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班级共同体建设方案范文1
【关键词】英语 教研共同体 文化
背景描述：
我校始终本着“课题引领促发展、团结协作共提高”的办学理念，申报了苏州市规划办“十二五”重点课题，学校重点推进了“英语教研共同体”队伍的建设，并进行了微型课题引领下农村小学英语教研共同体的建设。逐渐形成了“微主题研讨、微教案研讨、微课例研讨、专家引领式研讨”的模式，取得了很好的效果。
营造英语教研共同体的学校文化，对于促进微型课题引领下农村小学英语教研共同体的研究有着举足轻重的作用。
文化是指人类在与自然和社会相互作用的过程中创造的物质产品以及精神产品的总和。校园文化是在校园内，以教师、学生为主体，创造的包括学校物质基础、学校行为和学校精神在内的物质、精神存在的总和，具有激励、凝聚、熏陶、扩散与辐射的功能。因此，重视教研共同体的学校文化建设是落实教研共同体制度的关键之一。
一、创设英语教研共同体的对话和竞争文化
1.对话文化。开展英语教研共同体就需要创设教师之间互相帮助、互相交流协作的学校文化。学校不仅是学生成长的场所，还是教师不断学习和提高的学习型组织。教研共同体就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。这种对话的本质是一种“共享”，互相共享知识、共享经验、共享智慧。
每个学期末我们可以鼓励英语教师将自己在教学中遇到的最大的问题写下来，投到专门的问题信箱，然后由教研组长专门负责收集统计，归纳出一些共性的问题，在英语教研共同体活动的时候，一起来进行研究和讨论，进而确立下个学期要开展的微型课题，让教师利用假期撰写微型课题的研究方案，便于下个学期微型课题能够顺利及时地开展。每个微型课题的产生都是我们教师之间的平等对话，这些都是教师需要及时解决的问题，这样的微型课题具有较强的针对性，完全符合目标性原则和需求性原则，教师们为了共同解决这一问题，共同进行研究和探讨，在研究的^程中，英语教师们的课题研究能力必定能在潜移默化中得到提升。
2.竞争文化。竞争也是一种文化现象，它具有强大的动力和助推功能。竞争的氛围使每个教师不甘落后，通过竞争，广大教师的积极性、创造性，想象力就得到了极大的提高。教师的教学技术和潜能也得到了全面、充分地发挥，从而全面提高整个学校的竞争能力。
在平时的教学中，我们经常会提到要培养学生的竞争意识，其实不但我们的学生要有竞争意识，我们的教师亦是如此。特别是现在实行绩效工资以来，有些学校为了和谐，教师做多做少，做好做坏，工资拿得差不多。这样一来就在无形中打消了一部分教师的积极性，所以在这样的形势之下，学校为教师创设竞争文化，提高教师之间的竞争意识就显得尤为重要。
每学期我们要将教师的教学成果进行展示，展示的教学成果包括：所任班级学生的教学成绩；所任班级学生英语方面的获奖情况；每学期撰写论文和论文获奖及发表情况；每学期开设微型课题研究课的情况等等。这样的教学成果一展示，很多教师特别是年轻教师，就会暗自较劲，争取下个学期取得更大的进步。
同时，学校要建立教研成果奖励制度。及时总结教研共同体的成功经验并加以推广。建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果，对在教研共同体表现突出的个人给予奖励。
二、建立农村小学英语教研共同体资料库
1.建立教学资料库。教研共同体就要为教师提供活动的平台。现在很多学校都有自己的校园网，这就为教师提供了一个新的交流平台。网络在我们的生活中显得越来越重要，我们要求各个教研共同体成员的教师要定期上传与本学科相关的资源以供全校的教师查阅和参考，从而使我们校园网的资源越来越丰富。
2.建立研究课活动资料库。教研共同体要建立电子教学档案，我们要把平时研讨的优秀教案、精彩课例，以及在各类刊物上发表的文章集合在一起，教研共同体成员之间可以进行参考和借鉴。同时还可以在组内建立教研论坛，我们的教师可以随时在论坛上发表自己的意见和看法。这样一来，教师们就可以在平台上学到很多最新的知识和信息，从而促进教师的共同成长。
3.建立教研管理资料库。随着教育改革的深化，领导和教师都越来越重视将教研与教育教学工作紧密结合起来，建设和发展现代化的学校，学校教研管理水平已成为学校办学水平的一个重要标志。加强教研管理档案的规范性、科学性，已经成为一项新的课题。教研管理资料能帮助教师了解有关教研方面已有的成果、当前的研究动态。我们可以做好以下几方面的资料整理：
（1）调查问卷及数据统计分析。调查问卷是课题研究中经常使用的手段。在研究初期进行相关调查，可以在第一时间把原始情况掌握好，以便在日后进行对比。调查不是最终的目的，主要是为了分析问题，总结经验，并且由此提出下一步工作的改进方向才是目的。资料里可以放置样表、原始表、数据统计、分析及改进建议。
（2）组织培训，召开会议的记录。一些相关课题研究的培训，课题小组的研究活动等，要有具体的时间、地点、人员、主题、主持、会议记录等基本情况记录。
班级共同体建设方案范文2
一、教师方面:有效管理班级弱化师生界限
(一)强化纪律，提高班级管理效率。老师是中等职业学校优质班级文化构建的重要发起者，也是优质班级文化构建效果的最直接感受者。因为优质的优质班级文化有利于提高老师的日常管理效率，包括文化制度建设、师生关系维护等，从而保障班集体环境和谐健康，使学习共同体内的师生关系更加稳定，整个班级呈现积极发展状态。如在中职学校开展班级运动会时，已构建稳定优质班级文化的班集体老师只需做好整个运动会的统筹工作即可，学生成员会自觉主动根据自己的特长报名参加运动项目、设计宣传口号、制作班级运动会海报等，使整个运动会项目顺利进行。
(二)重视学生主体性稳定师生协作关系。完善的中等职业学校优质班级文化除却能强化班级纪律，帮助老师提高班级管理效率外，还将使老师进一步明确学生的主体性，保持与学生的良好协作关系。其中，最直接的表现是老师与中职生成为朋友，相互尊重，相互学习，教学互长。如在中职学校每年开放的师生合作调研项目中，已构建稳定优质班级文化的班集体的项目调研结果往往比其他班级更具创新力，项目调研过程也更加顺利。这主要是因为，已构建稳定优质班级文化的班集体，其老师已经充分掌握了每个班集体成员的个性特色，能够恰如其分地将自身手中的资源分配到不同学生手上，让学生在轻易把握调研内容的基础上提高调研兴趣，激发学生的新想法，新创意，保障调研项目如期进行，调研结果新意更多，也由此使学生与老师的关系更亲密，使学生更乐意把老师当朋友。从某种程度上看，构建稳定的优质班级文化，不仅有利于提高老师的班级管理效率，鼓励学生参加各种技能项目，还有利于老师分配资源，激发学生的潜在创造力，调动学生主观能动性，形成班集体融洽的合作氛围，为中职生理论知识与技能知识学习提供良好氛围，并反过来推动优质班级文化变得更加稳定。
二、学生方面:增强主体性意识提高行为实践能力
(一)提升学生的主体性意识。已构建稳定优质班级文化的班集体成员具有更大的言论自由，如表达自身对某个观点的看法、指出老师提供的权威化答案的缺陷等等。即学生拥有更强的学习主体性意识。而这种主体性意识，可有效推动中职生间相互合作、相互帮助，并进行良性竞争，进而使班集体成员能更快确定更适合自己的学习目标、团队建设方案与学习管理方式，自觉学习，快速成长。由此也大大减少老师的管理负担。笔者在课题调研时对经济学与语言学两大中职班级文化做了差异性比较。笔者发现，经济学班级文化更具合作、互动、协调等特点，而语言学的班级文化则更偏个性化。从团体合作上看，前者的班级文化远远优于后者。这一点，在学生与老师的课堂互动方面表现得更加明显。
(二)提高学生行为实践能力。在课题调研中，已构建稳定优质班级文化的班集体学生往往拥有更优秀的学习方式和思维习惯。他们更偏爱与同伴交流互动新的想法，积极展现创新能力，并与同伴共同合作探究某个项目任务或技能比赛，行为实践能力强。且在思考问题时，这些学生往往能够从多方面提出新的课程问题，让老师得以改善自身的教学效果，与学生教学互长。继续以经济学班级与语言学班级为例进行具体剖析。记者在课题探究是发现，经济学班级与语言学班级两队学生同时参与某一辩论活动。经济学班级的学生第一步步骤是集合同伴就话题进行讨论，寻找新的辩论点，从话题的不同角度挖掘新问题，并主动征求老师的看法。而语言学班级的学生则各自上网搜索问题与答案，最后整合为一系列的问题与答案，且不善于征求老师的意见。最终，经济学班级在辩论过程中明显占据优势。
班级共同体建设方案范文3
关键词 易班 辅导员专业发展 辅导员发展共同体
中图分类号：G47 文献标识码：A
1 “易班”现有成果及其内涵式发展要求
“易班”（http：//）大学生网络互动社区，自2007年8月诞生以来，始终秉持实名认证的真实在校大学生网络互动平台，经过逐步试点推广，不断改版升级，在上海高校学生群体中的影响力日益增强。2012年9月实现上海公办、民办高校全覆盖，实名注册用户数已经超过67万人，建立网上班级2.9万余个，用户发帖数超过1000万，用户上传共享文件200万个。目前“易班”提供涵盖互动社区（SNS）、即时信息（IM）、新闻、相册、校园应用、论坛、邮箱、网盘、博客、手机易班、微博、通讯录等多种应用功能，贴近实际、贴近生活、贴近学生，既具备网络互动社区（SNS）的典型特征，又由政府教育部门主导，专注于服务在校大学生群体。
“易班”前期推广在尊重网络发展规律的基础上，部分借助了高校行政力量，使其在较短的时间内成为在校大学生与校园BBS、人人、开心、博客、微博等并列的一个全新网络生活选项，对高校网络德育工作模式构建具有非常重要的积极意义。“易班”致力于打造融合“进行思想教育的先进平台、解决日常事务的有效工具、开展各种活动的方便途径”为一体的综合网络教育服务平台。
现阶段，学生的“易班”黏度与自己辅导员的“易班”黏度相关性极高，学生对“易班”的忠诚度和使用频率很大程度上取决于辅导员的培育引领。因此很多高校在制订易班推进策略时都提出要把辅导员队伍建设与“易班”建设相结合，要求辅导员通过开设“易班”博客、组织班级线上活动、完成学生事务管理等措施，将“易班”作为开展学校思想政治教育的重要载体落实推进。作为大学生思想政治教育和学生事务管理骨干力量的辅导员，既是各高校开展“易班”建设的具体实施者，也是“易班”的核心用户。探索易班在以辅导员为代表的高校教师群体中的推进策略，对进一步吸纳更多的专业教师、行政管理人员，甚至服务员工加入“易班”有积极意义，有助于促进师生共建，形成合力，营造全员育人的良好局面。
2 辅导员发展共同体
2.1 辅导员发展共同体的界定
“共同体”（community）概念引自社会学领域，强调每一位参与者通过交换，共同分享。20世纪90年代中期开始出现“教师共同体”的概念，即自愿结合以促进专业发展为目标的教师组织。辅导员发展共同体，是由辅导员，以及相关专业理论研究者和教育行政管理人员等自愿结合，通过反思、对话、交流、协作等形式进行资源共享，促进个人和群体专业发展的组织。在这个组织中，成员相互信任，沟通协作，乐于分享，在宽松、和谐的氛围中，促使辅导员把个人的、隐性的思想政治教育教学知识和学生工作管理经验方法表达出来，成为显性知识，并且通过行动研究和合作研究，构建辅导员专业所需的实践性知识，促进辅导员的专业化发展。
2.2 辅导员发展共同体的特征分析
（1）学习性。2006年4月，教育部在上海召开了全国高校辅导员队伍建设工作会议上指出：鼓励专职辅导员成为思想教育、心理健康教育、职业生涯规划、学生事务管理等方面的专门人才。这就要求辅导员发展共同体首先应该是一个学习共同体，每一位成员都自愿自主地进行专业学习，并且能够将个人学习的内容、过程、结果与其他成员沟通交流，分享各类学习资源，共同完成一定的学习任务。
（2）实践性。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员发展共同体不仅促进辅导员个人的专业学习，还不能脱离辅导员工作实践，要落脚于辅导员工作能力提升，倡导成员进行问题导向的行动研究，在工作实践中研究，从经验中提取实践性知识，在反思和行动中创造新的知识和经验，用于解决工作遇到的各类问题。促进辅导员从思想政治教育和学生事务管理“执行者”到“设计者”的角色转换，培育“实践研究型”辅导员团队。
（3）成长性。辅导员专业化的目的是为培养一支高素质、专业化、德才兼备的高校辅导员队伍，每一位辅导员在专业生涯中都是“不断发展的个体”，逐步完善自身专业内涵走向专业纯熟，成长为一名优秀的思想政治教育工作者。一方面强调辅导员个体发展的自主性，树立自我发展意识，从入职培训开始，在岗期间还需持续培育提升，始终保持学习状态；另一方面必然要求辅导员之间相互引导促进，在辅导员发展共同体中，新手辅导员可以追随专家型辅导员、骨干辅导员，以一种师徒带教方式将先进经验、工作技巧传授给新手辅导员， 提升新手辅导员的实践操作能力，促使他们快速成长。
辅导员发展共同体是辅导员专业发展的内在逻辑结果，相较由教育主管部门或学校领导管理的行政组织形式，以参与者自身的发展需要为连接点，可以自由组合成为思想政治教育、心理健康、生涯规划、事务管理等不同专业方向的发展共同体，能够激发成员的学习兴趣与成长积极性，组织层次丰富，呈现形式灵活，更加富有生命力。但同时也面临两个挑战，一是如何突破学校、地域的限制，覆盖更为广泛的辅导员群体，并且吸纳更多与辅导员工作相关理论研究者、行政管理者，还能与广大高校学生产生联系，直接检验和提升辅导员专业化水平。二是缺乏让广大成员随时随地进行交流互动的时空场域，需要构筑一个学习、实践的交流平台，横向上拓展辅导员专业发展的不同方向内容，纵向上优化个体辅导员专业成长路径，保存其成长轨迹。
3 基于网络的辅导员专业发展模式探索
（1）为辅导员自主性学习提供充足的共享资源，囊括辅导员学科性和思想政治教育性相关的各类政策法规制度、经典理论著作、专业知识工作技能等。有助于辅导员在职进修培训之外，不受时空局限，随时调阅学习，并能够实时参与贡献个人的知识经验，对共同体的共享资源进行改善和丰富。
（2）为辅导员专业提升提供更高效的观点表达、思辨争鸣、合作解决工具和总结反思、自我提升的空间，如博客（BLOG）、BBS、即时信息（IM）等。每位成员在分享自己见解的同时，也接受他人的影响，从不同视角理解问题，寻找解决方法，为参与者提供了平等朋辈互动体验，有助于进行协同学习。
（3）为辅导员专业发展建立更为广泛的协作关系。借助Web2.0新媒体技术突破时空瓶颈，吸纳不同空间的辅导员及相关人员跨校、跨领域、跨地区参与。辅导员群体内由专家辅导员引领新手辅导员成长进行代际互动，以及关注不同专业领域的辅导员共同体之间相互协作。辅导员与思想政治理论研究者和教育行政管理人员之间，还能够交换相关信息和经验，促进辅导员专业素养的提升。
（4）为辅导员行动研究和能力提升提供实践渠道。互联网的最大特点就是开放性，网络背景下大学生思想政治教育和学生管理工作面临多重挑战，媒介素养成为辅导员专业发展的构成要素。辅导员与学生的交流互动从课堂、校园生活拓展到虚拟空间，网络大有成为高校学生德育工作继第一课堂、第二课堂之后的第三课堂，探索科学有效的网络德育工作模式成为当前工作的重要任务之一。辅导员的专业发展立足于学生培养的工作实践，在行动中研究，借助网络在发展共同体内实现实践性知识的构建和最大程度的享和。并且可以与学生直接联系，提供实践反馈，有助于辅导员专业能力的提升。
4 辅导员专业发展视域下的“易班”建设优化方案
4.1 为辅导员的专业学习提供资源保障
一方面由教育主管部门牵头，依托易班“网盘”等网络存储介质，结合辅导员培训计划要求，系统整理辅导员专业发展的相关政策法律规章制度、学科知识、教育方法、工作技巧等资料，形成辅导员专业数据库，方便辅导员即时调阅，自主学习。另一方面，突破学校、区域限制，鼓励全体辅导员积极参与，根据自己的专业发展兴趣方向，自由组合，形成各种类型的辅导员发展共同体，贡献个人学习成果与工作经验，通过发贴、撰写博文、上传视频、参与群组讨论等引发辅导员专业发展的网络效应，发挥群体智慧完成知识构建的同时，伴随彼此的情感体验，打造辅导员的网上精神家园，形成辅导员共同的文化价值，实现辅导员角色的积极认同。
4.2 为辅导员实践研究提供更高效的操作平台
“易班”既要为辅导员个体提供反思空间，引导辅导员通过撰写日志，记录工作个案，进行德育叙事。也要辅导员发展共同体提供协作空间，不仅仅是辅导员之间，专业教师、理论研究者、教育行政管理者都可以是辅导员交流对话、切磋研讨的对象。“易班”班级中已经引入上海市教卫党委、市教委，上海教育报刊总社等行政管理部门和理论研究部门，但却只有框架没有内容，大都为空白页面。“易班”可设立专题研讨区，举办上海高校辅导员论坛线上分论坛，以解决工作实际问题为导向，倡导辅导员开展行动研究。通过辅导员研究能力提升，推动辅导员从学习者向研究者的角色转变，推动高校辅导员队伍由实践型向实践研究型转变。
班级共同体建设方案范文4
[关键词]教师教育共同体；卓越教师；培养机制
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03004307
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。随着基础教育课程改革进入深水区，深化教师教育改革、培养卓越教师已成为教师教育的新常态。2014年8月，教育部颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》），明确提出了培养卓越中小学教师――“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”的目标，并要求分类推进卓越教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制。
《意见》颁发以后，许多高师院校推出了卓越教师培养计划，并扎实开展实践研究，探索分类培养卓越教师的新模式，构建高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养卓越教师的新机制。本研究以经教育部确认的80个卓越教师培养计划改革项目为样本，以中国知网2014年9月至2016年6月刊发的“卓越教师”相关文献为基础，并参照教育专业学位研究生教育综合改革试点验收工作会议资料汇编，构建了卓越教师协同培养机制模型，以期为实施卓越教师培养计划改革项目的院校和同行提供借鉴。
1“卓越教师协同培养机制”核心概念的界定
卓越教师协同培养机制是参与培养卓越教师的高校、地方政府、中小学校等组织及其组织成员之间相互影响、相互作用的方式和过程，是促进、制约、维系高校、地方政府、中小学校“三位一体”协同培养卓越教师系统化、制度化方法的总和。卓越教师协同培养机制以培养卓越教师为目标，以高校、地方政府、中小学校教师教育共同体（以下简称“UGS”教师教育共同体）为平台，以高校、地方政府与中小学校 “三位一体”协同培养为基本方式，以动力激发、协同治理、协作执行和评估反馈四个向度为基本框架（关系如图1所示）。
其中，动力激发机制为“UGS”协同培养卓越教师提供动力源，协同治理机制为“UGS”协同培养卓越教师奠定组织基础，协作执行机制为“UGS”协同培养卓越教师指明实操路径，评估反馈机制保障“UGS”协同培养卓越教师始终指向既定的目标。四维机制耦合互动，实现“UGS”协同培养卓越教师的目标。
2.1动力激发机制
动力激发机制是指“UGS”教师教育共同体为充分调动各参与主体的主观能动性，使其创造性地开展卓越教师培养工作，提高职前教师专业素养而采取的各种授权、赋责和惠利的方式和过程。动力激发的主要实现路径如下。
1） 资源共享。“UGS”教师教育共同体资源是共同体场域内外的物质、能量和信息的总称，包括人、财、物等。但开展合作之前，这些资源都“各有其主”，也“各为其主”。“UGS”教师教育共同体就是在原有“旧主”之上建立一个更大的场域，并构建了一个更大的“新主”――“UGS”教师教育共同体。这就使原先那些“各有其主”的资源――大学较为完善的实验设备和智力资源、地方政府的行政资源以及中小学丰富的教学经验储备和教学情境资源等成了“UGS”的公共资源，从而实现了资源的二次集聚。但这种“二次集聚”，并不是简单的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因为在资源的“二次集聚”过程中，共同体对“UGS”现有的各种资源除了直接“拿来”，还会进行甑别、选择甚至是改造，这样，原有的资源就会产生“增益”――“教师教育利益”[1]，这是教师教育共同体有效运行的主动力，资源共享的方法途径有四种。
第一，共建教育实践基地。对接“UGS”三方发展规划，整合、拓展教育实践基地的功能，按照各学校的优势，分学科建设实践基地，既作为职前教师教育实习基地，又作为中小学教师继续教育基地，用优质教育实践基地“倒逼”“UGS”三方协同培养职前教师。
第二，共建教师队伍。在地方教育主管部门协调下，大学可以选派有经验的教师教育者到教育实践基地进行交流和合作，在中小学教育现场汲取行动智慧和实践智慧，提高自身的教师教育素养；中小学可以选派特聘导师或骨干教师到大学进修各种课程或提升学历层次，丰富教师的思想智慧和理论智慧，提高在职教师专业素养和指导职前教师的能力。这是用“异质性”优质资源吸引“UGS”三方f同培养职前教师。
第三，共同开展教育研究。大学善于科研，中小学长于实践，两者结合，可以实现理论与实践的双向激活。“UGS”教师教育共同体可以组织导师以指导职前教师的论文为契机，选取日常教育教学实践中的真问题、小问题，组织职前教师和中小学特聘导师开展联合研究，既可以提高职前教师学位论文质量，也可以带动中小学教师开展教育科研，提高中小学教师科研意识和能力，使中小学特聘导师指导职前教师的同时实现教学相长。
第四，共享各类学术资源。为了提高职前教师的培养质量，各师范大学建设了教师教育精品课程库、案例教材库、中小学精品课程库等资源库。这些资源既可以用于职前教师培养，也可以用于在职教师继续教育。“UGS”教师教育共同体建立以后，大学应将此类资源向“UGS”教师教育共同体成员单位开放，以增强参与合作的中小学教研员、教师的身份认同，激发他们的团体归属感和自豪感，从而进一步激发他们参与合作的热情。
2） 民主决策。政治人的行为假设指出，人之行为除谋求货币收入、物质享受之外，还谋求包括权力、尊严、名誉、社会地位等难以用纯粹经济尺度衡量的“利益”。有研究显示，教师参与教师教育共同体民主决策有利于提升教师的专业性，使教师获得群体归属感；有利于提高教师的工作满意度，维持甚至不断提高教师们参与合作的热情；有利于集思广益，充分吸取合作一线的教师们的意见，使合作更具有针对性，可以获得合作成员的高度认同[2]。因此，在职前教师的培养过程中，让全体成员特别是普通教师参与职前教师的招生、录取、课程开发、教学实践、论文写作全过程的相关决策，有利于调动合作参与主体的积极性。
以沈阳师范大学全日制教育硕士培养为例，为了统一“UGS”各合作主体的认识，该校从最初制定专业学位研究生教育综合改革方案，到改革试点工作的各个阶段，再到自评和总结，共召开不同规模的工作、调研会议三十余次，邀请“UGS”各方成员对重点工作进行集体研讨，通过全程参与决策，相互学习，相互促进，实现共同进步[3]。
3） 持续激励。激励是为了实现组织目标而去影响人们的内在动机或需要，从而强化、引导或改变人的行为管理策略。激励是一个长期的、反复的过程，对于“UGS”教师教育共同体这样一个跨组织合作的复杂系统，持续的激励就显得尤为重要。只有持续的激励，才能不断强化合作参与者的协作意愿，促使他们把外在要求升华为内在需要，把压力转化为动力。持续激励既要有精神激励，也要有物质激励，具体方式如下。
第一，绩效评价激励。大学、教育主管部门和中小学应修订绩效评价制度，将指导、培养职前教师绩效纳入教师绩效考评体系，使指导、培养职前教师成为大学和中小学教师的法定责任和义务。
第二，晋升晋级激励。修订大学和中小学教师职称评聘制度，将指导职前教师工作纳入专业技术资格评聘条件体系。同时，大学和中小学应联合教育行政部门，将指导、培养职前教师工作业绩纳入大学和中小学名师、骨干教师评选的条件体系，以激发教师指导、培养职前教师的积极性。
第三，培训进修激励。对于教师，增加高层次的培训和学习是激励他们工作的另一个动力。“UGS”教师教育共同体应定期面向参与合作的教师特别是中小学教师举办一些高端培训，并定期选派优秀的骨干教师去国内外知名院校进行访学。另外，大学还要联合教育主管部门，对参与教师教育合作、取得显著成绩的中小学进行激励，以激发学校这一群体动力。
4） 环境优化。系统总处于一定的环境之中。“UGS”教师教育共同体是一个跨组织合作的复杂系统，因此，其不仅要优化内部环境，还要注重协调外部环境。优化内部环境，重点在大学与中小学合作的过程中，通过思想的碰撞与交流，行动的交互与创生，增强责任意识，强化“我们”意识，最终衍生一种“互依、互尊、互动、共生、共创、共荣的教师教育文化”[4]。在这种教师教育文化的支配作用下，大学、地方政府与中小学合作主体之间能通过身份认同形成一种“依伴”关系，结成为一个教师教育团队，履行教师教育职责。优化外部环境，需“UGS”教师教育共同体积极地影响和改造环境，与所处的外部环境进行良性的互动，从外界引入足够舆论支持、政策保障及同侪经验，使“UGS”教师教育共同体远离平衡态，无限接近临界状态并最终发生涨落，形成合作“增益”――教师教育利益和教师教育文化，从而促进“UGS”教师教育共同体有序运行和演化。
2.2协同治理机制
协同治理机制是指“UGS”教师教育共同体为培养卓越教师而对大学、地方政府、中小学及其成员进行指导、控制和协调的方式与过程的总和。它以建立科学合理的“UGS”教师教育共同体管理组织体系为前提，以优化协作系统内部环境为基本内容，以实现参与合作的组织和个人的关系协同、资源协同和利益协同为基本任务，最终达到增强目标认同，强化协作意愿，提高协作自觉的目的。其主要内容包括：构建治理组织、规范组织运行、制定治理制度和配置共享资源等。
1） 构建治理组织。复杂组织往往通过构建组织体系，层层分解任务，为实现组织目标奠定基础[5]。纵观国内外成功的“UGS”合作项目，都十分注重构建完备的组织体系。张景斌、朱洪翠（2015）通过研究构建了“US”教师教育共同体组织结构体系，本研究参照该体系构建了“UGS”教师教育共同体治理组织体系（见图2）。
该组织体系分为三层。第一层属于领导层，领导小组成员由大学、地方政府和中小学领导（分管领导）担任，主要负责制定共同体发展规划，并对各部门、各成员单位的任务进行分配和协调；学术委员会成员由三方专家担任，主要负责职前教师培养方案的制订，教师教育相关学术问题的研究。第二层属于管理层，执行委员会负责职前教师培养方案的整体实施；技术委员会提供共同体运行所需要的各种技术支持，从技术上保障共同体的顺利运行；协调委员会主要负责共同体组织制度建设，协调合作过程中所出现的问题和冲突，并提出解决方案；评估委员会负责对共同体运行的过程与成效进行检查督导，并及时将运行成效和目标的达成度反馈给组织体系各机构和各成员单位。第三层属于执行层，各导师组负责职前教师学科专业具体培养计划的制订和实施；各成T单位联络组负责相关合作培养工作的具体落实。
2） 规范组织运行。“UGS”教师教育共同体的治理，除了要建立完备的治理组织，还须规范组织运行，才能充分调动“UGS”三方成员的积极性，为共同体向高阶有序自组织状态演化创造有利的条件。
第一，充分赋权。“UGS”教师教育共同体管理层和执行层成员一般都为中高级专业技术人员，组织认同和自我实现是他们参与合作的不竭动力，只有高层管理组织充分赋权，才能充分发掘中层管理人员管理才能，推进共同体运行管理创新，提高效益。同时，充分赋权也有利于高层管理者集中精力做好“UGS”教师教育共同体战略决策和长远规划，不断提高共同体建设水平。
第二，加强协调。“UGS”教师教育共同体各层次机构的合理分工，以及不同层次机构和各层次机构之间的有效协调合作，才能保障各子系统各司其职、各尽所能。如是，不仅能使高层决策顺利贯彻落实，又能及时发现并解决合作中出现的问题，共同完成组织任务，实现组织目标。
第三，严格问责。问责主要关心的是权力被行使的方式。协同治理结构中，每个参与方似乎都承担一定的责任，但似乎没有一个组织担负着一种全责，在这种情况下，谁承担责任、该承担多少责任便难以确定，这就给问责带来了困难。但如果不严格问责，就容易助长合作中的机会主义行为，降低合作效率甚至使合作解体。
3） 制定治理制度。无论是赋权还是协调，都应该体现于制度层面。因此，必须注重“UGS”教师教育共同体的制度建设，提高共同体治理的科学化、规范化水平，促进“UGS”教师教育共同体自组织运行。“UGS”教师教育共同体治理制度主要包括：
第一，国家宏观政策。为推进“UGS”教师教育合作，各国政府都出台了一系列法律法规或政策文件，明确大学、地方政府与中小学教师教育的责任和义务、职前教师指导性培养方案、专业标准以及大学与中小学联合培养考评方案等等。
第二，共同体具体制度。为推行协同治理，各教师教育共同体须制定一系列协同治理制度，概括起来可分为以下几类：一是招生和学籍管理制度；二是课程开发和实施制度；三是教学管理制度；四是导师聘任和管理制度；五是见习实习制度；六是论文答辩制度；七是经费使用制度；八是考核评估奖惩制度；九是交流例会制度等等。由于这些制度需要不同的合作主体执行，因此，只有经过充分协商，才能使制定的各项制度获得大多数合作主体的认同，制度才能内化于心，外化于行。
4） 配置共享资源。“UGS”教师教育共同体共享资源是共同体场域内外的物质、能量和信息的总称，包括人、财、物等。但开展合作之前，这些资源都“各有其主”，也“各为其主”。“UGS”教师教育共同体就是在原有“旧主”之上建立一个更大的场域，并构建了一个更大的“新主”――“UGS”教师教育共同体。这就使原先那些“各有其主”的资源――大学较为完善的实验设备和智力资源、地方政府的行政资源以及中小学丰富的教学经验储备和教学情境资源等成了“UGS”的公共资源，从而实现了资源的二次集聚。但这种“二次集聚”，并不是简单的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因为在资源的“二次集聚”过程中，共同体对“UGS”现有的各种资源除了直接“拿来”，还会进行甑别、选择甚至是改造，这样，原有的资源就会被赋予更多的意义和功能。
2.3协作执行机制
协作执行机制是指参与“UGS” 教师教育共同体的集体和个体合作成员，相互配合、协同培养卓越教师的方式与过程的总和。具体而言，即参与共同体的大学学科导师、中小学特聘导师地方教育行政人员等合作成员，按照“卓越教师”的培养目标，通过协作修订目标、协作开发课程、协作优化流程、协作实施教学等方式，提高职前教师的基础素养、学科素养、教学素养、管理素养、研究素养和信息素养。
1） 协作修正目标。“UGS”教师教育共同体顶层设计者要高度重视卓越教师培养的目标阐释、修正工作，组织大学教师教育专家学者、中小学校校长和骨干教师以及各级教师培训机构和教科研机构相关人员广泛深入地开展职前教师教育观念的宣传、学习与研讨，特别是要组织理论工作者走进中小学教育现场，用理论烛照实践，用实践丰富理论，树立科学的职前教师教育观，厘清职前教师教育的教育内涵，准确定位“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”这一卓越教师培养目标，以便各培养单位瞄准目标整合资源，有的放矢提高效率。
2） 协作开发课程。目标解决的是为什么而教问题，课程则须解决教什么的问题。“从本质上来讲，教师教育课程思想应体现‘学术性’和‘师范性’的统一。”[6]“当前的教师教育课程，专业性突出不够，尤其是案例型课程资源短缺的问题相当突出，实践指导类课程开发利用工作远远不能适应高质量培养工作的需要。”[7]因此，“要结合当地基础教育的实际，鼓励高师院校与教师进修学校、重点中小学联合编写教师教育教材，加强教师教育课程建设。”[8]“大学从事教育硕士学位课程教学的教师更应摒以理论的逻辑来裁剪教育实践内容的学术习惯，主动深入实践现场，对教育理论联系实际或指导实践有一个新的理解，并以此为依据重新设计、组织教学内容。”[9]总之，要按照实践取向的教师教育课程建设理念开发卓越教师教育课程。
3） 协作优化流程。课程解决了教什么的问题，而流程则是解决按什么顺序教的问题。流程是一个动态的概念，它使事物演进的关键步骤按照一定的时序关系（如串联、并联、反馈等多种结构方式）徐徐展开。职前教师培养的关键步骤中，亟待优化的就是实践教学（包括教学设计、见习、实习、教育调查等），以及教育理论课程、学科教学研究课程、教育科学研究方法课程等与实践教学的科学合理安排。现在，不少师范大学将实践教学的教育见习和教育实习进行集中安排。这样的培养流程利于学位课程的修习，也便于加强学生管理，但这种分段分块式的流程设计，明显限制了学生的实（见）习范围和经验，而且割裂了理论学习和实践探索的联系，难以实现教育理论与教育实践的双向激活，交互创生。解决此类问题，可以借鉴英国教育专业学位研究生（PGCE）培养流程的安排，通过与实践基地、特聘导师充分协商，将见习、实习时间适当分散。
首先，分散教育见习时间。职前教师入学后，每周有半天时间带着问题在中小学观摩课堂、开展调查，就教学流程和教学策略和特聘教师交流讨论，并将其带回大学课堂和大学老师、学习小组共同讨论。
其次，分散教育实习时间。将3个月的实习时间适度分开，在第三学年的下学期安排1个月时间进行第一次实习，第四学年的上学期再安排2个月时间开展第二次实习，两次实习要求逐渐提高。这样安排，既体现教育实践的连续性又体现阶段性，还可以有效化解学习和求职的时间矛盾。
另外，专业必修课的学习方式方法也可以进一步优化，可以将部分专业必修课如学科课程与教材分析、学科教学设计与案例分析等下放到中小学，在特聘导师指导下修习，大学只负责监督与考核即可。
当然，培养流程的优化涉及到大学和中小学人、财、物等多方面的协调，需充分考虑到各学校的实际情况，在双方达成共识的基础之上才能实施。
4） 协作实施教学。流程解决了按什么顺序教的问题，最后需要解决的是怎样教的问题。我们可以借鉴日本学者野中郁次郎等建构的“体验―对话―反思―再体验”交替转换的SECI模式[10]优化“UGS”共同实施教学的路径。
第一，职前教师在学习专业课程的过程中，经常观摩中小学教育现场，体会教育教学的隐性知识，培植教师专业意识、感情和信念；
第二，职前教师带着自己的体会与大学导师、中小学特聘导对话，并在模拟及现场演练中进一步加深对专业理论和隐性知识的理解；
第三，大学、中小学及与社会其他机构建立合作关系，健全教育实践基地学校和专业实训基地，共享资源，分享成果；
第四，通过教育见习和实习，鼓励大学导师和中小学导师开展教育教学实践研究，丰富职前教师的实践体验，并通过行动研究提高教育硕士教学改革研究能力，同时促进实习基地学校教科研能力的提升。
2.4评估反馈机制
“UGS”教师教育共同体评估反馈机制是通过对共同体运行过程进行全程跟踪评估，并适时将评估结果反馈给合作主体（大学、地方政府、中小学），保障共同体运行质量的制度和方法的总和。通过评估反馈，可以及时了解到共同体内部大学导师、中学特聘导师和职前教师的思想动态、培养过程以及培养质量，可以鉴别优劣、比较高低，不断为“UGS”教师教育共同体有效运行创造条件。主要包括多主体评估反馈、多维度评估反馈和全过程评估反馈。
1） 多主体评估反馈。职前教师培养质量的高低，需多主体参与评估，方能保证评估结果的全面性和公正性。
第一，自我评估反馈。建立《职前教师专业成长档案袋》，要求职前教师在专业课程学习、教育见习和实习期间，定期对自己的学习情况进行评价，主要分析取得的进步和存在的问题，并形成书面评价报告。
第二，导师评估反馈。将自我评价报告和大学学科导师、中小学特聘导师交流讨论，请指导教师评价、签名。编制《职前教师课堂教学观察量表》，在教育见习和实习的过程中，大学导师和中小学指导教师定期观摩职前教师课堂教学情况，根据评估标准，评定等级，并给予书面和口头反馈，作为最终评估的依据。
第三，同伴评估反馈。在教育见习和实习期间，实习小组成员使用《实习手册》，对同伴的教学实践，特别是课堂教学进行评价，记录其成绩，指出其不足，提出合理化提出建议，定期交流讨论。
第四，学生评估反馈。编制《职前教师教学情况调查问卷》，在教育见习和实习的过程中和结束后，发放给职前及时实（见）习班级学生进行问卷，了解他们在中小学的教育教学情况，特别是改进学生学业成绩的情况，由督查小组及时反馈给职前教师本人。
通过这种多元主体的评价和反馈，“UGS”教师教育共同体能不断优化联合培养行动，职前教师也能根据反馈意见及时调整自己的学习策略，不断改进自己的学习方法，促进自身的专业成长。
2） 多维度评估反馈。根据职前教师专业发展评价指标体系，将其细化为职前教师学习期间所需完成的具体活动，由多主体联合考评，并对其不达标的项目进行监控，敦促其完成。在学生学习、见习、实习的过程中，参与观察的大学导师、中小学督导、中小学特聘导师、同伴使用各种手段从不同的维度评估参与职前教师的专业发展情况，并将评估结果及时反馈给相关单位和个人，有利于职前教师扬长避短，自我完善。
3） 全过程评估反馈。
第一，事前评估反馈。事前评估反馈又称前反馈，它处于评估反馈的初始阶段。这种评估反馈是在培养进行之前，为保证将来的结果能达到预期的效果，尽量减少偏差而做的充分准备。首先，对进入共同体的职前教师的专业发展现状进行调研，针对调研的情况召开导师组会议，探讨针对每个学生个性的培养方案。其次，预测在培养过程中可能出F的问题，制订相应的预案，一旦出现问题就可及时纠偏。
第二，过程评估反馈。“学习是一个多维的、动态的社会活动，大学对学生的学习过程予以考量和评价，可以让大学了解到它所提供的学习机会和活动是否充分，以及学生是否有效地使用了这些教育资源，从而让大学政策制定者可以做出具有针对性的有效决策，以提高该校学生的学习过程和效果。”[11]过程评估反馈一般是在现场进行，管理者直接对职前教师的培养情况进行考察，检查并纠正偏差。例如，通过观摩职前教师的课堂教学，调阅职前教师撰写的反思日记，开展职前教师教学基本功大赛、进行微格教学等，及时了解职前教师的专业发展情况，并提出建设性的意见。这种形成性评估反馈能够及时发现联合培养中出现的问题，并作出有效调整。
第三，事后评估反馈。事后评估反馈是指在职前教师培养基本完成之后，使用职前教师评估指标体系对职前教师专业成长情况进行复评，并辅以访谈，把实际的培养成效与培养目标进行对比，找出偏差，以此指导和纠正未来的联合培养行动。对于高校评估而言，评估反馈的有效性最为集中地体现在“复评”或“再认证”过程中。只有收集反馈意见进行再评估，才能形成“评估―反馈―改进―评估”的闭合回路，促使教师教育利益和教师教育文化序参量的形成，推动“UGS”教师教育共同体自组织运行。
总之，卓越教师协同培养机制是一个机制集，其运行绩效不是由单一方面的机制决定的，而是这些机制相互促进、相互制约、共同作用的结果。四维机制相互耦合、共同作用，才能促进“UGS”深度合作，协同培养职前教师，实现卓越教师培养计划，培养出更多的师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的教师，推进新课程改革，促进基础教育优质均衡发展，实现我国由教育大国向教育强国的历史跨越。
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班级共同体建设方案范文5
关 键 词中小学校长;德育领导力;学校文化建构
作者简介蔡其勇，长江师范学院教授，博士生导师;李学容，重庆第二师范学院教师教育学院副教授
一、德育领导力的意蕴
著名教育家苏霍姆林斯基有言：“校长对一所学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”校长应具备的能力是多方面的，其中有些能力属于一般能力，如规划决策、组织实施、沟通协调、评价监测等，这些能力是所有组织的领导都应具备的能力。课程领导力、教学领导力、德育领导力才是校长区别于局长、厂长等领导的内在差异，是校长诸多职责和能力要求中的核心。
与当前学界轰轰烈烈进行的课程领导力研究相比，德育领导力的研究显得非常薄弱。德育领导力是指校长以领导的力量，结合学校内外的资源，来支援德育探索与革新的力量，它同时包括教学、管理和学校文化等层面的领导行为，虽然主体是校长，但并不仅仅指涉校长的个人力量，而是校长与追随者为实现德育工作的愿景而产生的思想和行为的动力。从这个意义上讲，德育领导力跟校长的个人能力、素质并不是线性相关的关系，它还取决于聚合学校成员的能力。准确地说，它不是“个力”，而是“合力”。
在全球化和重商主义思想的背景下，学校德育的主阵地作用日益受到冲击，德育的实效性亟待提升，作为思想领导者的校长，如何塑建学校这所精神家园，引领学生精神成人，不仅关涉学生的心灵转向，也关涉学校这一文化场域的功能发挥。
二、德育领导力的构成
（一）德育认识力
教学工作和德育工作是学校的两大中心工作。教学更多关心的是学生智识性目标的完成，德育则关心的是德性目标的实现，发挥着引导学生思想品德发展方向、激发学生学习动机的功能。受应试教育的影响，当前的学校场域中更多关注的是学生智识性目标，德性目标则受到掩盖和遮蔽。在现实中，经常会听到学科教师抱怨德育活动占用了学生的学习时间，德育工作者则抱怨学科教师只关心知识传授不懂得情感关怀。其实，这二者之间并不是此消彼长的关系，而是和谐共生的。“学科教学既要依赖于德育工作为学科学习带来的兴趣与学习动力，又要以满足学生自己的德性目标为学科教学的导向。”[1]
（二）文化建构力
一位德育专家说过：“德育就像炒菜时用的盐，不能单独吃，只能放在菜里吃。”意思是德育工作不能刻意进行，应重视“浸润”，强调“融入”。良好的文化环境起着重要的浸润作用，发挥着无形的教育力量，形成强大的“教育场”，起着“润物细无声”的作用。[2]作为校长，应提升自己的文化建构力，使学校全体成员对德育目标和德育实施产生情感认同和精神归属，并内化为具体的行动。
（三）资源整合力
学生思想品德的形成是多因素互动的过程，学校内部的各种力量必须协同一致，家庭、社会、学校必须相互合作，方能形成合力。其中，家长是学生的人生导师，班主任是学生成长的导师，心理辅导教师是学生的心理导师，社会实践、研究性学习是学生自我教育的导师，优秀的校园文化是学生精神的导师。学校的制度文化、教师的职业道德、师生关系等是学校德育的隐性资源。校长如能按德育的规律对它们加以整合和利用，形成立体的德育环境，就能促进学生的思想品德健康向上发展。
（四）德育评价力
“德育即育德，也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化，或者说有目的地促进个体思想品德社会化。”[3]学生思想道德水平的高低，是衡量和评价德育效果的根本依据和标准。评价是指挥棒和指示灯，既能为道德发展目标的制定、德育内容和德育方法的选择与应用提供正确的依据，又能形成内驱力，对学生良好的思想品德的培养起到激励和鞭策的作用。如果校长具有较强的德育评价力，就会充分发挥评价的激励作用，引导学校德育朝着既定的目标前进，促进学生在丰富多彩的现实生活中发展和完善其德行，从而不断提升其生活品质。
（五）学生诊断力
德育是价值引导与主体建构相统一的过程。教育者代表社会所提出的道德要求，必须通过道德主体即学生的自我建构，方能产生影响。了解与分析学生是开展学校德育工作的前提，校长对学生思想的深刻洞察，可以帮助校长把握学生思想的动态，寻求开展德育的适当途径和方法。
三、德育领导力的提升
（一）全员育人：构建德育共同体
《社会科学大辞典》认为，共同体“具有基本相同的文化，共同体成员之间的关系处于互惠状态，并具有某种归属意识”。借鉴共同体的界定，可以将“德育共同体”的内涵归纳为：教育者自发或学校组织起来的，由具有共同德育信念、共同德育愿景的教育者及其利益相关者，共同构成的德育生命有机体。
影响德育实效性的要素很多，其主要原因之一是学校德育的整体发挥不足。在德育共同体的模式下，可以充分发挥每一位教师的育人职责。因此，校长要加强对不同层级的德育共同体建设。笔者认为，学校德育共同体的建设可以分为三个层次：第一个层次是校级管理层，成员不仅包括校长、分管德育的副校长和德育主任，也包括分管教学的副校长、教务主任、分管后勤的副校长和主任。他们主要围绕学校德育的整体建设和规划展开交流，探讨如何形成德育合力，实现教学育人、管理育人和服务育人，发挥德育的整体教育功能;第二个层次是年级组，成员主要包括年级主任和班主任，主要探讨整个年级学生的道德发展和行为习惯养成;第三个层次是班级，成员主要是班主任和任课老师，主要围绕班级活动的展开进行讨论。正是通过这样层层铺设，把每一位教师“打包”到共同体中，既发挥了每一位教师的育人职责，又发挥教师的团队合力。
（二）文化育人：重视学校文化建设
首先，要重视物质文化建设。学校的亭台楼宇、花草树木和其他硬件设备，是学校教育展开的空间处所和物质基础，同时也给师生以不同的精神昭示，将德育悄无声息地渗透到学生的生活之中。校长一定要思考，这样的设计或者建筑彰显的是什么样的理念，追求的是什么样的精神，力争实现“连每一面墙壁都会说话”，在无痕中对学生发挥积极正面的影响;其次，要重视制度文化建设。一方面要继承学校制度文化中优良的部分，另一方面要培育具有活力、体现现代教育理念的优秀制度文化，实现“管理育人”的功能。但同时要处理好制度与人的关系，制度制定和执行时要充分尊重人，不能让人性淹没或遮蔽在制度背后;第三，要重视活动文化的建设。开展形式多样的活动，通过各种类型的会议，利用自己的影响力和感染力，传播正确的教育思想，发挥对教师、学生、家长的引领作用，形成良好的舆论氛围;第四，要重视精神文化建设。学生精神世界的形成，是在活动中体验，在交往中形成的。因此，校长应注意培育良好的校园人际环境，孕育和积淀学校的人文内涵。“缺少了人文内涵的积淀，那由漂亮大楼和豪华设备所搭建起来的学校形态，充其量只能是现代化的教育工厂。”[4]
（三）全方位育人：统整学校德育资源
整合校内德育资源。树立德育的“目的意识”――德育不是少数人做的工作，而是所有教育工作者应该为之达成的共同目标。要建立校内全员德育机制，可以考虑以下几种做法：一是建立班级教师集体，将几个教师捆绑发展，为班级负责，大家共同承担班级管理工作、研讨解决教育问题。学校直接管理教师集体，出了成绩，学校就奖励整个集体，出了问题，学校就追究整个集体的责任;二是根据不同教育主体的时间、特点及工作性质来进行管理。班主任是德育的核心力量，要协调其他科任教师一起参与班级管理，学科教师则利用课堂主渠道，在学科教学中有机渗透德育。另外，后勤人员也是德育的重要力量，安保人员负责学生出入管理，食堂工作人员协助维持秩序并提醒学生文明用餐、爱惜粮食，清洁工人负责提醒学生注意保洁、节约用水，形成全方位、立体的德育力量。
建立外部支持系统。只有当家庭和学校紧密协作，协调一致，教育才能起到事半功倍的作用。校长要重视家长力量的作用，指导其他管理人员和班主任做好家校沟通工作。一是指导班主任开好家长会，除了面向全体的交流外，还可以开展“一对一”的模式，就孩子的个别情况与家长进行深入沟通;二是做好“家长开放日”或者“开放周”，欢迎家长加入学校教育的场域，参与学校教育活动，增进家长对学校理念的理解力;三是利用互联网迅捷方便的优势，在学校网站开设“家长论坛”，邀请“家长志愿者”组织管理论坛、信息，提供家长之间、家校之间沟通交流的平台。
（四）导向引领：科学实施德育评价
校长的德育评价力主要通过两个方面来发挥作用。一是要通过评价来引导学科教师参与德育。在对教师进行年度考核的时候，将其中一个指标的权重加大，即教师参与德育工作的情况，由德育处、班主任和学生共同对学科教师进行评价。如果教师不参与不关心学生的道德成长，总体分数就会受到影响;二是要引导教师树立发展性学生评价的理念。校长要引导学校的管理人员和教师注重评价中的人文关怀，树立科学的学生评价观，通过评价来促进学生的发展。建立倡导全面发展的评价指标，追求多元化的评价内容，采用“对话式”的多主体评价，让学生在对话中反思，促进学生的自我意识和角色的内化;三是倡导“即时即地”的评价。在学生有了良好的行为后，学校和教师要进行及时的评价，而不是在期末的时候进行大而全的评价。通过这种及时的评价，巩固学生的良好行为。
（五）因材施教：注重对学生的研究
从大的方面来讲，一是要研究学生成长的时代。人的成长会受大环境的影响，因此，要基于学生所处的社会大环境来思考他们的共性和个性，思考学生的特征有哪些，诉求又有哪些;二是要对学生的家庭背景和家庭教育进行研究。家庭是孩子的第一所学校，对孩子的成长有着直接和深远的影响。在单亲家庭孩子日益增多，留守儿童大量存在的背景下，家庭教育缺位，或者家长教养方式不当，都势必会给孩子的成长带来负面影响。作为校长，应对学生的家庭状况有着清晰的认知;三是要研究学生身心发展规律。了解了学生的身心发展规律，德育才能找到突破点，有的放矢地实施。
对学生进行诊断的方法有很多，大多数教师都采用观察的方式来了解学生，这种方法的不足之处是主观而且耗时较长。为帮助教师尽快了解学生的年龄特点和个性特征，校长应组织和指导教师使用心理测试、心理建档等新方式，在最短的时间内了解学生，并针对学生的个性特点制定个人发展方案，从而提升德育的实效性。
如上文所言，德育领导力的主体并不仅局限于校长一人，而是德育领导的“共同体”，校长应以其专业素养而非行政职权进行领导，才能团结和组织团队的力量，带领学校德育前行。
参考文献：
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班级共同体建设方案范文6
一、特色管理
在班级管理实践中，我把工作的突破口放在构筑班级教育共同体策略上，以加德纳多元智能理论为指导，着力于三方面的工作。首先，加强班级教师集体的建设。建立了班级任课教师例会制度，制订工作措施，明确科任教师在班集体建设中的角色和责任；努力与任课教师合作，协助他们处理教学中出现的问题，经常向任课老师介绍班级的情况乃至每个学生身上发生的事情，及时向他们反映学生的意见和要求，在班级制度的制订、班干部的人选、学习方式的组织等方面尊重科任教师的意见，激发他们关心班级工作的热情，从而形成一种班级全体教师共同参与班集体建设的有效机制。其次，促进家长教育共同体的形成。与家庭合作，努力唤起学生家长与班级教育的需要和热情，建立由家长代表组成的班级家长委员会，赋予他们一定的权利和责任；有效组织班级家长会议和活动，向家长们汇报班级情况，提出班级教育中需要解决的问题，有计划地邀请家长到学校听课或参加座谈会，形成有效“合力”，共同商量教育中遇到的问题，让家长委会员成为发挥家长主体作用的交流平台。第三，建构有效的人文制度坐标和特色的班级管理模式。在人文制度上，建立班级教育共同体活动制度，即与学生对话制度、班级要事汇报制度、财务公示制度、家校联系网络信息制度等；在班级常规管理上，制定了学生日常行为规范量化管理办法。按照卫生、生活、学习、考勤、奖励等五大模块，实施月考核制度。每月20分，学期满分100分。每月评一次，在班内形成了“比、学、赶、帮”的竞争氛围。并根据考核情况评出“月优异奖”，针对学生现状，增设“突出进步生奖”“优秀干部奖”。考核评比提高了学生遵规守纪的意识，班级考核管理制度建立以来，学生上课随便说话的少了，顶撞老师的少了，按时完成作业的多了。我班在学校六项评比的成绩也一路攀升。第四，注重培养、锻炼班干部的工作能力，为他们大胆管理班级事物创造条件。比如，入学第一周，生活委员就找到我，要求辞职。经过沟通，我了解到她辞职的原因是没有工作经验，当时又遇到了困难。于是，我手把手教她怎么做。我把家里的床单撕成抹布，买来刷子带头清洁教室中的电器、墙角、地面，并告诉她工作中遇到困难是正常的，关键是开动脑筋想办法解决。通过言传身教，现在她已经成长为一个有能力、有威信的班干部了。
二、情感交流
在教育管理过程中，情感交流、爱的关注是基础。要让学生尊重自己，理解班主任工作，须与学生进行情感链接。学生病了，我领着班干部带着慰问品去看望。学生吵架生气了，我会通过耐心诱导使他们感悟友谊的珍贵。我把每个同学的生日记在本上，生日那天为他送上我精心制作的生日卡片。为毕业时给学生们留下永久的回忆，我用照片记录我们的每一次活动，并制作学生成长手册，利用家长会让家长和学生坐在一起分享喜悦，使每名学生都能怀着一颗感恩的心与老师、家长、同学相处。
要走近学生就必须熟悉学生生活。在与学生的交流过程中，我利用了网络这一载体。让网络世界拉近自己与学生的距离，使学生愿意和老师讲真话、心里话。我向学生公布了自己的QQ号，在网络上建立了一个QQ群。临近考试或测验，学习委员会把复习资料粘在QQ群里，遇到难题，大家会一起讨论，畅所欲言；开班会前，学生们会在网群里交流设计方案，查找资料；我生病了，慰问的短信会悄然而至。对特殊问题学生，我还会选择单独交谈的方式进行沟通。网络使大家的心更近了、集体更团结了。有了网络这一功能，使班主任管理工作更为行之有效。
我在与学生沟通交往中逐渐形成三个“共识”：共同感受学习过程、同学情谊和生活的美好；共同分享学习的快乐、分享友情的快乐、分享成功的喜悦；共同成长，不停地学习新知识，与时代同步，和学生共同成长。
