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国外语言教育现状范文1
2005年“两会”对教育关注有两个焦点:一是增加教育投入,二是教育公正。“两会”热点集中在:农村义务教育困境,教育投入不足,高校招生制度改革上,而其中一个潜在的逻辑:追求教育公正。朱永新、宋培康常委等提议重构农村义务教育,按照先易后难的方式因地制宜,分步实施。教育公正,即教育机会的均等。2006年“两会”对教育关注焦点有义务教育、教育公平、乱收费,此问题也是2007和2008年“两会”关注的焦点。时为教育部副部长的现教育部长袁贵仁于2009年7月3日在《经济日报》撰文指出“教育公平是社会公平的重要前提、社会和谐的重要基础”,“要维护教育事业的良好形象,为社会主义和谐社会建设作出贡献”。
一、国外已有的研究成果
从古希腊时期开始,思想家们便对教育公正问题给予了极大的关注,并进行了不懈的探索。其中,以柏拉图、卢梭等人的有关论述最具有代表性。
西方的教育公正的理论起源于古希腊的柏拉图,他把公正作为他的“学园”的招生原则,这一原则后来以“教育机会均等”这一术语沿用至今,实际上就是给所有应试者以均等的应试机会,使之出现自然差距,然后择优录取。尽管有许多异议,但它迄今仍是各国普遍采用的选拔学生的原则。因为在教育资源稀缺,学生不能被完全录取的情况下,这是唯一行之有效并具有相当公正性的方法。
17世纪,捷克教育家夸美纽斯提出人人都应学到关于人的一切事项。凡是生而为人的人都有受教育的必要。他反对中世纪教会认为智力迟钝的儿童根本不能求得知识的说法。在他看来,人们的智力虽有高低不同,但都能接受教育,同时认为“只有受过恰当的教育之后,才能成为一个人”。因而提出普及教育的要求。他对当时的学校仅仅为富人设立“穷人被忽视,而且往往被埋没卓越的才能”表示愤慨。他要求劳动人民子弟也能进入学校,他希望教育普及到每一个人,一直到手工业者、庄稼汉、脚夫和妇女。
18世纪法国启蒙运动时期,卢梭提出“平等”的原则,认为学生的差别不是出现在机会均等的应试之后,而是在应试之前就已存在了,如在家庭的遗传因素、家庭的经济社会地位和学前教育等方面,每个儿童都是不相同的,而这恰恰是他们在应试时表现出差别的根源。机会均等原则却默认这种不均等,这就导致最终没有缩小差别,反而扩大了差别,因而是虚假的公正,真实的不平等。由此在教育哲学中引入了“补偿原则”。
从历史唯物主义角度来认识和讨论公正问题。恩格斯在《反杜林论》中对人类公正问题进行了历史考察。在原始社会,存在着自然平等关系。到了古希腊和罗马时代,则开始了社会的不平等化过程。在封建社会,“建立了空前复杂的社会和政治的等级制度,从而在几个世纪内消除了一切平等观念”。资本主义经济的发展,“把摆脱封建桎梏和通过消除封建不平等来确立权利平等的要求提到日程上来”,主张“一切人,或至少是一个国家的一切公民,或一个社会的一切成员,都应当有平等的政治地位和社会地位”,当然,这种普遍公正主张实质上具有“特殊资产阶级性质”。而无产阶级的平等要求,是伴随着资产阶级平等要求而出现的,它的实际内容是消灭阶级差别。
在西方伦理学界,作为道德中心概念的公正,日益从对个体道德评价向对社会制度的评价转移。罗尔斯明确提出社会制度是公正的主题,他的《公正论》就是研究社会制度怎样才能达成公正的。他指出,“公正是社会制度的首要价值”,[1]“公正的主要问题是社会基本结构;更确切地说,是社会主要制度分配基本权利和义务决定由社会合作所产生利益如何分配的方式”。[2]他所谓的“社会主要制度”,即指社会的政治、经济结构及社会运行机制;他所谓社会制度的公正,就是要按照他所设计的公正二原则,调节人们出生伊始必然面临的社会不平等,以增进全体社会成员的利益,保障公正状态下的社会稳定。引申到教育分配伦理是,“家庭经济状况越贫困,儿童资质越差,就越要得到额外的教育机会,以补偿上几代人被剥夺教育机会而导致的智商后果;相反,家庭经济状况越富裕,儿童资质越好,就越要放弃一些教育机会”。[3]这一理论用作选拔原则,就成了比“补偿原则”更为激进彻底的“反向歧视”。
儿童在教育面前之所以机会不能均等,有三方面差别:家庭遗传因素、家庭经济社会地位、学前教育,但这些因素的消除不能以制造新的不公正为代价。针对此缺陷,英国教育哲学家彼得斯在《伦理学与教育》一书中,对教育平等提出了相当中肯的哲学观点,得出了与亚里士多德相同的结论:平等地对待平等的,不平等地对待不平等的。在教育领域内,就是这样的规则:儿童应该根据其年龄、资质和能力等的不同而接受不同的教育。
二、国内已有的研究成果
孔子提出:“有教无类。”(《论语》)主张:人人都享有受教育的权利,人人都应该受到教育,不区分类别,不分贫富、不分高低,一律平等。孔子“有教无类”思想,正是基于他提出的伦理原理的自然引申:你自己想受教育,也帮助别人受教育。教师的使命之一,就是要深刻理解和努力实践:“己欲立而立人,己欲达而达人”,认真做到“有教无类”。这是师德中最首要的一条。说得更通俗一点,就是教师的使命之一是热爱学生,一视同仁。这是我国学者关于教育公平的最早论述。
檀传宝在《教育伦理学专题》指出,教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公正和正义。它表现在教师与自身、教师与同行、教师与学生等人际关系之中。教师公正是教育公正的核心内容,而教育公正包含更多的教育制度内涵。
钱焕琦、刘云林在《中国教育伦理学》一书中指出:“教育公正,从广义上说,是指每个人、每个阶层都有平等接受教育的权利。从狭义上说,是指教师在教育实践活动中为人正直和处理各种关系符合公认的道德准则,特别是要合情合理地对待和评价每个学生和全体教育合作者。”
《中国教育改革和发展纲要》指出:“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民的素质教育的轨道上来,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身心素质,促进学生生动活泼地发展。”素质教育要求学校和班主任必须坚持面向全体学生,给每一个学生提供公正平等的受教育机会,使每个学生都在其天赋允许的范围内充分发展。因此,班主任面对的对象应是全体学生,要降低“重心”,扩大“底面”,调动学生智力和非智力等多种积极因素,既教学生求知,又教学生做人,在潜移默化中使学生全面发展。既要爱护“优生”,使他们的潜在的智力得到发展,为社会和国家输送栋梁之材;又要关心“差生”,“漂亮的孩子人人爱,而爱难看的孩子才是真正的爱”。“差生”也是祖国的花朵。不嫌弃他们,热忱地关心他们,发掘他们身上的闪光点,使他们在班集体中找到位置,能从一件件小事中体验到成功的喜悦,从而感受到自身的力量,鼓荡起蕴藏于心底的信心和勇气,让“差生”抬起头来走路,丢掉“低人一等”的自卑心理,从而调动全体学生的学习积极性和主动性,这才是我们教育的目的,也正是素质教育的要求所在。
参考文献:
国外语言教育现状范文2
参阅了众多的文献资料，我国关于教材二次开发的理论策略研究并不多见，但可以从课程开发和教材开发的理论上得到启示。
我国著名教育家叶圣陶显示认为教材是用以开发无限宝藏的锁匙。"教材及时编得非常详尽，也不过是某一学科的提要，加上一些必要范例罢了。因此教材只能作为教学的依据，要教得好，使学生受到实益，还要靠老师的善于运用"。他主张教师在教学的过程中要善于运用教材而不拘泥于教材，即善于教材的"二次开发"。陶行知先生同样主张不纯粹依赖教材的模式，他建议教师灵活地，创造性地使用教材。陶行知先生说："教的目的是为了实现不教。"也就是改变传统的"授---受"模式，转变成"引到-思考---探究---发现"的教学模式。给学生提供思维空间，培养学生的自主发现意识。这不仅是教学改革的目标，也是教材"二次开发"的目标。
张华（2000）认为"在特定的教学情境中，每位教师和学生对给定的课程内容和意义都有其自身的理解"。教学是个动态的过程，教师和学生都身在其中，都是这项活动的主体，教学不仅仅是个传递的过程，也是师生共同开发课程的过程，在这个过程中，课程的内容持续地生成和转化，不断地建构和提升。崔瑞珍（2005）指出"教师应根据教学大纲的要求，对教材进行分析，对学生的要求和水平作出深入的了解，并根据自己的教学条件和教学环境补充和调整教材的内容，创造性地完成教学大纲提出的学习目标与任务。"于世华（2007）认为教师与教材的对话时教师"二次开发"教材，这与编写者首次开发教材在本质上是相同的，都是想通过教材开发使之成为学生发展的平台。教材作为一种范例，期待教师明白教材的技巧，并对教材再改编，再创造。由此可见，教材是需要教师从多角度挖掘，充分理解编写者的意图。俞红珍（2005）认为"用教材教"是为调适取向，是对忠实取向的挑战，其支持者认为课程、教材、计划、方案并非是一成不变的，需要与具体课程实施情境相适应，"课程实施的关键在于调适，在实施的过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程的一些方面进行调整和改造。"何迪远（2007）认为"教教材"是"用教材教"的基础，"用教材教"是"教教材"的拓展，延伸，补充和提升。由此看出，教材的"二次开发"实际上也可以看由"教教材"向"用教材教"的拓展、延伸、补充和提升。
在国外的文献中，以教材二次开发为主题的资料也少见。但是纵观整个课程教学发展史，许多教学理论都对教材二次开发有着极为重要的意义。这些理论就像一面多棱镜，展示了时代对教材的多维认识，为教材的二次开发奠定了基础。
首先，布鲁纳的"发现法教学"。 布鲁纳认为，学科的结构不是死知识，它的掌握不能靠灌输，而要靠学生的积极思考和探索，即采用发现式的教学法。发现学习的实质是让学生亲自探索，发现知识的内在联系及规律性。这就要求教师在设置问题情境前要发现某学科的结构，找到相关资料，向学生提出问题，让学生自己总结出概念和原理，并把抽象的概念应用到新的情境中。在这种教学活动中，重点放在了学生的发现学习上，可是上课之前教师对教材的"二次开发"是必不可少的，不仅给学生指明了方向，还减轻了学生的负担。
其次，布卢姆的掌握学习教学理论。掌握学习理论是一套有效的个别化教学实践，采用个别教学与集体教学相结合形势进行，有教师和学生共同掌握教学进度，这种教学充分地考虑到学生的个体差异性。这种教学理论需要教师根据《教学目标分类学》中的分类详细地规定各种具体教学目标，并把教材分成较少的单元，制定出各单元所应掌握的学习计划。这一系列的工作正是教材二次开发的基础。
最后，巴班斯基的最优化教学理论。教学过程最优化--在全面分析教学过程的主要成分和环节的情况下，选择教学方法，可以使教师和学生耗费最少的必要时间和精力而受到最好的效果。这就要求教师充分领会教育教学任务并在全面研究该系统特点的基础上使任务具体化，选择一些能判断优先解决的任务目标，选择一定条件下最佳的综合性手段和计划。这同样是教材二次开发的基础内容。
综上所述，国内外对教材二次开发理论的研究多集中在课程与教学领域。教学是由教师、学生、教材构成的动态过程。我们在探索实践中，需要关注各个因素，同时更应关注教材中文化意识的培养。
Michael Byrma 曾提出三类文化教学的方法：比较法，知识传授法，田野调查法。前两种已得到广泛使用，并且这两种方法与文化渗透，文化旁白和文学作品分析相类似。田野调查法目前仍处于探索阶段。这种教法是以人种学为基础，通过观察、访谈以及报告撰写等方法最后得出结论。教师可先就所调查的问题提问，激活学生己有的母语文化认知，然后让他们接触教目的语文化信息，从而将不同的认知图示进行比较，最后教师可以指导学生自己进行调查，描述和分析所收集到的材料。这种方法与现代教学中的任务教学法有异曲同工之妙。在这个过程中学生不仅获得了文化意识，还有更佳的文化体验。其实这种方法的条件限制性很大，让学生设身处地地生活在外国才能得到理解，但作为初中生，无论从经济方面还是家庭方面，都不能全员参加，只能是教师通过各种材料来向学生传递信息。教师最常用的还是比较法，在比较中学习者不会轻易脱离自己的文化立场，比较是帮助学习者将所学的外国文化放入己有的认知框架。如Byrma说"对于一个表面上对应于本族语的某个外语项目，一旦学习者理解了它的涵义，他就会开始理解外国文化的认知图式和思维角度。"在英语教学领域中，ESL（英语作为第二语言）和EFL（英语作为外语）是人们早熟知的概念，美国学者larry Smith又提出用EIL（英语作为国际语言）。ELI倡导者认为在当今世界英语被广泛应用，不仅欧美以英语作为母语，印度、新加坡等也把英语作为自己的交际工具，英语所代表的不再是狭隘的殖民文化，而是一种中性的交际工具，可以被用来表达任何一种文化的概念。从这一角度出发，ELI的倡导者强调语言教学模式的多元性，应根据交际者的学习需求选择合适的文本。
参考文献
[1] 程晓堂 《英语教材分析与设计》北京：外语教学与研究出版杜，2002年版
[2] 段冰 "论英语教学中教材使用的不确定性"，人大复印资料《中学外语教与学》2005
年5期
国外语言教育现状范文3
在我国加快推进教育信息化的进程和新课程改革持续推进的背景下，技术支持的教师专业发展仍将是教育技术学研究的重要领域。文章通过对近十年来国内外有关技术支持教师专业发展的文献进行了全面的检索，从文章数量、研究主题和研究方法三个层面进行了内容分析，并对国内外的研究现状进行了比较分析，最后尝试提出了国内外在信息技术促进教师专业发展研究中存在的问题，以期为今后的研究提供一点指导和借鉴。
【关键词】 技术支持的教师专业发展；内容分析法；研究现状；问题分析
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2012）12—0047—08
引 言
目前以教育信息化促进教育的改革与发展已成为世界范围内教育改革的趋势。随着教育信息化的发展和深化，信息技术为教师专业发展提供了有力的支持，信息技术支持教师专业发展的研究也如火如荼，并逐渐成为国内外教育技术领域的一个研究热点。为了更清晰地探明该领域的研究现状，文章尝试对2002-2011年国内外期刊论文数据库中有关技术支持教师专业发展的相关文献进行了系统的梳理和分析，并试图发现其中存在的问题，以便为今后的研究提供一些参考。
一、技术支持教师专业发展的概念界定
当前，国内关于技术支持教师专业发展的概念尚未有统一规范的表述。焦建利等在分析教师专业发展概念、技术与教师专业发展关系的基础上对技术支持教师专业发展的概念进行了界定：认为技术支持的教师专业发展是指以技术，尤其是以信息技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的系统的、动态的、复杂的过程，其目标在于帮助教师适应信息化教学，促进教师发展，进而提升教育教学质量。[1]在概念的界定基础上我们认为技术支持教师专业发展的外延是信息技术环境下教师知识、能力、态度等方面的改善，具体包括教师教育技术能力、教师远程教育、教师信息化教学能力等方面的内容。
二、研究方法与研究过程
1. 研究样本的选择
国外文章选择的研究样本为学术论文，以数据库的地位和权威性为参考，最终确定的外文数据库包括Elsevier Science Direct、Springer Link、Wiley Inter Science和EBSCO等四家国外知名数据库。因此，首先以国外文章这四个外文数据库为研究范畴，时间跨度为2002年1月至2011年12月，分别以检索项“Article titles”和检索词“teachers professional development”、“teacher training”、“teacher education”、“information and communication technology”等检索方式进行检索；然后在结果中筛选出与技术相关的文章，其中技术类的关键词包括网络、在线论坛、Moodle平台、电子书、多媒体、交互电视等；最后剔除无关样本，共获得有效样本文章115篇。
国内文章的选择是以中国期刊全文数据库为样本来源进行检索，检索词包括“技术支持教师专业发展”、“技术支持教师专业化”、“技术支持教师教育”、“技术支持教师培训”、“教育技术能力”、“教师信息技术能力”等；时间是2002-2011；匹配方式是模糊，剔除会议报道等无关样本，共获得有效文章样本204篇。
2. 研究方法与研究工具
本研究主要采用文献分析法和内容分析法开展研究。内容分析法就是对明显的传播内容作客观而有系统地量化并加以描述的一种研究方法。[2]这种研究方法被大量用于分析文本材料，预测某一领域的发展趋势。文献分析法是按照研究课题的需要，对教育文献进行查阅、分析、整理进而探索教育问题的一种研究方法。文章结合这两种研究方法开展本主题的分析研究工作，在内容分析的基础上辅以文献分析，力求研究的结果更加真实全面。本研究的数据统计、分析和图表的生成均使用Microsoft EXCEL2007软件。
3. 研究类目与分析单元
国外研究现状的分析主要从文章数量、研究主题和研究方法等三个方面进行研究。关于研究主题的分析类目主要以焦建利对技术支持教师专业发展的文献分类为参考。在此基础上，根据研究文献的研究内容，对其进行归类、合并，并请两位专家对分析类目进行了评判，最终将研究主题的分析类目分为网络技术支持下的教师专业发展研究、媒体技术和工具在教师培训中的应用研究、教师专业发展中的教师心理研究、教师专业发展评价研究、混合式学习在教师专业发展中的应用研究和教师信息与传播技术（ICT）能力研究等六个维度。
对国内研究现状的梳理主要从文章数量、研究主题和研究方法三个方面进行分析。其中研究主题分析单元的划分过程与国外一样，通过对样本文章研究内容的分析和归类，最终将研究主题分为网络环境下的教师教育研究、教师教育技术能力研究、教师专业发展模式与策略研究、Web2.0工具支持下的教师专业发展研究、教师专业发展的理论反思研究以及教师专业发展的现状与问题研究等六个方面。
三、国内外技术支持教师
专业发展的研究现状分析
1. 国外技术支持教师专业发展的研究现状分析
（1）文章数量分析
（2）研究主题分析
① 网络技术支持下的教师专业发展
基于网络的教师专业发展研究内容主要包括网络教师专业发展模式研究、在线讨论在教师教育中的应用研究、在线学习社区与教师专业发展研究、网站支持学科教师专业发展研究、虚拟网络教室面对面培训研究、远程教师培训中的影响因素研究以及教师在线学习专业发展课程的效果研究等。例如，Kathleen Roskos等依据“人是如何学习的”设计了三个在线教师专业发展模块，每个模块的学习框架都包含知识类型、认知需求层次、交互层次以及感官细节等内容，并且模块内容强调陈述性知识（事实和概念）和低层次的认知需求（记忆和理解）[6]。Catalin-Cosmin Glava和Adina-Elena Glava将在线学习平台BSCW（Basic Smart， Cooperate Worldwide）作为虚拟教室来为职前教师进行培训，这种方式为职前教师提高学习技能、改善个人协作能力和学习任务设计能力提供了锻炼的机遇。[7]此外，Ditte Lockhorst等对远程教师培训中的影响因素进行了相关的实验研究，结果表明：技术环境对培训结果并没有产生显著性的影响，而任务教学（预先设计的结构、个人角色和任务自身的驱动力）和小组活动过程对教师在线协作学习都有着明显的影响。[8]
② 媒体技术和工具在教师培训中的应用研究
这方面的研究主要包括PDA（Personal Digital Assistants）及移动技术在教师教育中的应用研究、电子书在教师培训中的应用研究、Web2.0工具在教师培训中的应用研究、电子档案袋促进教师专业发展研究和交互式电视在教师专业发展中的应用研究。例如，Franklin Teresa等通过一个案例研究介绍了如何将PDA技术与普通高校中的教师教育项目相整合。[9]同样，P. Sepp?l?和H. Alam?ki通过一个移动学习项目介绍了如何将移动设备应用到教师培训中。[10]由于在职教师受工作时间所限不能参加面对面的培训项目，因此，电子书成为一种在不同培训项目中整合多种培训课程的重要工具。如Laura Monica Gorghiu等介绍了信息与传播技术（ICT）与教师培训整合的一个项目——欧洲在职教师未来培训的一种方式（FISTE），项目中的课程内容和网络指导通过电子书中的桌面创作软件呈现给教师。[11]此外，Leonard A. Annetta和James Minogue对交互式电视（ITV）对其在不同教龄下初中科学教师专业发展中的应用效果进行了研究，研究结果表明：在开始的五年内，交互式电视作为一种工具能够有效地促进教师专业发展；但对于有5-20年教龄的教师，利用交互式电视开展培训的效果随着教龄的增长呈现出了稳定的递减趋势；且20年以上教龄的教师，其培训效果要好于16-20年教龄的教师。[12]
③ 教师专业发展中的教师心理研究
教师专业能力的提升除了需要信息技术和工具的支持之外，还需要教师本身在培训项目上有学习活动的参与和情感认知上的投入。有关教师专业发展中的教师心理研究主要有：教师培训中技术工具对教师的认知和动机影响研究、教师的情感态度研究、教师心理需求研究和教师接受程度的研究等。例如，Steffen Schaal围绕数字概念图工具对职前科学教师的认知和动机影响进行了研究，研究结果表明：经常使用可视化的数字概念图工具能够增加教师的自信程度，使之更容易接受培训的主题内容，同时能够帮助教师掌握足够多领域内的知识结构。[13]Fezile Ozdamli等对中学教师基于协作学习培训中的需求进行了调查研究，结果显示教师期望学到关于如何制作视频、博客应用、展示个人研究、基于网络的教育实践和wiki在课程中的应用等方面的知识。[14]
④ 教师专业发展评价研究
有关教师专业发展中的评价研究主要包括教师信息与传播技术能力评价量表的开发、教师教育中的形成性评价、教师培训中的政策性评价、教师专业发展中的参与者指导评价、电子档案袋在教师专业发展中的评价和智能技术评价等。例如，Brian J.Richards在持续一年的培训项目课程中，对教师进行了一项诊断性的语言测试。这项测试主要探索教师在学习外语时所面临的语言方面的困难，并对学生显性和隐性的语法知识进行了评估。[15]而Martin Valcke等针对信息与传播技术（ICT）教师培训开展了一项政策性评价研究，研究问题包括教师培训内容与形式的有效性和学校政策与ICT教师培训的关系两个方面。研究结果表明，学校有关ICT方面的政策并不健全，对教师培训的关注程度不深，学校的政策与在职教师培训的实际需求出现偏差。这项研究及其评价结果为学校政策的调整提供了一定的依据。[16]
⑤ 混合式学习在教师专业发展中的应用研究
近年来，混合式学习已被广泛应用于高等教育和中小学教育中。而在教师专业发展中，混合式学习同样得到了广泛的关注。这方面比较有代表性的研究主要有Myint Swe Khine和Atputhasamy Lourdusamy，在教师教育中通过结合面对面教学、多媒体CD-ROM和在线讨论等混合方式进行了模块教学。结果发现：这种混合式学习方式得到了受培训教师的认可，并且当满足面对面培训时采用基于活动的指导、呈现的CD-ROM材料具有真实性并且与情境相关以及实施多元评价以鼓励在线参与三种情况时，会产生最佳的培训效果。[17]而Bopelo Boitshwarelo通过一个教师专业发展的案例研究探索了混合式学习在教师培训中的应用，并提出了三方面的建议：一是学校应该为教师在工作场所中的学习提供支持，并管理好ICT资源以方便教师使用；二是政府应该支持个人和机构接触使用ICT；三是培训者应该采用混合方法来开展优质的ICT教育实践。[18]
⑥ 教师信息与传播技术（ICT）能力研究
几十年来，世界各个国家的学校一直在寻找不同的方式来帮助教师将信息与传播技术（ICT）整合到他们的教学策略中。[19]教师ICT素养的提升已成为信息化社会教师教育中的一个重要组成部分。这方面的研究主要是：Jong Hye Kim等在教师培训项目中设计了教师ICT素养内容，包括信息社会、信息设备、信息处理和信息操作等四个部分。在教师培训课程中每一部分内容被分为两组进行调查研究，研究结果表明：信息处理被认为是教师ICT素养中最重要的部分，而有效的教学策略和评价方法应该整合到教师ICT素养培训的课程中。[20]此外，Michail Kalogiannakis对希腊全国范围内的ICT培训项目进行了探索性研究，并为受培训教师提出了建议：一方面，为了跟上信息技术的步伐，教师需要广泛地学习相关的知识和技能，并能够应用到教育实践中；另一方面，教师需要了解如何组织课堂教学和学习任务，以便使ICT资源与学习能够有效地整合，而不是作为一个附加的工具和资源。[21]
（3）研究方法分析
（2）研究主题分析
从图5中可以看出有关网络环境下的教师教育研究比较多。与国外研究相比，基于网络的教师专业发展研究已经成为了国内外共同关注的焦点和研究热点。此外，有关教师教育技术能力研究和教师专业发展模式与策略研究也是研究者关注较多的研究主题。从国内有关技术支持教师专业的研究现状来看，其研究主题主要体现在以下几个方面：
① 网络环境下的教师教育研究
这方面的研究主要集中在：基于现代远程教育的教师继续教育研究、虚拟学习社区和学习共同体支持教师专业发展研究、教师远程培训平台的开发与应用研究、农远工程教师培训研究和远程教师教育的绩效评估研究。例如，程思岳从创新中小学教师继续教育模式、努力构建网络时代教师终身学习新体系的角度，论述了教师继续教育的混合性教学组织、教师继续教育混合型学习的实施以及教师继续教育混合型学习的过程性综合评价，从而探索出一条大规模、高质量开展中小学教师继续教育的新途径。[22]随着网络化学习的推广和终身学习的深入人心，虚拟学习社区正逐步成为广大教师提升专业水平的理想平台，在这个平台下的教师可以拥有共同的目标，共享信息资源、开展协作与对话。马秀峰等论述了教师在虚拟学习社区中的专业发展形式以及虚拟学习社区对教师专业发展的作用。[23]此外，闫寒冰将绩效评估引入远程教育，考察了教师教育与远程教育中的绩效评估，并从两者整合的视角探讨了远程教育绩效评估的设计原则、实施原则与管理办法。[24]
② 教师教育技术能力研究
这方面的研究主要是：中小学教师教育技术能力标准研究、中小学教师和高校教师教育技术能力现状调查研究、教师教育技术能力培训的活动设计研究、教师教育技术能力评价研究、教师教育技术能力培训方式研究、教师教育技术能力培养研究、教师教育技术能力培训质量研究等。例如，何克抗教授对制定我国《中小学教师教育技术能力标准》的重要意义作了分析，并对该标准的研究与制定过程、标准的体系结构与基本内容以及标准的贯彻与实施等问题作了具体地阐述。[25]丁卫泽等以南通大学为研究样本，对教师的教育技术意识与态度、教师的教育技术知识与技能和教师的教育技术应用与评价进行调查，最后针对调查中存在的问题提出了思考及建议。[26]
③ 教师专业发展模式与策略研究
这方面有代表性的研究主要有：谢海波在分析教师专业发展内涵和专业素质的基础上，通过对现有的网络工具、资源、服务及环境的研究和探索，总结出包括自主学习、交流协商、专题讨论、协作研究和评价反思等五种适合教师专业发展的模式，并在模式基础上提出了一些针对性和实效性的策略。[27]在信息化教育的实施和发展过程中，多元丰富的信息化教学资源为教师专业发展提供了新途径和新方式。例如，杜玉霞提出了应用信息化教学资源促进教师专业发展的主要模式，包括以校本培训为主的长期发展模式、以县为主的区域资源整合培训模式、以网络研修为主的开放发展模式和以自主研修为主的个性发展模式，并探讨了这些模式的特点和应用方法。[28]
④ Web2.0工具支持下的教师专业发展研究
在教师专业发展的时代背景下，Web2.0工具的应用对促进教师专业发展具有重要的作用。借助Web2.0工具能更好地支持教师的知识建构、社会协商和实践参与，促进教师多元智能的发展。在当前已有的文献研究中，支持教师专业发展的Web2.0工具主要有Blog、Wiki、Moodle和Sakai平台。例如，阳燚等人从教育Blog与教师专业发展的关系出发，对Blog在教师专业发展中的应用现状进行了分析和思考，提出了利用Blog促进教师专业发展的一些新思路。[29]刘峰等对利用Moodle平台开展教师培训进行了初步的尝试与研究，并以西北师范大学教育技术与传播学院和青海省西城区教育局联合启动的“青海省西城区教育信息化深化发展项目”中基于Moodle平台实施的教师培训为例，对培训实施中的关键点进行了解析。[30]另外，Wiki作为一种社会性软件，因其对结构化知识的积累作用，也越来越受到教育工作者的关注并逐步被应用到教育教学中来，例如，高燕等针对现阶段中小学教师教育技术培训存在的主要问题，构建了Wiki支持下的教育技术培训模型，并将其应用到高校远程支持系统的“交流中心”模块中。[31]
⑤ 教师专业发展的理论反思研究
信息技术支持教师专业发展的理论反思研究包括信息时代教师专业发展的理念和方法、信息化环境下教师专业发展的趋势、农远工程教师培训的反思、现代教育技术视角下的教师专业发展和信息技术支持农村教师专业发展的思考等。例如，汪颖在分析农远工程教师培训系统的外部保障系统和内部影响因子的基础上，提出了从宏观层面上增强外部保障系统的理解与研究、中观层面开放学校管理、微观层面以提升教师能力为核心的优化方案是保证农远工程教师培训系统生态持续平衡发展的措施。[32]张进良等从农村教师专业发展存在的问题和困惑出发，分析了信息技术支持下的农村教师专业发展的意义，提出了信息技术可以从环境建设、观念更新、培训革新、促进反思和深化研究等方面促进农村教师专业发展的思路。[33]
⑥ 教师专业发展的现状与问题研究
自2004年12月国家教育部正式颁布我国中小学教师第一个专业能力标准之后，有关中小学教师教育技术能力的各类培训拉开了序幕，教师专业发展的现状及其存在的问题同时也受到了研究者的关注。这方面有代表性的研究有：钟晓燕等通过质性研究对重庆市北碚区小学教师专业发展情况进行了调查，分析了作为当前促进西部农村地区教师专业发展有效途径之一的教师培训存在的普遍问题，并在此基础上建构了针对西部农村地区教师培训的基本框架；[34]同样，谢超以海南远程教师培训为个案，从实践的角度分析了新课程远程教师培训中存在的问题，并从资源建设和实施条件两个方面提出了改进策略。[35]
（3）研究方法分析
四、国内外研究现状的比较分析
通过对国内外研究现状的综述可以发现，从文章数量及趋势变化上来看，技术支持的教师专业发展是国内外关注的一个共同主题并逐渐成为研究者关注的焦点。从研究主题上来看，网络环境下的教师专业发展和媒体技术与Web2.0工具支持下的教师专业发展是国内外共同关注的两个研究趋向。而在国内对教师教育技术能力方面的研究相对较多，这主要是由于教育部在2004年12月下发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，并在2005年5月启动了“全国教师教育技术能力建设计划项目”，有关教师教育技术能力的培训在全国得到了大规模推广，并一度成为研究者关注的热点话题。在评价研究上，相对于国外研究现状，国内相关的研究还处于理论层面，尚未在实践中深入展开。此外，由于根植于不同的文化土壤，在研究主题上也表现出了不同的研究取向，如国外注重教师在专业发展过程中的心理研究，而国内倾向于探讨教师专业发展的模式与策略研究等。从研究方法上来看，调查研究法、案例研究法和混合研究法是国内外共同采用的研究方法，但由于各国所处的文化背景不同，这些研究方法在主导研究范式上存在着很大的差异。如前所述，研究方法并不好坏之分，我们应当深入详细地研究各种研究方法各自的特点和局限性，以及可能的各种研究方法之间的关系等，以便更好地为研究者根据自己的研究问题和需要选择研究方法时提供依据。[37]
五、国内外研究存在的问题
1. 国内研究存在的问题
（1）技术支持高校教师与职前教师专业发展的诉求与突破
信息技术的发展促使现代社会步入知识经济时代，迫切需要社会成员不断更新自己的知识结构，提高多方面的适应能力和创新能力。作为人才培养机构的高校，承担着为社会培养高素质人才的社会重任，其教师的业务水平、教学能力将直接关系着人才培养的成败。因此，如何借助信息技术促进高校教师专业发展已成为新形势下迫切需要解决的问题。当前国内有关技术支持教师专业发展的研究对象主要集中在中小学教师层面上，对信息技术促进高校教师专业发展的研究相对较少，已有的研究中主要围绕着高校教师教育技术能力培训模型、现状和策略等方面展开，而对网络技术、新兴媒体技术和Web2.0工具等现代信息技术支持下的高校教师专业发展却研究不多。此外，职前教师作为教师队伍的后备军，探索其教育技术能力培养的相关问题同样具有重要的意义。而高师院校作为职前教师培育的重要基地和摇篮，进一步加强对职前教师的教育技术能力培养已迫在眉睫，探索有效地职前教师教育技术能力培养模式与方法也势在必行。
（2）相关评价研究的缺失与不足
教师专业发展实践的逐步完善离不开评价的支持和参与。有效的教师专业发展评价，是为了确保教师专业发展能够实现预期目的而进行有计划的活动。相对于国外评价研究的发展，国内关于技术支持教师专业发展的评价研究仍处于初级阶段，主要是围绕中小学教师教育技术能力的评价开展了相关理论层面的研究。而国外文章从评价量表的开发、培训项目的评估、多元化评价方式的应用到技术支持教师培训的成本效益评估等方面都有所研究。例如Jung Insung对在线教师培训和面对面教师培训两种方式进行了评估，结果显示在线教师培训比面对面培训具有更高的成本效益，并对其影响因素进行了分析。[38]因此，如何结合技术环境下的特点对教师专业发展进行相关的评价研究是今后研究中一个亟待解决的问题。
（3）研究范式的困境与转变
从国内研究方法分析中可以看出，理论研究应用非常广泛，这种“坐而论道”、自上而下的研究方式固然有其存在的意义，但对实践的启示和指导终究具有一定的局限性。研究方法中存在的问题一方面是由研究问题引发并造成当前的这种困境；另一方面是受中华民族传统的思辨思维习惯和方式影响，其更多开展的是理论探讨研究。而研究设计和研究过程规范性的欠缺直接导致了学术研究和教学实践的脱钩，造成了对教学实践的指导性和可操作性不强的现象。因此，研究者应完成从满足于逻辑推理的应然走向注重案例研究的实然、从初级的描述性研究走向深层次的关系研究和过程与机制研究、从力图寻求普遍规律的实证研究走向追求理解与共情的质性研究等三种研究范式的转变。[39]
国外语言教育现状范文4
任务型教学法 理论基础 高校外语教学 改革实践
随着外语教育改革的发展，各种教学法层出不穷。交际任务型教学法是继翻译法、情景教学法、听说法、交际法以后20世纪80年展出来的一种具有重要影响的教学模式。作为一种全新的教学理念，任务型教学法一直备受国内教育研究者和教学工作者的关注。我国教育部在2000年修订的《高等学校英语专业教学大纲》中规定“在教学中要开展以任务为中心的形式多样的教学活动”。2001年7月教育部制定的《英语课程标准》中也同样明确规定教师要“尽量采用任务型教学途径”，“让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高”。因此，可以说把任务型教学模式应用于高校外语课堂教学，不仅是教育教学改革发展的需要，同时也是新时期培养综合型外语人才的迫切需要。
那么何谓任务型教学？任务型教学的理论基础是什么？与传统教学模式相比具有那些优势和特点？任务型教学对高校外语教学改革有何借鉴意义？作为外语教育第一线的教师，只有准确把握和理解这些问题，才能灵活有效地运用各种教学模式，进而最大化地实现外语课堂教学目标。
一、任务型教学法的理论基础
所谓任务型教学，是一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径，旨在让学习者通过完成各种各样的任务来达到对语言的学习和应用的教学方法。任务型教学不仅吸纳了建构主义理论，同时也接受了人本主义学习理论，更集中体现了当代语言学习理论的研究成果。
1.建构主义理论
瑞士心理学家皮亚杰是建构主义理论最有影响的代表人物。他认为个体与周围环境相互作用是通过“同化”和“顺化”不断建构对客观世界的理解。前苏联心理学家维果茨基是建构主义另一代表人物，他提出了“最近发展区”理论，强调个体的心理发展和语言发展是与他所生活的社会文化环境息息相关的。总之，建构主义理论强调学习过程的交互合作性和建构性，发挥学习者的主体性、创造性。即建构主义学习理论认为，学习和发展是社会和合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者个人自己建构的，而不是由他人传递的。人的认知是与经验共同发展的，知识是经验的重组与重新构建，并且是一种连续不断的心理构建过程，也是体验、发现和创造的过程。而真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。
2.人本主义学习理论
人本主义代表罗杰斯认为促进学习的最有效的方式之一是意义学习，即让学习者积极参与教学活动，即“做中学”。也就是在课堂教学中接触、面对社会实际问题，通过社会角色的扮演和体验，在寻求问题解决的教学活动中，让学习具有意义和价值。
罗杰斯的意义学习，将传统教育中教师作为知识拥有者和学术权威的角色转变为学习资源的供给者，创设积极的学习氛围设计者和学生自主学习的引导者和促进者。也就是说，只有弱化了教师权威的教学，才可能激发学生的教学活动参与意识，让学生积极投入到社会情境扮演和真实交际问题解决之中，而且会使学生乐于通过小组和同伴学习形式进行学习，维持学生的学习动机，提高意义学习的效果。而任务型教学的任务的概念就是“用语言做事”，让学习者处于积极的心理状态，在解决真实交际问题的过程中，通过师生和生生合作的方式进行学习。
3.语言习得理论
语言习得即为一个人语言的学习和发展。母语或第一语言的习得称第一语言习得，第二语言或外语的学习称第二语言习得。通过对语言习得规律的研究，研究者们发现在语言的习得过程中，必须有大量的语言的输入才能使得学生掌握所学习的语言。20世纪80年代初，Krashen提出的输入理论在第二语言习得研究中引起较大的反响。Krashen认为目的语的“内化”应以“输入”为前提，否则“内化”就成了无源之水、无本之木。除此之外他还提出了“可理解的语言输入”的概念。根据输入理论，只要第二语言习得者有足够的可理解的语言输入，就能成功地习得语言。1992年，Long又提出让语言输入变得可以理解的另一条途径――互动协商。即当学习者在学习中对输入的内容感到困惑和难以理解时，可以通过交际双方的语言或非语言的反馈进行相互调整、修饰和协商，从而让学习者更好地理解所输入的语言素材。根据此理论，掌握语言的最佳途径应该是让学生做事情，即完成各种任务，在做中学。
在输入理论之后，Swain又提出了著名的输出理论。Swain认为语言学了需要足够的语言输入以外，学习者还必须通过有意义的语言运用即目的语输出的机会，才能实现语言习得。因此，在任务型教学中，任务的设计要让输入的目的语应略高于学习者当前的水平，从而激活学习者的动机和参与意识，通过课堂的师生、生生的交际互动和意义协商对目的语输入进行简化和理解，内化到学习者的目的语系统之中。其次，任务的设计也要关注目的语的输出。在任务型教学的不同阶段，将学习者的注意力集中于真实的社会交际活动中的语言意义关注，或通过发现和归纳语法规则和语言结构的语言准确性和复杂性的关注而让语言形式得以兼顾。
二、任务型教学法的本质特征与基本原则
与传统教学模式相比，任务型语言教学在教学目标、教学资源、教学方法与学习方式、教师角色、学生角色以及评价等各个方面都有自己的显著特点。
首先，任务型语言教学通过完成任务来学习语言，强调学习活动和学习材料的真实性，学习活动以表达意义为主，以学生为中心，而不是以教师为中心，鼓励学生创造性地使用语言，鼓励课堂教学活动之间的联系。在教学目标上强调学生应该掌握的不仅仅是单个的语法结构，而是综合的语段运用能力，以此达到交际的目的。任务型语言教学提倡开放的、参与式的学习方式，教师有责任提供丰富大量的材料输入，但事先并没有固定答案，学生自己寻求答案，呈现积极主动、合作而富有创造性的学习。任务型教学中教师仍担当着重要的角色，但与传统意义上的教师角色有所改变，身为学习任务的计划者和组织者，在开放式的学习氛围中，教师也应与学生一起学习或向学生学习。学生的角色也相应地发生变化，他们不再是被动地接受知识，而要通过体验、交流、讨论、合作、探究等学习方式，发展他们的综合语言技能。在评价上任务型语言教学更加注重过程评价、学生各项技能的综合评价、以及以人为本的全面评价。
总之，任务型教学是一种全新的教学理念和方法，它尊重学习者个体差异，培养学习者用语言做事的能力，注重学习过程，促进学生认知能力、合作能力、语言能力和交际能力的全面提高和发展。
任务型语言教学所要遵循的原则是：互动交际原则，语言材料的真实性原则，学习过程性原则，重视学习者个人经验对学习的促进作用原则，课堂语言学习与课外语言使用相关性原则。上述各个原则之间是一个不可分割的有机整体，在具体的教学实践中要注意它们之间的相互关联，从而推动学生的认知能力、语言能力、交际能力等的协调发展。
三、任务型教学法对高校外语教学改革的借鉴意义
任务型语言教学法以学习者为中心，体现了“意义至上，使用至上”的原则，与传统的3P教学法相比具有明显的优势。
首先，任务型的语言教学有利于解决传统语言教学中难以解决的几个关键问题。传统语言教学过于注重语言的形式，而忽视语言的意义；强调语言的结构，而忽视语言的功能。任务型语言教学强调学生用语言做事情，这样学生不可避免地既要关注语言形式和语言结构，更要关注语言的意义和功能。因为只有实现了语言的意义和功能，学生才有可能完成任务。
任务型的语言教学有利于优化学生的学习方式。任务型语言教学强调学生的参与、探究、归纳和合作等学习方式。学生在参与、探究、体验、归纳等学习过程中建构知识体系，发展能力，而不是单纯地从老师那里接受知识，有利于学生改变过去死记硬背的学习方式，使知识与技能的学习由被动变为主动，从而从整体上优化学生的学习方式。
任务型的语言教学有利于全面发展学生的综合素质。由于任务型语言教学涉及多种学习活动、多种知识与技能、多种学习方式，因而它有利于全面发展学生的综合素质。
任务型的语言教学有利于激发学生的学习动机。任务型语言教学强调把真实的语言材料引入学习环境，真实的语言材料不仅能够激发学生的学习动机，而且能够使学生学习和掌握具有时代色彩的真实语言。
另外，任务型语言教学强调学习的过程而不是结果，学生可以根据自己的需要选择学习内容，有利于实现个性化学习。
总之，任务型的语言教学在很多方面符合我国高校外语课程改革的方向和要求，同时有利于在切实发展学生语言运用能力的基础上，促进学生素质的全面发展。因此，在高校外语教学中引入和倡导任务型教学对改变我国外语教学“费时低效”的现状具有重要的借鉴意义。教育部在2000年修订的《高等学校英语专业教学大纲》中明确规定“在教学中要开展以任务为中心的、形式多样的教学活动”，这标志着我国高校外语教育进入了任务型教学的新阶段。
四、引进任务型教学法需要注意的问题
任何一种教学理念或手段都是一定文化的产物并受其制约。任务型教学是在国外二语教学背景下发展起来的一种新的教学途径，因此我们对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，结合我国“国情、教情、生情”，合理取舍，而不应是形式上的盲目模仿。在引进和倡导任务型教学时需要注意以下几个问题。
第一，作为一种新的教学方法，任务型教学法得到了广泛的认同，但这并不意味着教师要完全摒弃其他教学方法，要根据不同的教学对象、教学内容、教学目的和要求，有针对性地选择相应的教学方法。
第二，结合我国外语教学实际，合理取舍任务型教学法的原则与步骤。在任务的选择上，适当降低难度系数，增加可操作性。在内容的真实性方面，教师要勇于对教材实施改革，使知识更贴近学生的生活实际。在学习方式上，必须打破传统的做法，灵活使用教材，让学生在完成任务的过程中大量地接触和使用语言，做到在交际中学会交际。在角色的选择上，教师要努力适应身份变化，争做出色的外语课堂教学的设计者、组织者和引导者。在对待学生的问题上，要注意因材施教，因人施教，务必使任务向不同程度的学习者开放，使每一个学生在原有水平上都得到发展。在测试与评估上，应根据不同的课程和不同的学习阶段采取多种形式对学生的素质和能力进行全面的考核。
第三，教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变。因此外语教师要与时俱进，积极研究新的教学理论，合理借鉴国外语言教学的最新教学理念和先进的教学方法，探索和建立具有中国特色的外语教学法体系。
参考文献：
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国外语言教育现状范文5
关键词：教师认知；研究；梳理；评述
中图分类号：G644 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0344-03
英语教学研究之所以大大落后于主流教育的研究之根本原因在于“英语教学仅仅被看成是教师掌握语言学和元语言学知识、使用教学方法、掌握理论原理等；而教师对教学的认知这一根本性问题被忽略了（Freeman 2002：4）”。“教师认知”即教师的所知所想所信（Borg，2003），这一研究探索的是教师的心理世界，主要研究教师在教学中所持的基本信念、知识构成及其如何在教学过程中做出决策的过程。这一研究是当下教师教育和教师发展研究的重要组成部分，是研究者对教师研究之落脚点的重大转变……从研究其教师外部行为转变到研究其内部思维，同时它体现了国际上教学研究范式从外显到内隐的一大突破。
一、国外教师认知研究的历史脉络
直到20世纪70年代，语言教学仍停滞在行为主义的“过程―结果”范式上。Borg（2006）指出当时语言教学活动主要是灌输语言知识和训练语言技能，而教学研究的目标揭示有效教学行为。因此，课堂观察技术和标准化测量在当时的教学研究中得到了应用和发展，而有关第二语言教师本身的研究受到忽视，对教师的教育观念、认识判断和决策等内隐性变量的研究更是少见。
20世纪80年代以后，在基于认知视角下的教育教学研究的蓬勃发展，语言教师作为语言课堂教学的决策者和实践者才成为教学研究关注的对象，并逐渐成为教师教育研究关注的焦点。Shavelson & Stern（1981）提出了“教师判断和决策模式”，阐释了教师认知和课堂实践之间的关系。Halkes & Olson（1984）指出教学研究不仅要观察教师课堂行为，而且要注重教师对教学的理解过程，关注教师思想、知识在课堂上的运用以及教师如何处理各种复杂的教学情景等。Clark和Peterson（1986）从心理语境角度，提出了教师思维与教师行为的模型。
到20世纪90年代初，教师教育研究才开始聚焦到教师思维、教师知觉、教学知识、教师信念、教师决策等与认知相关的课题上来，其重要标志为《二语教师教育》一书的问世（刘学惠，2005）。从90年代开始，教师认知研究变得更为具体和深入，从一开始对教师知觉、思维等进行的较为宽泛的关于教师知识、思维、知觉、信念等方面研究逐步转向将教师认知与具体学科相结合进行的研究，且研究的重点是教师关于具体学科的知识和信念，如Burn（1992）、Grossman（1990）、Devon（1996）、Andrew（1997，1999）、Borg（1999）等。Burn（1992）以澳大利亚的六位教师为研究对象探讨了教师信念对教师写作教学实践的影响；Borg（1999）论述了第二语言语法教学中的教师认知及其对教师教育发展的启示， 并明确提出影响教师认知的主要因素应包括教师先前的学习经历、教师职前教育、教学情境和课堂实践。同时，Andrew（1997，1999）对教师的元语言意识自教师对语言点的阐释能力和教师对学生的可理解性输入量产生的影响进行了研究。
在21世纪初，教师认知研究的焦点已开始围绕教师学科知识与教师课堂决策及行为的研究，如Meijer（2001）、Breen（2001）等，其中一个重要方向则是教师群体认知，如Breen（2001）以澳大利亚18位ESL熟手教师为对象，对教师教学原则与教师个人教学实践及其群体教学实践的关系进行了研究。除此之外，Borg 2003年和2006年的期刊论文《语言教学中的教师认知：对语言教师的思想、知识、信念及行为研究的回顾》和专著《教育中的教师认知研究与实践》也是此阶段不容忽视的成果。Shulman（2004）对教师的学习心理机制进行了探讨和分析；Li Lia & Steve Walshb（2011）对北京初中的两名EFL教师关于英语教学的认知与其课堂教学互动之间的关系进行研究；Irena Kuzborska（2011）对英国八位教师的教师信念与其在高级英语阅读教学中的行为进行了研究，并提出了发展教师元认知策略的重要性；Dekun Sun（2012）及Devon Woods & Hamide Cakir（2012）对教师知识进行了调研并探讨了其与教师行为的关系；Helen Basturkmen（2012）探讨了教学情境与教学约束对教师信念与教师课堂行为关系的影响，并发现教师信念与行为的一致性主要体现在老教师在对教学的计划中。
由于在教师思维和认知世界中，其知识、信念、观念和知觉本身就处于一复杂的多维环境中，教师认知研究领域历来存在着定义论乱的问题，学者们在探索过程中曾使用了很多术语试图澄清这一相似的概念，如“实践知识”、“教学文化”、“教师知识”、“教学原则”、“教师信念”等。在此领域的集大成者则为Borg，他在2003年首先提出“教师认知”这一整合性概念，并获得本领域普遍认同。他指出，教师认知是指教师教学中不宜被观察到的认知过程，包括教师的所知、所信和所想，应包涵教师在教学中所持信念、知识、原则、理论、态度以及教师在教学过程中所做的思考、判断和反思。教师认知虽然还属于一个较新的研究点，但不少学者都曾对其进行过多方面的研究和探讨，但仍缺乏系统性。大都研究要么只涉及教师认知的一个侧面，要不只涉及影响教师认知的一个因素，如教师的知识、信念、教师先前作为语言学习者的经验、有关教师发展教育等，且将关于教师认知的研究结果与教师的课堂教学实践相联系或相互验证的实证研究仍较为匮乏。
二、国内关于教师认知的研究
我国关于教师认知的研究起步较晚，尚停留在对国际教师认知领域相关研究的理论引进，缺乏对理论本身的辩证思考、探讨和相关专题研究，但仍有部分学者在借鉴国外理论成果的基础上对此领域研究做出初步尝试。张学民、林崇德等（2004）从选择注意、知觉和思维能力角度综述了国外教师认知能力发展的研究现状。王栋（2004）对着眼于语法教学对教师的认知情况及其对教学的影响进行调研和分析；郑新民曾着眼于教师认知与决策的互动关系，对3位大学英语教师对所教综合课程教学的相关信念进行调查和分析（2006）；并对整体教师认知和个体教师认知的互动关系进行了实证研究（2011）；陈艳清（2006）就重庆、云南三所高校英语教师的信念与专业发展关系进行了探索；赵明（2008）从教师的知识、观念、价值观、原则及经验等角度探讨了大学外语教师的认知与教学效果的关系；孙德坤（2008）探讨了教师认知研究与教师发展的关系，阐述教师认知研究对于汉语国际推广的意义；裴淼（2008）在概述教师认知研究在第二语言教育领域的发展、主要内容和研究框架的基础上，探讨了该领域今后的发展方向；徐晓晴（2010）对国外语言教师认知研究的主要焦点进行回顾和总结，并在此基础上做出了评论；张拥政和于翠红（2010）从教师认知与EFL教学， 各个环节的联系出发对影响教学质量和学生发展的教师认知因素作了初步的理论探讨和实践调查；张凤娟&刘永兵（2011）在对教师认知研究的主要内容进行概括的基础上提出了教师认知研究对我国教学研究和实践的启示；裴淼、刘静等（2011）分析了国外教师认知概念及其所借鉴和依据的理论视角从认知心理学、现象学到社会文化和建构理论的演变过程。
总体而言，我国国内对于教师认知的研究虽然尚处在初期，相关研究并不多，研究的内容主要涉及以下三方面：教师决策、教师知识和教师信念，研究主要集中在教师信念与教师决策、教师行为及教学效果的相互关系中；关于教师认知与教师发展的关系问题，虽曾出现寥寥几篇在理论层面探讨的文章，但似乎未出现有影响力的相关实证研究。但从整体发展脉络上看，关于教师认知的研究呈现出了研究角度逐渐多样化、研究方法逐渐合理化的发展趋势，且已较多采用了基于实证的定性定量分析。
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国外语言教育现状范文6
关键词：情感 认知 焦虑 自尊心 移情
随着大学英语教学改革的深入发展，语言教学中的情感问题越来越受到重视。心理学认为，教育应该以促进人的全面发展为目标，必须把认知和情感两个方面统一起来。然而，不管是在以往的教育还是在目前的教育中，人们过于强调大脑的理性和认知功能，而忽视了非理性方面的发展。笔者认为大学英语教学对情感因素的忽视是造成目前我国大学英语教学效果不够理想的重要因素之一。因此，笔者希望通过探讨，能够引起外语界同行对语言教学中情感因素的重视，从而更加提高大学英语教学的质量。
一、国内外相关研究现状
人们对语言学习中情感问题的关注由来已久。早在20世纪60年代，西方心理学家提出的一些理论和观点对教育和语言教学提供了有益的启示。80年代，语言教学研究的重点从教师如何教转向学习者如何学。在这一背景下，人们又开始关注情感因素对语言学习的影响。一些语言教学专家对情感问题的研究都取得了一些成果。他们从认知和情感两个角度分析了学生外语学习过程中的需要或是论述了为什么合作学习被广泛应用于外语教学中。本文拟从情感因素角度，结合实际调查问卷结果，较为具体地论述各种情感因素对语言教学的影响。
二、我国大学英语教学现状分析及相关建议
西方学者研究表明，认知和情感是语言教学过程中不可分割的两个方面，解决情感问题有助于提高语言效果。消极情感如焦虑、害怕、紧张、沮丧、怀疑、厌恶等等，都影响学习潜力的正常发挥。那么，我国的大学英语教学中情感因素到底受到了多大的重视?学生在英语堂上到底处于什么样的心理状态?英语教师和学生的人际关系如何?为了找到这些问题的答案，笔者以江西省高校为调查范围，对四所具有代表性的院校近400名非英语专业学生进行了抽样问卷调查。调查结果显示：情感因素在目前大学英语教学中没有受到应有的重视。
1.大学英语教学知情脱离。
在调查中，逾90%教师认为应通过培养学生情感来提高教学效果，虽然希望运用情感因素的教师占99.71%，但是付诸实践的教师仅占8.81%。英语教师花在单词和课文讲解上的时间所占的比重依然比较大，有46.7%的学生认为他们的英语教师花在讲解单词、课文上的时间占单元总课时的50%以上。尽管很多教师意识到让学生主动参与课堂活动的重要性，但是由于种种原因，他们实际上采取的还是以教师为中心，以掌握书本内容为目的的传统教学模式。外语教学中表现为授课成为语言知识的机械传授，知识成为师生交流的唯一纽带。
2.焦虑紧张、缺乏自信成为影响学生参与课堂交流的主要障碍。
据笔者的体验和了解，目前英语教学中一个比较棘手的问题是学生上课参与意识不强。从本次调查结果来看，影响学生主动参与课堂活动的主要是情感因素。其中，有约一半的学生(51.1%)在面对英语教师和全班同学说英语时感到紧张和焦虑。外语学习焦虑的反应表现如下：“语音变调;不能正常地发出语言的语音和节奏;站起来回答问题时有冻僵的感觉;忘掉才学过不久的词语;甚至根本说不出话，只是沉默不语”等等。
因此，作为外语教师应避免对学生做出负面评价，相反要学会接受学生和欣赏学生。我班里曾有一位男生，刚开始上英语课时总是单独坐在最后一排，上课“既不动手，也不动口”。从多次交流中得知，他对英语课的消极态度源于自己高考英语的失败。我一方面耐心地开导他，希望他正视现实，过去的失败并不代表现在和将来;另一方面上课时有意地多给他一些机会，增强他的自尊心。后来他不但主动参与各种课堂活动，而且经常成为小组活动的组织者，带动了班里其他学生的参与热情。
3.课堂氛围比较沉闷，学生缺乏安全感。
52.7%的学生对他们的英语教师知之甚少或者有距离感。当问及他们的英语教师除了上课外在其他时间与他们的接触和交流情况，竟然有60.9%的学生选择了“几乎没有”。外语教师一方面要注意教学方法的改进，不妨多采用合作型的小组活动形式。因为成功的小组活动形式可以使学生产生归属感，增强他们的自尊心，从而提高语言学习效果。另一方面必须建立一种和谐的情感型师生关系。这种新型的师生关系必须具备三个要素：(1)真实或真诚。教师应创造机会多和学生交流、沟通。其实学生渴望和教师交流，调查结果证明了这一点，有72.6%的学生认为他们的英语教师应和学生多交流。(2)奖赏，也称接受。教师应充分尊重学生，善于倾听学生的意见，重视学生的情感，欣赏并赞扬学生的优点，维护学生的尊严与爱好。(3)移情性理解。教师应站在对方的角度去理解其思想、情感。
三、结论
综上所述，情感因素对语言教学质量具有极其重要的影响，因为解决情感问题有助于学生学习潜能的发挥，提高学生英语学习的效果。目前我国大学英语教学现状还不太令人满意，有待解决的问题较多，重视情感问题并不意味着能够解决英语教学中的所有问题。外语教学是一项复杂的社会活动，教学效果的好坏取决于参与该活动的要素是否发挥了应有的作用等等。但是不能否认情感因素对大学英语教学的影响，这是我们英语教师有待努力的方向之一。
参考文献：
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