学所形成的独特的方法体系，这种方法体系的独特之处就体现在它必须借助于其他相关学科的研究方法，融合各种方法于一体。所谓方法有专利，并非专用，所以这并不影响教育社会心理学发展成为一门独立的学科。
最后，教育社会心理学与教育社会学也是相互联系又相互区别。教育社会学研究的是特殊教育现象，教育社会心理学在研究社会文化环境对个体教育的影响和个体社会化进程方面，与教育社会学存在联系，但又因其强调从微观的视角考察社会文化和群体心理影响而与教育社会学相区别。⑧
4 结论
综上所述，教育社会心理学与相邻的学科在研究内容、研究对象、研究方法和理论架构方面，既从上有交叉又相互区别，它已经具备了发展成为一门独立学科的条件。但如果将其学科性质简单地归属于一门交叉的边缘学科，与其说是合理科学的，不如说是受限于当前的研究水平所致。因为，作为教育社会心理学母体学科的教育心理学和社会心理学，他们的学科性质归属也并非明确。例如，社会心理学的发展历程中一直就存在两种观点，即心理学家眼中的社会心理学和社会学家的教育心理学，其学科性质的模糊性显而易见。所以对教育社会心理学学科性质的定向，依然是一个困难和漫长的过程，而这也正说明了教育社会心理学的学科体系还未正真形成，对于一些基本问题的分歧还有待解决。这无疑也验证了学科发展的轨迹：在混乱中争论，在争论中发展，在发展中达到共识。
注释
① 覃晓燕.浅析教育社会心理学的逻辑起点[J].教育理论与研究，2003（3）：41-45.
② 时蓉华.教育社会心理学[M].世界图书出版社，1993.
③ 张志学.谈教育社会心理学[J].教育研究，1991（4）：11-16.
④ 章志光.建立我国教育社会心理学当议[J].北京师范大学学报（社科版），1985（2）：52-56.
⑤ 张世富.教育社会心理学的发展与应用[J].西北师大学报（社科版），1998（5）：29-34.
⑥ 覃晓燕.教育社会心理学学科体系的构建[D].山西大学，2001.
