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科研方法概论范文1
关键词：初中物理；探究式；实验教学
培养学生的观察能力和实验能力是初中物理教学的重点，在初中物理教学中加强实验的教学，不仅有助于学生获得全面的学习情感体验，了解和掌握物理学科的学习方法，同时还能使学生养成独立思考的学习习惯，形成科学的世界观，树立实事求是的科学态度和勇于探索的科学精神。因此，初中物理教师在实验教学中应积极开展探究式教学，实现学生的主体地位，积极推进教育改革的进度，使学生喜欢物理学科、学习物理知识、掌握物理实验，进而形成综合的物理素质。
一、初中物理探究式实验教学的重要作用
传统应试教育下的教学方式是“灌输式”教学，教师在课堂上讲得口干舌燥，学生在下面机械地接受，学习效果的好坏全凭个人，学生几乎没有独立思索和探究的时间。而探究式实验教学，保证了学生充分参与到实验过程中，鼓励学生提出质疑和自己的见解，最大化地激发学生的学习兴趣。物理学科是来源于生活的学科，学生在参与探究式实验教学时能够将知识和生活有机地结合在一起，不仅摆脱了传统教学思想的束缚，提高学生在现实中运用物理知识的能力，更能发挥学生的创新精神，贯彻新课程改革的指导思想。
二、新课改下初中物理探究式实验教学方法
1.鼓励学生发现问题、提出问题
物理研究始于问题，发现问题是物理研究的前提。有时候，当学生能对知识提出一个问题，要比他解决一个问题对其影响更大。因此，教师在实验教学中应注重培养学生的问题意识，不要认为学生没有问题就是对知识已完全理解和掌握，往往有可能是学生没有学通、学透，应鼓励学生去发现问题，勇于提出问题，使学生在已掌握的知识和实际生活中的问题面前大胆提出质疑，充分发挥学生在学习中的主导地位，学生是知识的探索者、创新者，而不再是知识的被动接受者。
2.引导学生对问题提出假设、猜想
猜想是想象力的基础，那些伟大的物理学家正是对别人没有发现的现象或未曾认识的领域提出了大胆的猜想和假设，进而不断地进行实验探索，才为我们总结了今天的物理规律。同样，物理实验教学如果缺少了猜想和假设，教学过程就变成了单纯的知识输入过程，根本不能有效地培养学生的实验能力和科学素质。因此，教师应该注重引导学生对实验提出猜想和假设，可在学生明确教学目标后，为学生设置合适的问题，激发学生主动探索的积极性，适时引导学生对问题提出假设和猜想，学生在假设和猜想的驱动下，自然而然地投入到实验探索中。
3.组织学生设计实验方案、动手实验
设计实验方案是提高学生实验思维的重要环节，动手实验是物理教学中训练学生实验能力的主要部分，学生通过自己的猜想和假设以及教师的相应指导，尝试设计实验方案。由于学生的思路差异，针对同一问题必然会有多个方案，有的设计方案从理论的角度看无懈可击，但是在实际操作中却难以实现；有的方案缺乏科学性、合理性，根本不具备实施的意义等等，对于学生的这些思路，教师不能一句话就否定，而是要先鼓励学生的创新想法，再适当地指导、纠正，避免挫伤学生的积极性。实验过程中要考虑到学生的基础水平和实践能力的差异，要做到有所区分、有所侧重、有的放矢。
4.指导学生分析处理实验数据、总结思维方法
实验操作结束后，教师要指导学生正确地记录、分析和处理实验数据，培养学生比较、推理、概括、归纳、总结等物理思维方法。学生通过实验得出实验现象及实验数据后，与学生共同探讨和分析，得出实验现象的准确成因，去伪存真，引申探究目标。学生通过小组性的合作和交流，不仅锻炼了表达能力和动手能力，更重要的是形成了良好的团队精神，为学生将来步入社会与他人建立良好的交流合作打下基础。
总之，探究式物理实验教学，不仅能培养学生独立研究问题的能力、实际动手操作的能力，更重要的是能使学生形成实事求是、科学严谨的学习态度。通过提出问题、设计方案、选择设备、制作仪器、收集处理数据、评估交流结果等一系列探究性教学训练，激发学生的学习兴趣，发挥学生的学习经验，提高学生的观察能力和动手能力，为学生日后的学习、创新、发展打下坚实的基础，这正是新课改背景下的现代教育目标。
参考文献：
科研方法概论范文2
关键词：计算机导论；教学方法；教学过程设计
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）16-0152-03
一、引言
计算机导论课教学内容几乎涉及到计算机学科的各个知识领域，每一部分内容对于毫无专业基础的学生来讲都是全新的，而应用技术型院校的学生普遍来讲学习热情不高、学习基础较差，因此，如何针对该类院校学情实际，搞好计算机导论课程的教学，以促进学生进行专业学习的积O性，是应用技术型院校计算机导论课教学亟待解决的问题。
目前计算机导论课程教学而言，存在以下一些问题：从教学内容上看，有的院校将计算机操作知识作为主要教学内容，有的将计算机主要专业课的综合作为主要教学内容[1]。显然，第一种内容组织模式与计算思维的教育理念是相悖的，但是第二种内容组织模式也普遍存在知识覆盖面不合理，知识层次把握不准确，知识融合不够等问题。从教学方法上看，任课教师对教学过程的研究和思考较少，对教学方法缺乏创新，基本采用单一的课堂教学方式[2-3]，没有根据具体的教学内容设计相应的教学过程，教学方法缺乏针对性，导致学生很难理解所讲授的内容，使学生对专业学习产生为难情绪。因此，无论是教学内容还是教学方法均不符合应用技术型院校学情，文献[4]就课程教学内容构建做了系统和全面的阐述，本文着重从“如何教”的方面提出了相应的改进措施和方法，以调动学生进行专业学习的积极性。
二、相应的改进措施和方法
（一）优化教学内容
周以真教授提出的计算思维[5]的教育理念统一了教育界对计算导论课的作用的认识，本文结合应用技术型院校的学情，将计算机导论课的教学目标确定为：使学生认知计算机系统，培养学生应用计算机解决问题的思维方法，揭示计算机学科所蕴含的计算思维思想。
从该种教学目标出发，以“程序”为主线，将课程教学内容划分为4个模块，10个教学单元。这4个模块是程序执行、程序运行、程序设计与软件开发、计算机网络；10个教学单元是信息的机器表示、信息的机器存储与运算、计算机结构及其工作原理、操作系统的基本功能、高级语言与编译程序、算法与数据结构、软件工程方法、数据库与数据库系统、计算机网络系统。为使核心教学内容得到更好地贯彻，在上述教学内容基础上，增设了“计算机与计算机系统”教学单元，其教学目的是使学生获得对计算机、计算机系统以及计算机学科宏观认识和总体了解。
（二）改进教学方法
贯穿整个教学过程最为重要的就是教学方法，教学方法的选择应具有多样性和灵活性。针对教学过程中暴露出的教学方式单一的问题，本文在分析和研究学生的心理特点后，提出了以学生为中心，以教学内容为导向，在教学过程中运用与之相适应的教学方法。根据该门课程教学内容的特点，采用了讲授式教学法、问题引领式教学法、案例驱动式教学法、引导启发式教学法、类比教学法、专题讨论式教学法等。对于计算机和计算机系统这部分内容，通过引导启发方式逐步使学生了解计算机的作用和基本组成；对于信息的机器表示这部分内容，利用身份证编码类比阐述计算机中数的编码，使学生更加容易理解信息的编码；对于计算机结构及其工作原理这部分内容，采用“质疑――解答”的方式使学生始终带着问题在听课，从而揭示出计算机各主要部件的作用和构成，以及计算机的工作原理。算法和数据结构这部分内容，采用案例驱动式教学方法，通过案例将算法以及算法与数据结构之间的关系揭示出来；对于操作系统这部分内容，采用问题引领式教学法，通过不断地质疑――解答方式揭示出操作系统的主要基本功能，这种方法可以引发学生思考，激发学生求知欲望；对于数据库与数据库系统这部分内容，采用生活中的实例来说明数据库在人类生活中的应用需求，从而引起学生对数据库的关注。
（三）强化教学设计
为了激发学生的学习兴趣，不仅需要对教学方法进行精心选择，而且需要对教学过程进行精心设计。本文以教师为主导，学生为主体的教学模式，将教学方法有效地融入教学过程中，使教学过程设计更贴近该类院校的学情，从而调动学生学习兴趣。下面以计算机网络及其硬件组成为例说明对教学内容是如何组织的。如果开始就讲授什么是计算机网络，对于毫无专业基础的新生来讲会感到晦涩难懂。通过利用学生能够感受到生活中的例子，如高速公路网来类比讲授这部分内容，学生接受起来要容易得多。针对这部分教学内容，教学过程设计如下：（1）通过“引导”方式，询问学生是否见过高速公路网络。（2）由任课教师讲述高速公路网络是由城市以及连接两个城市之间的高速公路组成的。（3）通过“启发”方式，询问学生高速公路网络中的城市相当于计算机网络中的什么？连接两个城市的高速公路相当于网络中的什么？从而给出计算机网络的初步概念。（4）通过质疑-解答方式，询问“为什么要将分布在不同地点的计算机连接起来呢？”，从而揭示出计算机联网的目的是什么，使学生获得对这个概念完整的理解。（5）澄清了计算机网络这个概念之后，进一步讲解计算机网络的硬件组成。到目前为止，学生显然理解了计算机网络是由计算机（在网络中称之为主机）和传输介质组成的，除此之外还包括网络接口设备和网络互连设备。这部分内容的讲解也采取理论联系生活的方式，比如网络接口设备中的Modem，学生也不感到陌生，当然对于毫无生活基础可以借鉴的内容如Hub，它既作为网络连接点，又起到信号放大作用，Hub这两个作用讲解起来也不是难事。由上述过程可知，每一个教学环节是紧密结合的，将类比、引导和启发等教学方法有效地融合在教学过程中，形成了环环相扣的教学过程。
三、典型案例讨论与效果分析
（一）数据结构与算法
教学目标：了解算法的描述工具，完整地理解算法的概念、掌握简单问题的算法描述，训练学生运用计算机解决计算问题的思维方法。
教学过程设计：
第一环节：提出问题，计算1+2+3+4…10
学生1回答：逐项累加求和
学生2回答：1+2+3+4…10=（1+10）×5=55
由教师带领学生分别给出这两种解决方案的算法，然后引导启发方式给出算法的初步概念。
算法1：
S1：计算1+2得到3；
S2：将第一步得到的结果（即1+2）与3相加得到6；
……
S9：将第8步得到的结果（即1+2+…+9）与10相加得到55。
算法2：
S1：将原式变形为（1+10）+（2+9）+（3+8）+（2+9）+（3+8）=5×11；
S2：计算5×11；
S3：输出运算结果。
通过这两个算法，帮助学生理解什么是算法，并简单说明这两种算法的优劣。但是，第二种方法只适合有规律的数据序列，如果对于没有规律可循的数据序列，如何求和呢？从而引出第三种解决方案。
算法3：
S1：S0，i1；
S2：SS+i；
S3：ii+1；
S4：i≤n，转S2；否则，输出S。
利用流程图来描述该算法，在描述过程中直接讲解了这种描述工具。以该种解决方案再次重申算法的概念，并着重讲解算法的特性。
第二环节：阐述算法与数据结构之间的关系
前边所给出算法概念是不完整的，还需要揭示出算法与数据结构之间的关系，从而使学生更完整地理解算法。
以{23，9，45，12，65，73}这样一个随机数据序列为例，其顺序存储结构和链式存储结构如图2、图3所示。
顺序存储如下：
链式存储如下：
由图可见顺序存储结构和链式存储结构是不一样的，那么在执行某一操作时，有什么区别吗？比如删除45这项操作，对于顺序表来说是使用下标访问方式，在删除了45这个元素后需要将后面的所有元素全部向前移动；而对于链表，没有顺序的概念，要想删除45这个元素，只需要将前一个结点9的指针指向被删除点的下一个结点12的头指针即可。由此可见，两种算法是不同的。尽管是同一组数据，其存储结构不同，算法也不同。
教学反思：这样组织教学由浅入深、循序渐进、逐步给出算法的初步概念，算法的完整概念，不仅容易使学生理解算法的概念，而且还使学生了解到了数据还存在多种存储表示。通过这种教学内容设计，使教学目的变得非常明确，并且利用这个教学目的将不同知识领域的内容融合为一体，有利于学生计算机学科知识框架的形成。通过不断设计算法来揭示算法概念的过程，同时也达到了训练学生运用计算机解决问题的思维方法。
（二）操作系统基本功能
教学目标：使学生理解操作系统的基本功能，从而达到对操作系统的概念理解。
教学过程设计：
1.师生互动：
同学们使用过Windows操作系统吗？
双击程序图标意味着什么？
双击程序图标之后程序被调入到哪了？
双击程序图标之前程序存放在哪？以什么形式存放？
程序被调入到内存之后又是如何被管理和控制执行的？
这样组织教学内容将学生熟悉的生活实践有效地融入到教学当中，使抽象问题变得简单化了，容易被学生理解和接受。
2.学习新知：通过质疑方式，导入这部分教学内容，然后再通过解答方式，逐个阐述操作系统的存储管理、CPU管理、文件管理等功能。学生理解了操作系统的基本功能后，就容易理解操作系统这个概念了。下面以文件管理为例，说明这部分教学内容是如何设计的。
提出问题：图书馆有上百万册图书，如果将这些图书杂乱地堆放在一起，会是什么情形呢？让你去找一本书会变得十分艰难。如果将数以万计的文件随便地堆放在一起，和图书一样，查找一个文件也会变得十分困难。因此，必须要按照某种机制将文件管理起来。
教学反思：操作系统这部分内容是专业教育的核心基础课，也是难点课程之一，大多学生会操作但对其原理理解不甚了解。就双击程序图标这个操作而言，几乎人人都会操作，但是如果专业教育仅仅是使学生学会这种操作，教学就失去了意义。因此采用以上教学设计，环环相扣不断提出问题，启发引导学生思考，从而更好地让学生理解什么是操作系统，操作系统能实现哪些功能，如何对计算机进行管理。
四、Y束语
在计算机导论课程教学实施过程中，根据不同教学内容的特点，有针对性地设计其教学过程，采用恰当的教学方法及教学手段，解决了其教学方法单一以及教学过程设计不合理的问题。通过部分教学过程设计给出了如何针对教学内容设计教学过程的思路，并通过教学实践对文中提出的观点进行了验证。通过教学实践表明：学生上课积极性变高，旷课率明显下降，教学效果也有了较大提升。
参考文献：
[1]毛嘉莉，李明东，赖晓风，董文.基于计算思维的《计算机导论》课程改革实践[J].西华师范大学学报（自然科学版），2012，35（1）.
[2]赵玉艳，赵生慧.应用型本科院校计算机导论课程教学方法研究[J].蚌埠学院学报，2012，1（3）.
[3]刘云翔，周兰凤，石艳娇，马智娴，柏海芸，李晓丹.基于应用型人才培养“计算机导论”教学方法探讨[J].福建电脑，2016，（1）.
科研方法概论范文3
关键词 遥感概论 教学策略 地理师范生
中图分类号：G424 文献标识码：A
0 引言
遥感概论是系统介绍遥感技术系统基本原理和方法的基础课程，其融合理论性、技术性和实践性的特点，在我国高等教育中，不仅是地理科学、地理信息科学、测绘科学等学科专业的核心基础课程，同时，在地理师范生教学体系中，尤其在推行免费师范生教育政策的六所部属高校的地理教学中，也是重要的基础理论课程之一。
随着我国对专业教师培养力度的加大，高等教育地理师范专业的培养方案趋于科学和规范。作为培养方案中的基础课程，遥感概论课程成为越来越多的地理师范生要面对的课程，以笔者所在的陕西师范大学旅游与环境学院的地理免费师范生为例，每年约有250个地理师范生要学习该课程，不仅要学，还要学好。然而，在该课程的实践教学过程中，由于地理师范专业的特殊性，笔者发现还存在诸多问题，极大地困扰着地理师范专业学生对遥感概论课程核心知识的理解与掌握，成为提高地理师范学科教育质量所亟待解决的问题。
1 遥感概论课程的“教”与地理师范生在“学”中存在问题
按照地理师范生教学大纲要求，该门课程需要学生掌握遥感的基本概念和基础理论，能力培养方面则要求了解并掌握遥感信息处理的基本原理和方法。然而，该学科是一门学科融合和交叉很强的学科，涉及测绘科学、空间信息科学、电子科学、物理学、计算机科学以及其他学科的相关知识。在针对师范生授课时，其教学内容和授课方式有别于传统的地理基础课程，在实际课堂教学过程中，笔者发现在教与学之间，存在诸多矛盾，诸如：学科交叉融合所形成的知识点众多与地理师范生基础知识储备不足的矛盾、学科知识体系与学生兴趣点不对接的矛盾、遵从科研实践案例引导教学还是遵从模式化课程体系引导教学的矛盾、海量遥感影像信息与单一课堂呈现模式的矛盾以及教学内容与师范生工作实践脱节的矛盾。
针对以上问题，笔者与学生积极互动交流，并通过抽样调查的方式，总结出针对以上矛盾的可行性较强的解决方案，以供参考。
2 解决方案探讨
2.1 深入浅出，教学初期避免提及过多专业术语
对于地理信息系统（GIS）专业学生而言，遥感概论课程的学习是建立在已经接受地图学、地理信息系统基本原理等基础课程学习的基础上的，教师使用专业术语有助于提高教学效率和增加专业素养培训。然而，在面对地理师范专业学生教授遥感概论课程时，很多的GIS专业老师忽略了知识储备层面上的差异，在教学初期，使用了大量的GIS行业术语，诸如：栅格数据、数据格式、解译等师范专业学生在日常所接触不多的术语，从而造成学生在知识理解上出现困难，产生学科交叉融合所形成的知识点众多，与地理师范生基础知识储备不足的矛盾。在与学生沟通时，很多学生均提到这一矛盾。鉴于此，希望教师在该课程授课初期，尽量避免提及大量的GIS行业的专业术语，在不可避免提到时，应尽量按照学生熟悉的理解方式，进行详尽深入的阐释，加强教学初期学生对专业术语的理解。调研结果显示超过95%的学生认可该看法。
2.2 注重PBL（Problem Based Learning）教学模式的应用，用实际问题激发学生学习兴趣
即使是GIS专业学生，在初次接触遥感概论课程时，最渴望获得解答的问题是遥感技术在实际生产生活应用和科学研究活动中，能解决什么问题。这一问题在针对师范生授课时，更加突出。如果教师不能合理地将解决问题的方法和原理告知学生，学生会失去对该学科的学习兴趣，从而出现学科知识体系与学生兴趣点不对接的矛盾。例如，对于地形起伏引起的像点位移问题，虽然经过原理解析和几何结算，但很多学生仍然存在困惑。笔者引入了在拍大头照和照镜子发现影像存在误差的生活小细节进行类比，起到了很好的教学效果。调研结果显示超过93%的学生认可该方法。
2.3 注重多媒体教学方法的使用，利用现代信息技术展示直观的数字遥感成果
遥感技术作为GIS学科中的数据采集模块，在教学过程中涉及大量的遥感影像数据，例如对于高光谱遥感原理的讲解，文字的描述显得极为乏力。因此，传统的教学手段不能很好地展示教学内容，这就要求教师必须熟练使用现代多媒体教学手段，通过数字化、全方位、立体化的展示，增加学生对遥感技术的理解和掌握。调研结果显示，几乎全部学生认可多媒体的使用。
2.4 注重科研反哺教学实践，灵活使用科研项目引导课堂教学方法
教学实践如若过分遵从模式化课程体系引导，势必会造成学生学习目的性丧失、盲从的结果。如果结合教师所从事的科研项目，按照科研项目引导教学的方式，在该课程教学中能收到很好的教学效果。笔者在实践教学中，进行了初步实验。针对在对归一化植被指数（NDVI）讲解时，结合自己的科研经历，向学生们详细讲解了如何利用该指数进行大规模的农作物估产，使学生认识到原理在实践中的应用，调研结果显示，超过85%的学生对该方式接受或认可。
2.5 寓“教”于学，注重学生教学技能的熏陶
地理师范生与GIS行业学生最大的不同，是大部分学生毕业后从事中小学的地理教学工作而非从事GIS工程或科研，从而产生教学内容与师范生工作实践脱节的问题。针对这一问题，笔者在课堂上尝试尽可能利用遥感原理去解释中学地理教材中的基本理论。例如，通过动态气象卫星数据监测洋流变化、通过热红外影像解释城市的热岛效应等，尽可能地顾及师范生的工作实践需求。调研结果显示，超过90%的学生对该方式接受或认可。
项目来源：中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（GK 201102012）；江苏高校优势学科建设工程资助项目
参考文献
[1] 张国伟，赖绍聪.深化地学教学改革的探讨[J].中国大学教学，2009.12.
[2] 汪闽，汤国安.高校地理信息系统专业“空间数据挖掘”本科教学初探[J].高等理科教育，2009.6.
科研方法概论范文4
关键词：生态学；教学思路；教学方法改革
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）21-0097-02
生态学是一门新兴的、多学科交叉渗透形成的、与人类、生物生存现代工业发展和城市建设息息相关的前沿学科，其知识体系涉及现代科学的各个领域，在21世纪的科技、工业、社会、自然和经济发展中具有广阔的应用前景。在我国，自高校扩招以来生态相关专业的人才培养也步入了稳定发展期。
西安科技大学的资源环境与城乡规划专业属于生态、环境相关专业，是一门综合性学科，主要包括资源环境、自然地理、生态学以及地理地质等相关类知识。资源环境与城乡规划专业的培养目标是培养具备资源环境与城乡规划管理的基本理论和基本技能，能在市政、规划、环保、能源、旅游、国土资源、工程设计、技术服务等部门从事区域分析与规划、资源环境评价与管理、城乡规划、房地产开发与国土资源管理等方面工作的人才。[1，2]资源环境与城乡规划专业开设的“生态学概论”是一门专业基础课，通过该课程的学习，学生可以提高对于当前生态环境问题的认识水平，掌握生物与环境之间的各种关系，特别是生态系统在人类活动干预下的各种运行机制及变化规律，了解如何解决全球面临的生态环境重大问题和社会经济发展中的众多生态问题，具有重要的意义。
笔者在“生态学概论”课程教学过程中，在充分考虑和结合资源环境与城乡规划专业特点的同时进行了一定的教学改革与创新，旨在培养学生的环境意识，提高学生对环境课程的学习兴趣及实践能力，同时充分发挥交叉学科的优势，引导学生在实践中发现并尝试解决矿区的生态环境问题，达到专业培养复合型高素质人才的目的。
一、“生态学概论”课程的特点
1.课程定位
“生态学概论”课程是资源环境与城乡规划专业的一门专业基础课，属于必修课。课程以人类生态系统的基本原理为依据，系统论述了生态因子与生物间相互作用的方式和机制，让学生了解当前生态环境问题及其与生态学研究的关系，明确了解生态系统平衡的现实意义及我国主要生态系统的特点与分布；体现生态学学科的综合性和复杂性，把握学科发展趋势、前沿领域、热点问题和最新的研究成果，探讨实现可持续发展的有效途径；教学目的在于树立学生的生态保护意识，激发学生对生态环境问题认识、治理以及管理等方面内容的学习兴趣，为后续环境相关课程的学习打好基础，也为日后从事生态、环保相关专业工作作铺垫。[3]
2.课程内容的综合性
“生态学概论”课程相较于其他一些传统专业课程，最大的特点在于学科内容中生态系统和生态环境问题是与人类生产、生活息息相关的，因此内容具备了综合性强、覆盖面广等显著特点。在“生态学概论”课程教学过程中会涉及到许多学科领域，比如社会科学、工程技术和自然科学等，需要具备生物、化学、化工、物理等多方面的学科知识。同时，生态环境问题是不断变化和发展更新的，这就要求在教学过程中不断和实际生活以及社会热点问题相结合，更新教学知识内容。另外，西安科技大学的资源环境与城乡规划专业开设在测绘学院，课程设置也向测绘类课程倾斜，因此在“生态学概论”教学中，还要注意引导学生如何将测绘知识运用到生态环境实践中，体现多学科的交叉性。
3.课程内容的应用性（与实际生产、生活结合）
相较于一些基础理论课程，“生态学概论”课程与生产实际的结合较为紧密，教学内容中涉及到的生态系统、群落生态、种群生态等基本概念和一般规律都与当前生态环境保护工作的工程设计等紧密相关。此外，当前社会生活中经常报道的生态环境热点问题，其本质和机理都与教学中的多个知识点相联系。[4]
二、采用多种教学方法，增强教学针对性，提高学生的参与性
笔者所在专业的“生态学概论”课程设置为32个课时，对于该课程的教学内容及实践环节而言，相对较少。如果在这样的课时安排内进行通篇讲述并且让学生完全掌握所有内容，对学生而言有一定的难度和压力。因此，要想达到良好的课堂教学效果和目的就需要在如何提高学生的学习兴趣、激发学生的自主学习热情上寻找有效的方法。笔者通过自身的教课经验，可以从三个方面入手活跃教学气氛，提高教学质量。
1.社会热点的课堂结合引导式教学
全球生态环境变化与生物多样性问题是当前研究的热点问题，生态学科领域相关的理论研究和实验进展的报道层出不穷，但是授课选用的教材在原则上是要有一定的延续性和固定性的，不可能根据行业发展实现年年翻新，这就对教师提出了更高的要求。在授课过程中，教师在带领学生掌握好基本理论知识的基础上，应不断更新自己的学术研究内容，把一些和课本基础内容相关的新的热点研究成果穿插到课堂教学中，使课堂教学紧密结合科研发展现状，反映生态学的时代性与变化特征。比如在讲解生物多样性问题时，除了讲解课本上的定义及相关公约外，还应着重介绍生物多样性的实际意义，通过对热带雨林生物多样性的分析以及近年来灭绝的野生生物进行举例来引导学生了解生物多样性的直接和间接价值，进一步明晰其重要意义。通过运用真实的照片和相关报道材料可以有效加深学生对于生态环境破坏的认识，并有效提升他们的生态环保意识。通过这些前沿性和热点研究的知识点引入可以提高学生的学习兴趣，同时，结合课上和课下的资料搜索也可以扩大生态环境相关的知识视野，为他们打下良好的学习和科研基础。
2.紧扣知识点的扩展式视频教学
目前大多数学校的授课方式已由传统的板书授课改为多媒体教学方式。采用多媒体教学不仅可以将原先无法在板书上进行展示的一些图片、动画等资料很好地呈现在课堂上，有效增加了信息量，同时，也可以使教学实现讲授和视频播放结合。通过放映一些与课程某专题相关的视频可以增加授课的趣味性，并且学生对于该知识点的学习和掌握会更加牢固。比如在讲解海洋生态系统时，首先用一个课时的时间进行视频教学，让学生观看一部生态纪录片“海洋”，然后再进行课程讲述，此时会发现学生能够主动结合视频中的内容来理解书本上的相关理论知识。这种方法的应用可以让学生在课堂上时刻都保持兴奋状态，更易于接受和掌握新知识点，有效激发了学生的学习热情，并使学生对于生态环境问题由感性了解上升到理性认知，切实将生态理念贯彻到生活、学习的方方面面。
3.案例与专题报告式教学
生态学的知识内容应用非常广泛，存在于人们生活、工作和科研的各个方面，因此在教学时可以运用案例和专题报告的方式进行，这样可以让学生在学习中拉近理论与实践的距离，通过听“故事”、看“故事”轻松学习过程掌握知识内容。
三、增强学生实践认知能力，构建实践教学体系
除了课堂教学外，为了使学生更好地掌握和运用所学到的相关知识点，可以开展生态环境相关的实践教学，鼓励学生在课外进行资料搜集和相关实验。笔者所在专业在此方面主要从两个层面对开展教学实践给予支持。
1.校内实践安排
可以结合学生在一、二年级所学“地理学”等课程，建设资源环境与城乡规划专业综合实验平台，并且无条件地向学生开放实验室，鼓励学生在课外进行知识点的延伸学习和实验考证；同时，要多组织课外科技活动。按照不同的专题研究内容将学生分为若干课题小组，对学校内部及周边环境（学校旁边的城中村―吊庄）进行初步的认知、调查，要求各小组利用各种途径查阅相关资料，制作汇报PPT，之后利用2课时的时间让学生上台就自己小组的专题作报告。该方式既可以提高学生的实践动手能力，也可以从一定程度上培养他们的科研业务能力。
2.校外实践安排
西安科技大学测绘科学与技术学院资源环境与城乡规划专业与澄合矿务局签订了实践基地共建协议，由澄合矿务局提供实践场地，在暑假期间由专业教师带队，带领学生进行实训。利用矿区的煤矸石进行生态恢复利用的实验研究。
四、结语
在教学过程中应更加关注学生，将他们视为教学的“主体”之一，针对“生态学概论”课程的综合性、应用性等特点，充分贯彻先进的教学理念，采用多种教学方法，以理论讲述和实践调研相结合的教学模式有效调动学生的学习主动性和思考的兴趣，拉近教学中理论和实践之间的距离，启发学生的自主创新和科研意识，注重对学生生态意识的培养。通过对“生态学概论”课程的教学方法进行改革，培养出的学生不但可以满足当前工作及市场的需求，在今后的科研和生产实践工作中也会具备更强的适应能力、动手能力和创新能力。
参考文献：
[1]杨木壮，林媚珍，谢献春.基于创新理念的资源环境与城乡规划专业模块化课程构建[J].教育教学论坛，2012，（21）：122-123.
科研方法概论范文5
关键词：《概论》课；教学理念；教学形式；教学手段；教学思路；考核方式
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）45-0207-02
一、教学理念的转变：充分尊重学生的主体性
教育本是由教育者和受教育者共同参与的实践活动。教育者在教育活动中起着主导的作用，既控制着教育的全过程，也组织和引领教育对象参加教育活动。与教育者的主导作用不同，受教育者也是教育活动的主体，这种主体作用理应得到重视。然而，一直以来，受教学内容、课时、考核要求所限，多呈现教师主动灌输与学生被动接受的格局，这种教学效果一般，还挫伤教师工作和学生学习的积极性。一味强调教师主导作用，忽视学生的主体作用有着紧密联系。
大学生们都比较精力旺盛、个性张扬、对新鲜事物充满热情、知识来源渠道多元、表现欲较强。教师如能从这一实际出发，允许、鼓励学生表达对《概论》课程的心理预期，发表对某个问题的看法，不仅有助于教学内容的安排、教学形式的选择，更加有助于教学效果的改善。教师在设计和安排教学内容时，需要兼顾理论讲授与引导大学生健康成长二者的关系。让学生们有较高的自我认同感，以及对自由强烈的向往，有时会导致他们做出无视课堂纪律、学院要求和学校规定甚至触犯国家法律的举动，为避免此类行为发生，笔者多选择由学生在课下搜集相关材料，课上谈体会，教师适时将话题引导至制度与个人、与政党、与国家、与社会的关系，借此使学生了解自由与纪律、制度的相互关联，并在头脑中树立起正确的制度观。
实践证明，充分尊重学生在教育活动中的主体性，了解学生的心理需求，肯定学生的积极表现，正确引导学生学会认识问题、分析问题，树立起教师主导与学生主体相结合的教学理念，提高课程教学质量，有助于大学生健康成长发展。
二、教学形式的创新：章节式讲授与专题式讲座相结合
《概论》课的教学内容呈现出理论性和现实性紧密结合的特点。从理论性较强的特点出发，采取章节式讲授能够确保教学内容的系统性；对于紧跟时展的现实问题，专题式讲座则可以拓展其广度和深度。一方面引导学生学会认识问题和分析问题，另一方面有助于教师日常的科学研究，真正做到教学相长，以教学促科研，以科研带教学。
采取章节式讲授与专题式讲座相结合的教学形式，需要遵循以下要求：第一，对教材内容进行系统梳理，以确定哪些内容必须采取章节讲授、哪些内容使用专题式讲座效果最佳、哪些内容可糅合使用两种形式；第二，由授课教师分别准备教学材料，一般而言，专题式讲座部分需要要将任务、责任明确到人，以一个专题安排2名教师为宜。
简而言之，教学形式与教学内容相辅相成，不可脱节。适宜学生，为学生所接受和认可的教学形式既有助于教学内容的传授，对于教学质量的提高、教学效果的改善同样具有重要意义。
三、教学方法的改进：生动的教学语言与图文并茂的多媒体课件相结合
根据笔者关于理工科专业大学生对思政理论课心理预期的调查分析，60%的学生不喜欢满堂灌输的理论讲授，55%的学生喜欢互动式的教学模式，53%的学生喜欢以多媒体作为教学手段，还有将近45%的学生喜欢课外实践的教学形式。在课下与学生的交流中，也获取到一些类似的信息。“不喜欢老师总是站在讲台上，希望老师能走下讲台，与学生互动”。“希望老师能多放一些视频资料，故事片、纪录片都可以”。“希望老师不要照本宣科，多讲讲自己的观点”。诸如此类的表达反映了学生对于《概论》教学方法和教学手段改革的强烈需求。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“语言是一种最精细、最锐利的工具，我们的教师应当善于利用它去启迪学生们的心扉。”教师首先要讲究语言运用的艺术，教学语言要准确通俗、形象生动。《概论》课中部分理论的表述晦涩难懂，教师如能将其转化为通俗明了的语言，必将有助于学生对理论的理解和掌握。
随着科学技术的改进，多媒体教学越来越成为高校课堂教学中不可或缺的组成部分，《概论》课的教学亦不例外。不过，部分《概论》课教师的课件多以文字形式为主，辅助以图片、视频，缺乏吸引力。如能在课件中大量使用图片和视频资料，辅助以文字表述，一方面可以增加课件的吸引力和学生的注意力，另一方面则有助于抽象内容的形象化，便于学生的理解，改善教学效果。此外，微课、慕课等新形式如能在《概论》课教学中适当引入，也将为改善教学效果发挥积极作用。
四、教学思路的调整：从知识讲授型向方法归纳型转变
笔者发现《概论》课内在地包含了三个层次。第一层是理论是什么，如思想、中国特色社会主义理论体系的内涵是什么、内容包括什么，这是基础。第二层是理论形成和发展的社会背景、理论产生的过程，这是重点。第三层是理论内含着一定的方法，如这些方法经过实践的检验确实正确，可进行内化，继而外化为个人分析问题、解决问题的方法，这是难点也是目的所在。
毋庸置疑，《概论》课是要为学生提供一种认识问题和分析问题的方法，注重方法的归纳理应成为本门课程的教学重点之一。然而，一直以来，多数教师的教学重点依然集中于知识的讲授，并以此服务于学生期末的考核和本科毕业后的考研，从而使得《概论》课的学习失去其题中应有之意，在教学思路应适时完成从知识讲授型向方法归纳型的转变。
首先，梳理理论提出的来龙去脉，使学生了解理论的产生并非随意而为。理论既来源于实践，又对实践具有重要的指导作用。其次，归纳理论创立者分析问题、得出结论的思维方法，引导学生认识方法的重要性。一般而言，思维方法可以使杂乱的感性材料有序化，使思维客体相互之间形成某种合理的联系。如果没有方法，人们可能连两件最简单的事实都无法联系起来，因此，《概论》课的教学应引导学生树立对方法的重视。再次，结合现实，运用理论体现的方法去分析一些现实问题，既可以使学生理解理论的现实价值，也有助于学生对方法的掌握。
简而言之，《概论》课的教学思路如能完成从知识讲授向方法归纳的转变，学生便可以运用课堂习得的方法思考学习、指导个人成长、正确观察和认识社会，最终实现教学目标。
五、考核方式的改革：尝试引入申论式写作
以笔者所在学校为例，因《概论》课学分较大，故采取闭卷考试的形式。考试参照考研题型设计，以客观选择题和主观论述题为主。从具体考题的设计情况看，考核没有脱离检验基础知识掌握情况的窠臼。每到考试季，学生依旧忙于复印笔记、打印课件、准备小抄，一旦考试作弊被抓，还会遭遇通报批评，影响个人成绩、奖学金评定，甚至毕业找工作，为此，学生间普遍盛传“得概论课者得天下”。能否探索出真正适合《概论》课实际的考核方式，也成为《概论》课教学改革的重要组成部分。
科研方法概论范文6
一、文艺学课程群建设与教师培养的问题
通观国内文艺学课程群建设的实践,近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面:(1)是各门课程教学内容的调整与改造,(2)课程教学方法的改革与创新,(3)课程教学手段的探索与变革,(4)课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重,应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中,我们太过集中于课程群的内涵建设,导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设,而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设,以致在课程群建设中,只见“物”而不见“人”,这就是说,只见课程内容与教学条件的建设,而不见教学活动主体的建设。
在我们看来,教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中,充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者,学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此,在文艺学课程群的建设中,我们理应重视教学主体之一教师的培养,强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设,没有教师正确的理解和有效的阐释,再好的课程内容,再完善的知识体系,再优秀的课程教材,对于学生来说,也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来,最终将导致人才培养目标的落空。
通过文艺学课程群的建设,如何实现对教师的培养?在以往的理解中,教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中,我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么,究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力?在我们看来,在文艺学课程群的建设中,必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构,使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野,能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此,在文艺学课程群建设的实践中,我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法,让参与文艺学课程群建设的所有教师,轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践,从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来,打破此前课程与课程之间森严的壁垒,树立教师以课程群为基点的整体课程观,在教学实践中使教师的知识构成日趋完善,知识视野慢慢得到拓展,自身的能力逐步得到提高。
此外,在文艺学课程群的建设中,由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队,加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学,因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材,如何选择有效的方式进行传达,课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”,能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见,从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师,在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会,以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之,在文艺学课程群建设中,我们不应忽视对教师的建设,要充分认识到教师建设的重要性,更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。
二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题
课程群,根据教育理论界的共识,从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成,而且具有如下一些特征:“第一,课程群中必须以某门课程为基础,在这个基础上开设出若干门子课程;第二,课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程;第三,课程群应从属于某个学科,相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中,国内目前存在的问题是,虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待,但在具体的建设实践中,往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政,课程内容在建设的过程中,相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清,在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此,在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系,各门课程就能各司其职,相互支撑,相互补充,相互印证,最大可能地发挥出应有的课程群效应。
理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系,在我们看来,一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》(1998年版)和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案,我们可以发现,文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课,“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课,“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来,在汉语言文学人才培养方案中,文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能 必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学,学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此,“文学概论”是课程群建设的重中之重,处于课程群中的核心地位,而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼,是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化,是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课,是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下,对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求,是文艺学课程群建设的落脚点,是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中,理清诸门课程之间关系的另一个视角,则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识,由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异,文艺学一般分成五个学科分支,即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中,文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程,它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此,在课程群建设中,文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多,主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用,强调理论的应用性和操作性。具体而言,“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵,它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学,使学生掌握文艺学的基本理论术语,在面对文学问题时,能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托,描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的,每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的,遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论,描述它们的变化、发展与演进,给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式,主要是在上述三门课程学习的基础上,学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本,使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉,超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解,使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。
根据这些分支课程的功能和性质,我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候,要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵,摆正各门课程的位置,理顺课程与课程之间的关系。有时,有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解,但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评,在“文学概论”课程中,主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法,但在“文学批评”这门课程中,则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之,通过文艺学课程群的建设,我们要建立一个系统的课程教学目标,那就是通过文艺学课程群的教学,要使学生初步形成一个比较完善的知识构架,让他们分析文艺学问题时,既要有一个“史”的知识视野和理论谱系,也要有“论”的内在周延性和学理性,从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。
三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题
从建设的维度来审视文艺学课程群,就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的,而不是封闭的和最终固化的,这表现为:(1)“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整;(2)文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的,也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程,从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看,科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中,文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢,教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。
从当前的文艺学课程群建设的实际来看,“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念,近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论,很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性,但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中,当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本,吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之,目前的文艺学课程群建设从整体上来看,面对最新的研究成果显得较为保守和滞后,科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。
在我们看来,文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场,敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果,从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源,从现实操作层面上看,可以有以下三种路径:
(1)根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论,更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答,“从教学角度来看,这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”,增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。
(2)根据文艺学本身的发展,增加相关课程的教学内涵,使课程的教学内涵变得更为丰富和完善。譬如在教授文学批评方法的时候,晚近兴起的性别批评方法、文化研究方法这些尚未进入课程的内容。我们可以通过课程内容的开放,及时将这些研究成果吸收进来,从而使课程教学的内容与学科发展的水平的距离尽可能地缩短。
