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培训教学活动范文1
踏上三尺讲台六年来，我一直奋战在高中教育教学第一线，面对高中教育阶段教师教育教学的现状，虽清楚其中的一些问题，但是始终无法上升到理论高度。一次偶然的机会我听了一位多年从事中学教育教学研究的教授的讲座，恍然大悟，现将自己在一线教育教学过程中的反思与各位教育教学研究者共享如下：
1.反思之一：技能与境界？
著名的钢琴家傅聪认为：学钢琴的人认为把手指练得飞快就会变成第二个朗朗，其实5-10年后，只不过是多了一批 “光鲜的手指”而已，这与艺术家的境界相去甚远！与此相似的是，在以往的教育中，甚至说在中国绝大部分的中学教育中，我们看到的往往是教师教学技能本身，即：教学水准、教学方法、教学设计、课堂教学效果、教学成绩、升学率等等。于是，我们做了大量的工作来考查教师的教育技能，教师也以此为导向，拼命努力提高自身教学技能。这本无错，这也是作为一个教师必须具备的专业素质，我想说的是：在拼命提高教师职业技能的同时，恰恰忽视了一位教师作为教育者本身所应具有的相匹配的综合素质和道德修养。
因此，教师会把学生分为三六九等，我们会认为成绩不好的学生不能反映、代表教师的教学水平，我们会把成绩不好的学生当做教育教学中的“累赘”和“包袱”，进而教师会把他们的座位排在后几排，只要他们不影响到前面的成绩好的学生就好了，只要他们不影响正常的课堂秩序，在课堂上他们做什么都可以，放任自流。
为加强课堂纪律，提高课堂教学质量，各个学校都在运用不同的方式进行“行政式”的课堂教学秩序检查，我认为课堂教学秩序的彻底改变从根本上说不是来自于教师驾驭课堂的能力，而是教师自身教育教学观念的改变。
我们有必要反思：技能和境界的差异？
2.反思之二：教书匠与教育者？
中学生作文课常用的一个写作材料是三个工匠都在盖房子，一个说在砌墙、一个说在盖房子、一个说在实现理想。
在讲解这则材料时，老师想当然对学生讲解着自己的种种评价以及要求学生怎么样对待自己的人生和现在的学习等等。而一个不容忽视的现实是：我们在教育学生时却从没有反思自己的职业现状。
“师者，传道授业解惑也”，我们经常用这句话来描述自己的职业内涵，虽我们也常说“教书育人”这样的语句，但我们扪心自问，我们真正做的是“教书”还是“育人”？在高考指挥棒的指引下，在学校追求升学率的种种考核中，我们的教育思路就是：教好那些成绩好的学生，着力提升升学率。于是，我们的教师拼命地做题，练习题、模拟题、高考题，并要求学生拼命地做更多的题，“题海”战术不仅在学生身上体现，更多的在教师身上体现。长此以往，教师注重的是学生解题技能、考试成绩等，更多时间忽视了学生综合素质的培养，违背了教育教学规律，违背了人才成长的规律。
当我们自以为自己是一名优秀的教师时，当我们引以为傲自己有多少学生都考上大学时，我们是不是更应该思考：我们除了给学生分数之外，我们还给了他们什么？是否有想到我们仅仅是一个“很棒的教书匠”罢了，我们同工厂的机器的区别又在哪里？
我们有必要反思：“教育者”究竟离我们有多远？
3.反思之三：满腔热情渐渐褪去时的“程式化”？
两情相悦的恋人们在经历最初的欣喜、兴奋、激情、誓言的告白后走进婚姻生活，日子简单重复着，日复一日、年复一年，随着时光的流逝，每天的电话简短、实用，每天的问候实用贴切，节日的礼物也渐渐实惠起来甚至不送，爱情好像渐行渐远，亲情和责任好像渐行渐多。
用此作为例子确有不贴切之处，但只是想用形式上的相似说明教师在面对学生时从最初的满腔热情到最后的机械化、程式化、公式化这样的过程。于此不同的是，爱情最后化为亲情和责任，教师的热情最后却化为了简单生硬、淡漠甚至是对学生的不解与嘲笑。
每一个教师从师范院校毕业踏上三尺讲台的那一天，心里都充满了激情、充满了对职业未来的憧憬和向往、充满了对学生的热爱。日子一天天过去，实际教学中出现的种种问题使得教师热情的心被一点点啃噬掉。而在此时，既没有在思想上及时化解教学中出现的各种问题，又没有及时更新教育教学理念，仅在简单的“升学”理念的指导下，使得我们的教师从业之后不几年，甚至说在短短的一两年时间内，已经把自己最初的职业理想和职业追求、以及由于对学生的热爱所产生的耐心细致的教导和疏解的现象浑然抛于脑后，一张口就是“学生很差、学生很赖、学生差劲、学生不像话”之类的话语。
老师不是不热爱学生、不是不热爱教育事业，而是在长期的实践教学中没有及时更新、完善教育教学观念而省去很多环节，直接说成绩，进而使教育教学变成了一种“公式化、程式化”的简单的知识、技能的教学。
此时此刻，听了教授的这一番教育培训之后，我们有必要反思：我们应该走出教学成绩的束缚，学习、接受更高的教育教学理论，时讲时新，每一天的工作、生活、学习都是鲜活生动的，每一天面对学生时都是快乐的、享受的。
我们有必要反思：怎样才能让自己做到每一天、每一次面对学生都是快乐愉悦的？
结语：
培训教学活动范文2
中图分类号：G633.96 文献标识码：D 文章编号：1005-2410（2016）07-0004-02
为贯彻落实党的十八届三中全会《决定》中“强化体育课和课外体育锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健”的战略部署，进一步深化学校体育改革，2016年7月1-3日，首都体育学院《体育教学》编辑部联合中国教育学会体育与卫生分会、中国体育科学学会学校体育分会，在山东省青岛文昌小学举办了“2016全国中小学身体运动功能教学指导”培训活动。首都体育学院副校长、《体育教学》杂志副主编王凯珍，中国教育学会体育与卫生分会常务副理事长、人民教育出版社编审耿培新，首都体育学院体育教育训练学院院长尹军，青岛市教研员卢众，青岛市李沧区教体局副局长孙文洁等领导和专家参加了本次培训活动。另外，来自北京、天津、河北、山东等地的教研员、一线教师300余人参加了培训。
7月2日上午，“全国中小学身体运动功能教学指导”培训活动开幕式隆重召开。山东省青岛文昌小学张宏群校长致欢迎词，张校长表示，如此盛大活动的召开对推动文昌小学的快速发展必将起到积极的作用。耿培新副理事长代表中国教育学会体育与卫生分会、中国体育科学学会学校体育分会致辞，他在致辞中提到，发展学生的体能只有在科学理论的指导下才能有效、可持续的进行，此次培训活动采用先进的身体运动功能训练科学理论和贴近中小学学生实际的身体功能发展方法，由专业团队进行培训，对掌握先进的发展学生体能的理论和方法，科学有效地促进学生体能发展将有极大的推进意义。首都体育学院副校长、《体育教学》杂志副主编王凯珍作重要讲话，她在讲话中指出，提高学生体质健康水平，促进学生身心全面发展，一直是学校体育工作的重要目标。本次培训将为广大一线教师从操作层面提供一个较系统的理论与实践指导方案，从而打开视野、开阔思路，提高课堂教学质量，服务普通学生群体，进而推动学生体质的全面提升。
学术报告环节，首都体育学院体育教育训练学院院长尹军教授作了《身体运动功能训练发展趋势与实践》的讲座，作为备战2016年里约奥运会国家队身体运动功能训练专家组组长，尹教授根据本次培训学员的特点与需求，将成熟的理论与内容体系进行体育教学化改造，为广大中小学学校体育工作者深入浅出地讲解与介绍了提高学生体质的最新理念与有效课堂教学法的经典案例设计。青岛市普通教育教研室中小学体育与健康学科教研员卢众作了《实现中小学常态体育课堂实效与高效的路径》的讲座，他从丰富的理论与实践工作经验出发，结合鲜活的实例同与会老师们探讨了高效课堂的有效路径。
培训教学活动范文3
关键词 ：职业教育；师资培训；教学评价体系
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）03-0031-03
2007年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》明确提出加快发展职业教育，实施职业院校教师素质提高计划，支持师资培训工作，建立教师社会实践制度，加强“双师型”教师队伍建设。在教育部、财政部大力发展职业教育政策的推动下，在中央与地方财政的支持下，我国已在近百所高校设立了国家级职业教育师资培训基地或省级培训基地。以江西省为例，目前，江西有2个国家级职教师资培养基地、8个省级基地，相关的培训已开展6年并取得了一定成效，但系统完整的职业教育师资培训教学评价体系至今尚未形成。笔者依据教学评价的概念以及功能，对职业教育师资培训教学评价体系的构建进行探讨。
教学评价的概念
不同研究者对教学评价有着不同的理解。唐文中认为，教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的评价技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量、分析、比较，并给以价值判断的过程。吴文侃在《比较教学论》中指出，教学评价是依据一定教学目标和标准，对教学活动结果进行价值判断，为教学决策服务的一种活动。李秉德则认为，教学评价就是通过各种测量，系统地收集证据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。
依据上述各学者的观点可以归纳出，教学评价的过程具体涵盖三个方面：一是教学评价以教学目标为依据，为检验目的；二是教学评价需要通过有效的评价技术手段进行各种测量；三是教学评价的最终目的是提高教学质量，更好地为教学活动服务。
笔者认为，职业教育师资培训的教学目的是：通过职业教育师资培训的相关教学活动，使培训学员具备某专业课程任课教师的能力；职业教育师资培训的教学评价则是指通过各种有效的评价技术手段对培训后的学员是否具备某课程任课能力进行检测，进而推动教学活动更好地开展。
教学评价的对象
职业教育师资培训宜采用以教师为主导、学生为主体的合作互动式教学模式，既能吸引培训学员参与到课程学习中来，又能发挥学员的主观能动性，克服自律性不高、理论基础薄弱等问题。那么，整个教学活动就应包含三个不同的评价对象：培训学员、授课教师以及课堂教学。
（一）培训学员
培训学员不仅是培训过程的主体，其行为变化更是教学效果的集中体现。故对培训学员进行全面评价是整个职业教育师资培训教学评价的核心。通过对培训学员的全面评价，可以使学员正确了解自身知识结构的变化，也可以使学员总结学习过程中存在的问题，明确努力方向，为今后的学习提供有益的参考。
（二）授课教师
授课教师在培训过程中起主导作用，同时也是教学评价中必不可少的重要方面。授课教师通过教学活动不仅能够丰富学员的知识，而且能够通过自身魅力改善培训学员的精神面貌、提升人格魅力。通过对授课教师的科学评价，一方面可以督促其了解在教学过程中的不足，进一步提高教学质量；另一方面，评价结果也可以提高教师工作的积极性和创造性。
（三）课堂教学
课堂教学是教学工作的主要形式，课堂教学质量是教师教学能力和效果的主要标志，评价课堂教学质量是衡量教学工作优劣的主要方面。通过对职业教育师资培训课堂教学的评价，有助于针对实际情况选择教学方法，优化教学效果。
教学评价的功能
教学评价是对教学过程的反馈，其结果集中体现了教学效果。教学评价对教和学的促进作用主要体现在以下三个方面。
（一）诊断功能
诊断功能是教学评价的基本功能。同医生看病一样，通过全面的总结性考查，不仅能够了解培训学员对哪些知识已经掌握，对哪些知识还需要进一步学习，而且还能发现学习中存在的问题，为今后的教学工作提供借鉴和帮助。
（二）激励功能
全面、科学的教学评价可以对教师和学生起到正面的激励强化作用。研究表明，经常进行记录成绩的测验并加以评价，可以激发学习动机，推动课堂学习。
事实证明，没有定期的评价，要让学生一贯保持应有的学习动力，是不切实际的。职业教育师资培训学员，自律性不高，而且培训时间又短，对其进行科学适用的教学评价不仅会成为培训学员努力学习的推动力，而且会对课堂效果起到较好的改善作用。同样，对于授课教师而言，没有科学的教学评价，就缺乏动力、缺乏激情。
（三）调控功能
评价的结果信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功或失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。授课教师可以根据教学评价的反馈信息及时调整教学计划、改进教学方法、完善教学内容，学生可以根据测验、考试等结果来调整学习方法、改变学习策略、增强学习自觉性。
当前，职业教育师资培训的教学评价不仅为以后修改教学计划、改善教学方法、丰富教学内容提供科学、客观的依据，同时也使教学活动越来越接近预期的目标。
教学评价体系的构建
其他培训有极强的针对性、目的性，即在培训结束后必须通过国家级或省级的某项考试，但职业教育师资培训没有明确要求各培训基地如何进行科学、有效的教学评价。在目前的各级职业教育师资培训中，或多或少存在着学员上课不积极、培训结业容易等宽进宽出现象。
教学评价具有诊断、激励以及调控的功能，而职业教育师资培训对象又有着自律性不高、理论基础薄弱以及培训时间短等特征，那么构建科学的职业教育师资培训教学评价体系就是必然的趋势。应以不同的评价对象为切入点，构建职业教育师资培训教学评价体系。如表1所示。
（一）以培训学员为对象开展教学评价
学生是教学活动评价的核心。他们不仅是培训过程中的主体，其行为的变化更是教学效果的集中体现。依据评价功能的不同，可以将教学评价分为诊断性评价（diagnostic evaluation）、形成性评价（formative evaluation）和总结性评价（summative evaluation）。诊断性评价，也称前置性评价，一般是在教学活动开展之前对学生的知识、技能、智力和体力等状况进行摸底测试，以便了解学生的实际水平和准备状况，判断其是否具有实现新的教学目标所必需的基本条件，为教学决策提供依据，使教学活动适合学生的需要和背景。
职业教育师资培训学员不同于在校学生。他们有不同的工作经历，在这个前提下，对其进行诊断性评价，因人施教、因材施教更有助于提升教学效果，提高教学质量。通常情况下，各培训基地可以在培训初期通过填写调查问卷来了解培训学员的基本情况及培训需求，以便更好地制定授课方案，确定教学方法。同时，也可以对培训学员进行难度较低的前期摸底测试，通过统计图表等技术手段，分析确定培训学员的知识水平层次，为今后培训的重点指明方向。
在培训期间，宜采用形成性评价。形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。非正式的单元测验和作业是形成性评价的主要手段，在督促培训学员端正学习态度，提高自律性的同时，更重要的是能够帮助调整教学方案，改进教学过程，提升学习效果。
有过工作经历的培训学员理解力强，更容易通过对案例材料的联想、比较、分析、综合、推理、抽象和概括，形成自己的判断。通过案例讨论、小组讨论的形式布置作业，或以某个论题论述自身观点作为小测试部分，都可以获得良好的教学效果。笔者调查显示，综合运用案例分析加小组讨论的教学方法在职业教育师资培训实践中受到培训学员的普遍认可。
最后，培训结束后宜采用总结性评价。总结性评价又称后置性评价，一般是在教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价，通常以考试为具体形式。以江西省为例，2011年之前的职业教育师资培训基本是以岗位培训或转岗培训为主。2011年之后，职业教育师资培训由转岗培训转为“双师型”培训，提高了培训要求。“双师型”教师不仅需要具备教师的职业素质和能力，又需要具有工程技师的职业素质和能力。那么，“双师型”师资培训的目的就是通过培训使培训对象具备教师和工程技师双重职业素质和能力。而对于检验培训是否能够达到要求，最直接的方式就是培训学员通过考试获取教师资格证和相关技能证书。在双重考核下，不仅可以提高现有“双师型”师资比例，还可以帮助改善当前职业教育师资培训中存在的结业考试容易、考核标准不统一等问题。
（二）以授课教师为对象开展教学评价
授课教师在职业教育师资培训中起组织者、帮助者和促进者的作用。在培训结束后，采用问卷调查的形式对授课教师进行总结性教学评价，有利于授课教师在培训中发现自身教学方法等方面的不足，为更好地开展后期培训提供有益的参考。
（三）以课堂教学为对象开展教学评价
教学工作的主要形式是课堂教学。在职业教育师资培训结束后，应采用问卷调查的形式对课堂教学进行总结性教学评价。由于课堂教学体现了教师教学能力和效果，因此是教师评价的重要组成部分。通常情况下，对于课堂教学和授课教师的调查可使用同一份问卷。
结语
在职业教育师资培训中构建教学评价体系对增强培训效果、培训质量起着关键性的作用。依据职业教育师资培训的概念、教学评价的对象以及教学评价的功能，对不同的评价对象，采用的评价方法也应有所不同。对培训学员，适合综合运用诊断性评价、形成性评价以及总结性评价；对授课教师和课堂教学适合采用总结性评价。
参考文献：
[1]唐文中.教学论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1990．
[2]吴文侃.比较教学论[M].北京：人民教育出版社，1996．
[3]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991．
[4]李如密.现代教学理论研究[M].长春：吉林人民出版社，2005．
[5]张祖忻，等.教学设计—原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2011．
[6]巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论[M].北京：教育科学出版社，2004．
培训教学活动范文4
【摘 要】 幼儿园教育活动是“游戏”与“教学”在不同程度上的结合。但通过对西安市幼儿园教师的调查发现，教师重教学轻游戏的观念普遍存在，在游戏指导中存在着功利化、成人化、刻板化、绝对化倾向等问题。应充分认识游戏与教学分离式、交叉式和融合式三种关系模式，实现关系的转化，同时加强教师培训，深度支持教师的转变与发展。
【关键词】 幼儿园；游戏；教学；关系模式；调查反思
幼儿园教育活动是“游戏”与“教学”在不同程度上的结合[1]。在幼儿园教育中，有两类活动分别强调顺应儿童发展和促进儿童发展，并将儿童的发展纳入到合乎社会要求的轨道这两个不同方面，他们就是游戏和教学。在幼儿园的课程实践中，处理好游戏和教学二者之间的关系，是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键。在教育实践中，很多问题和困惑的产生都是与不会区分或者不去区分这两类不同性质的活动相关。如何对待游戏，如何坚持幼儿园以游戏为基本活动又能自然有效地达成幼儿园教育的目标，这是摆在教育实践者面前的棘手而又紧迫的问题。本研究基于西安市幼儿园教师的实践调查，认为当前进行高质量、深入化的教师培训是从根本上还原幼儿园教育、提升教育质量的关键。
一、游戏与教学的关系在幼儿园教育实践中的表现
围绕游戏与教学的关系问题，课题组进行了问卷与访谈（包括一对一访谈与集体座谈两种形式）相结合形式的调研。
1、教师心目中的观念
关于游戏在幼儿发展中的作用，几乎所有教师都持肯定意见，但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用，大部分教师认为“教”更有用。理由是“教”能让幼儿学到东西，能很快看到能看到效果，而“玩”能否让幼儿学到东西很难确定，尤其是不能让家长看到预期的结果。当问到“你对游戏和教学哪一个更投入更用心”时，大部分教师回答对教学更用心，理由是教学环节比起其他环节更重要，实际上也容易把握，而对游戏则很难做到既不过度干预又不放任自流。关于“游戏是否有必要和教学相结合”的问题，教师们普遍认为应该结合，因为游戏能够引起孩子的学习兴趣，对教师教学的顺利进行、达成预定目标很有帮助。
2、教师的行为与实践
游戏在何时会与自己的教学行为相结合，大部分教师认为在集体教学活动的导入部分很大量使用游戏的形式，在教学进行过程中如有幼儿跑神、不关注的情况发生时也会使用游戏的形式，一般在教学活动结束时也会考虑将重要的教学内容延伸到区域活动中。教师们反映教学中“借用”游戏方法有一定效果，但是教师在教学设计与教学实施过程中比较费时费力，
3、教师对幼儿的游戏行为的评价
教师们认为目前幼儿园更关注幼儿的区域游戏和户外游戏了，而且认为户外游戏教师组织与指导比较有把握，而对区域游戏不太能胜任，尤其是角色游戏与建构游戏教师认为自己布置如何指导才好，更多地情况会让幼儿自由发挥。
二、教育实践中暴露出的主要问题
这些年来，游戏作为教学的手段，已受到了教师的重视。但有的教师为了使活动呈现所谓理想的游戏状态，会把教学、谈话甚至是生活活动都安上“游戏”的名目，这实际上是把游戏当成一种装饰，这样的活动往往会偏离教学目标，显得生拉硬套甚至不合逻辑。根据课题的调研结果，经过归类分析，我们认为目前西安市幼儿园教育活动组织中的问题主要有：
1、教师“重教学轻游戏”的观念依然存在
教师通常能够认识到游戏对幼儿发展的多方面的价值，如游戏有助于发展幼儿的知识技能、社会交往策略、积极情绪情感、亲社会行为、想象力与创造力等。但是却对通过游戏达成预期的教学目标却没有鉴定的信念，他们不相信可以通过游戏来实现预设的教学目标。在大部分教师的观念中，教学活动因其能够精心预设教育目标、可以有效控制幼儿的学习行为和自身的教学行为，从未相信教学活动才是实现预设的教学目标的最主要的活动形式。尽管教师承认游戏的价值，但是他们往往自然而然地倾向于认为成人为有而选择的活动具有更高的价值。而且，教师们认为自己的专业性主要体现为集体教学活动的设计和组织能力，而非游戏活动的创生与组织。
2、教师对游戏的理解停留在功利性价值的开发层面，无视游戏的本体性价值
不可否认，游戏本身具有其形式活泼、操作性强等特点，尤其是规则游戏因其竞赛规则所能引发幼儿的参与和竞争的特点，在激发幼儿参与的积极性方面，游戏确能发挥其重要的作用。但是，游戏之所以存在至今，并非单纯因其工具性价值，游戏的本体性价值更是游戏的核心魅力。
3、游戏化教学活动中教师的通过角色扮演表现出成人化、刻板化、绝对化的指导倾向
幼儿园教育实践中教师对游戏控制过多，异化了游戏。教师往往是游戏的组织者和领导者，严格控制着幼儿游戏的内容、时间、规则以及游戏的发展。在角色游戏中，教师经常采取“包办”的做法，给幼儿准备好各种游戏材料，以一定的模式导演幼儿的游戏，如规定几种主题和角色，帮助幼儿分配角色或指定角色，角色必须按固定方式来表现，情节也要按一定套路发展。显然，幼儿没有真正成为游戏的主人。我们经常在幼儿园看到这样的现象：在游戏开始前，教师会说，你要想好玩什么，怎么玩；在游戏中，教师会说，你不可以这样玩，你必须那样玩；在结束时，教师会说，你学到了什么，你以后应该这么做。正如华爱华教授所分析的那样，“在教学计划中，教师会详细地安排游戏的过程，使得幼儿按教师设定的流程进行‘游戏’；在游戏的设计中，教师规定了幼儿的游戏行为，成为游戏的直接导演者，幼儿成为游戏的‘奴仆’”。
三、游戏与教学的交叉转化，是幼儿园教育实践的现实选择
1、教育实践中游戏与教学的三种关系模式
目前在我国幼儿园教育探索实践中，逐渐发展出多样化的游戏与教学融合的模式，根据二者融合的程度的不同，基本可分为以下三种模式路径：
一是分离式。游戏与教学在时间段上彼此分离、独立存在。从课程计划表以至一日生活中的各个组织环节，都可以看出他们的各自分离的现状。教师一般更注重教学活动目标的达成。游戏以自由游戏的形式表现出，教师不太干预幼儿选择游戏和游戏进程。这也是我们传统上组织游戏与教学活动的方式。
二是交叉式。教学内容在游戏中得以运用，或在游戏中发现的问题又回到教学中解决。而这仍然是两个独立体。游戏可以是教学活动的先导，儿童在游戏中获得的经验，可以通过教学加以理性化；游戏也可以是教学的后继活动，教学中儿童习得的知识和技能可以在游戏中得以运用。在儿童游戏时，教师在观察和理解儿童的基础上，可以以个别或小组形式插入有益于儿童学习和发展的教学和指导。运用插入式结合方式的原则是既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动，在一种活动中插入另一种活动时，应自然而不要生硬。
三是融合型。教学追随和支持幼儿在游戏中学习。教学与游戏之间的关系表现为“以游戏为中心的学习”，教学活动在向幼儿的生活世界回归。教师和幼儿在平等的基础上实现着双向的建构，通过对话、交流、交往等活动，彼此在情感态度、经验等方面得到了体验，教师在支持儿童发展的过程中，实现了自身的专业成长，幼儿在教师的帮助引导下，获得了发展。在这里，游戏成了幼儿园生活中不可缺少的重要内容，同时它又是幼儿积极主动、自然而真实的学习活动。最理想的模式就是这种幼儿与教师在一起共同生活、游戏、做事，共同获得发展。
目前，很多重视高质量教学活动的幼儿园正在尝试着把游戏与教学因素通过交叉形式相结合，使幼儿园的非游戏活动游戏化，探讨了游戏与教学结合的不同形式。当然，教师选择以上哪一种做法，与他们的现有专业水平和幼儿园的客观条件有关。
2、教师培训：深度支持教师的转变与发展
跳出传统认识的局限，完整地解读儿童游戏的存在及其对于教育教学的价值，厘定游戏价值在幼儿园课程中全面实现的可能路径，便成为一种必须。在这将近一年的指南学习过程中，我们发现的问题有：（1）培训设计中对游戏主题、游戏与教学关系主题给予比重过小，有些培训主办者甚至随意取消这些主题，反映出培训设计者对于游戏也仅将其作为活动形式的陈旧观念。（2）部分培训中设计的游戏专题内容比较空泛，案例分析不深入，多是零散的教育案例，严重缺少反映教育活动连续性的大型案例。反映出来自西安市幼儿园园本性、原创性案例的缺失。（3）培训形式多是讲座式、讲授式，缺乏让学员深度体验、深度参与、师生互动式的参与式培训。基于上述问题，今后的培训可从培训设计、游戏主题的培训内容、培训形式等方面进行改进。
首先，培训设计主要涉及到培训管理者的理念，培训管理者应该深刻认识游戏在幼儿教育活动中的地位与作用，加大游戏主题在整体培训框架中的权重，甚至可以尝试进行教师游戏组织能力提升的专项培训，并且要吸引园长和其他幼教管理者参加。这也是一个重要信号的释放，即让广大一线教师从培训课程设计中就能体会游戏对于自己专业能力发展的重要性。
其次，开发科学有效、系列化的游戏专题，本课题组目前开发并已经使用的专题有：“幼儿园以游戏为基本活动”精神解读、关注游戏、关注儿童的游戏精神、实践幼儿园的游戏生活、游戏与玩具等。
最后就是游戏培训形式的改革，实践参与式培训。我们必须改变以往局限于普通教室里的讲座式培训，直接将培训举办在幼儿园的教育（学习）现场，并为培训提供多样化的学习材料，便于学员们随时发起和组织游戏观摩。这样既激发了学习者的积极性，又能真切地把所学加以分析应用。除此之外，更要改变学习参与者的角色，改变以往单纯的师生关系，培训者既是老师，更是主持人、学习同伴、发问者和画龙点睛的人；被培训者需要动脑、动手还用动情，做到全身心的参与。
【注 释】
[1] 朱家雄.“通过游戏的教学”与“包含教学的游戏”—二谈幼儿园教学的有效性[J].幼儿教育2008（8）.
【参考文献】
[1] 黄进.体验为本的游戏[J].学前教育研究，2006（8）.
[2] 彭海蕾.论幼儿园游戏教学的实践策略.西北师大学报（社会科学版），2004（05）.
[3] 华爱华.“幼儿园以游戏为基本活动”的实践反思.幼儿教育，2009（4）.
培训教学活动范文5
关键词：高职英语教师；专业发展模式；探究
高职高专英语教育在职业教育体系中具有非常重要的地位，其兼具高等教育和职业教育的双重作用。
一、更新教学观念，找准高职英语教育目标
转变高职英语教学观念，必须改变单纯讲授英语知识的现状，还需要不断提高学生的学习兴趣，提供有效的学习方法，让他们在愉快的学习过程中学习。英语教师应该采用任务型教学方法提升知识的教授效果。教师要让学生在现实生活、工作中应用英语知识，使知识具体化、生活化。教师必须坚持学生中心论，把学生的成长作为工作的中心。学生掌握英语知识，熟练使用英语，这才是教师教学目标的实现。
二、强化行动研究，在实践中提高教学水平
教学行动研究要紧扣教学活动遇到的难题，教师要客观评估教学效果，以教学问题为导向，不断提高教学质量，注重教学实践和教学研究的融合。教师要主动提升教学思维能力和英语科研能力，增强自我发展能力。
三、进行反思教学，在反思中成长
高职英语教学不能缺少反思，教师必须对教学过程和效果进行反思。高职英语教师要针对英语教学实践，深刻剖析问题产生的原因，寻找解决问题的途径和方法，从而在解决问题的过程中提高自身的教学能力。
英语老师增强教学反思性，就是要自我反思，对自己的教学活动进行回顾，不断分析自己的问题，对自己的教学行为进行全面反思，从而发现问题所在，找到解决教学问题的方法，从而保证自己的专业能力得到可持续发展，这是一种与时俱进的专业化教师成长模式。
四、提高科研能力，在研究中完善自我
教师在实践英语教学中有更丰富的途径进行学术研究，因为他们是高职英语教学相关知识和理论的首创者。因为他们掌握现实生活中和英语教学中的第一手资料，他们有更多的途径观察高职英语教学的各种细节，获取资料，进行深度的加工和系统的分析，这些都可以帮助他们提高自我反思和合作能力，从而为未来的教学活动和改革提供准备。
五、加强“双师型”教师素质培养，培养复合型教师
我国职业学校“双师型”教师的比例远远低于实际需求，无法体现职业教育教师的特点，这在客观上影响了职业教育教师的专业化发展。
除了具备基本的教育素质，教师还需要具备相关行业人员必备的素质，在这种素质结构中，必须对某个相关行业的基本知识有比较深刻的了解，并掌握相关的基本能力。“双师型”是对所有职业教育教师的要求。高职英语教师如果对某个相关的行业缺乏足够的了解，就无法进行富有成效的实践教学活动，英语教学活动的实践程度就会降低，教学效果也不会显著，英语教学活动的落地性和实操性就不会太高，最后的结果就是高职英语教学活动的实践效果减弱，最终的教学目的无法实现。
六、参与校本培训，与院校共同发展
按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校教师工作需要的校内培训活动，它与目前许多高职院校教师所参加的、以提升个人学历为目的的学历教育培训完全不同。
根据高职英语教师的发展需求，并结合其个性特征和发展条件，校本培训更有助于英语老师的个性化发展和英Z教学水平的提高，更有助于英语反思性教学活动的开展和教学环境的改善。校本培训使英语的教学观念、教学思维、教学方法和教学过程等方面都完成了深度的调整。高职英语教师必须对校本发展出现的问题进行深度跟踪，把实际工作与职业培训结合起来，并增强教学反思，从而强化学和用的融合，增强教师的专业性，推动学生的学业进步。
参考文献：
[1]高查清，季舒鸿.EGP&ESP对高职英语教师专业发展的要求[J].中南大学学报社会科学版，2010，12（2）：206-208.
[2]张德昕，吴昕慧.关于高职高专院校专业教学团队建设的思考[J].职教论坛，2009（10）.
培训教学活动范文6
关键词：汉语言教师 教学能力 现状对策
引言
随着20世纪末高校扩招政策的推行，我国的高等教育在受众范围方面有了较大发展，但与此同时高等教育的质量提升却受到了空前的挑战。在此背景之下，教育部明确指出当前的高校教育应当牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。换而言之，高等教育重心应当尽快从“规模扩张”转向“质量提升”，这在辐射面极广的高校汉语教学方面体现得更为突出。在高校语文教育中，汉语教学担当者不可或缺的责任，它不仅是传承中华民族优秀传统文化和历史文明的媒介载体，而且是陶冶道德情操和弘扬人文精神的重要途径，同时也是增强人们社会沟通能力和培养人们自主创新、独立分析能力的主要手段。汉语教学融合人文性和工具性的重大价值与功能无疑对高校汉语言教师提出了较高要求，遗憾的是，近年来我国高校汉语言教师教学能力并没有显著提高，不管是在人文性教育方面，还是在工具性教育方面，都遇到了很大困扰，从而制约了高校汉语言教学的健康发展，根本无法满足迅速发展的社会需求。
一、高校汉语言教师教学能力现状分析
教学能力是指教师从事教学活动、完成教学任务、指导学生学习所需要的各种能力、素质的总和。对于高校汉语言教师来说，他们除了从事具体的教学活动之外，还承担着科学研究、服务社会等其他任务，因此其教学能力应当包括教学设计、教学活动、教学创新、教学研究等。[1]长久以来，我国高校汉语言教师的教学能力已经在开展各项教学活动的基础上得到了巩固和提高，不仅推动了汉语文化的传承发展，而且促进了大学生综合素养的提高，但是近年来随着社会新形势的发展，高校汉语言教师教学能力发展不容乐观，存在以下几个问题：
（一）教学设计能力不足
教学设计是顺利开展教学活动的基础，不仅包括了解教学对象、确定教学目标、精选教学内容、开发教学资源的能力，而且包括确立教学思想、选择教学方法、明确教学流程的能力。只有具备了这些能力，教师才能在备课环节做到游刃有余，但是相当一部分高校汉语言教师在教学设计方面有意或无意间简化了程序，只会根据参考用书撰写教案和制作一些PPT课件。撰写教案和制作PPT固然重要，但只是高校汉语言教师教学设计的一小部分，这也说明了高校汉语言教师教学设计能力的不足。在教学实践中，很多高校汉语言教师在未见到学生之前就早早确定了教学材料和教学目标，这显然是违背教学规律的不负责任行为。实际上，教师应当充分研究教学对象，在明白其语言基础、学习习惯、学习期望等情况的基础上制定针对性的教学目标，进而选取对应的教学材料和教学方法，然后才是撰写教案和制作PPT的环节。如果没有对教学对象认真研究，其他的教学设计都是教师一厢情愿式的“空中楼阁”，其中最典型的就是高校汉语言教师按照某一教材的参考内容进行“想象式”教学设计，很少或甚至没有对课外资源和隐性课程进行整合开发。
（二）教学活动能力不强
教学活动包括教师对整个课堂活动的组织和调控，是课堂教学的核心组成部分，它直接决定着课堂教学效果的好坏，也是体现教师教学能力的一个重要标准。我国为数众多的高校汉语言教师在教学活动方面普遍较差，特别是在师生比严重失衡的现阶段体现得格外明显。首先，高校汉语言教师不善于课堂导学。一般来说，开展课堂教学之前进行导学是一个必要环节，它不仅可以激发学生的兴趣，而且可以让学生迅速抓住课堂教学的“主题”，但是多数教师往往忽视导学的重要性，课堂一开始就直接进入知识讲解，根本没有给学生缓冲过渡的空间，致使学生经常以被动情绪在“云里雾里”结束学习，效果自然不佳。其次，高校汉语言教师的讲授能力不足。课程讲授是高校汉语言教学的核心之一，但在这关键环节，很多教师总是力不从心，不仅难以融入丰富的情感，让课堂就像“完成任务”一样毫无生机，而且讲授内容经常缺乏严密的逻辑性，不能深入浅出地进行文本分析和循循善诱。另外，高校汉语言教师的板书能力有待提高，抒写出体现民族文化的汉字是一种责任，但是现在很多高校汉语言教师在汉字板书方面存在较大缺陷。一方面，很多教师，尤其是广大青年汉语言教师，在课堂教学中过分依赖电脑等设备，整堂课连一个汉字都不写，这样就无法通过汉字抒写展现汉语文化的多彩魅力；另一方面，其他教师虽然有板书，但是规范性方面亟需改善，不仅达不到字迹工整、布局合理的要求，而且也达不到重点突出、层次分明的要求。
（三）教学创新能力欠缺
创新能力是社会发展对高校汉语言教师提出的新要求，既包括思想理念的创新，也包括方法和内容的创新，但在实际教学中高校汉语言教师的创新意识不是很突出，在很多方面都停留在“安于现状”的阶段。首先，他们不能及时汲取当下流行的教学理念，依然在沿袭中学使用多年的教学思想，一味给学生灌输知识，忽视了学生思维能力的开发。其次，他们不善于创新教学内容。虽然大学语文教材会定期更新，但是其内容毕竟是面向大众的，针对性和时代性肯定不够，但是诸多汉语言教师只是按照教学内容按部就班地开展活动，而不会及时把社会当下的鲜活素材引入到课堂教学中，这是一个非常突出的问题。另外，他们不善于创新优化教学过程，不仅不能有效优化教学要素、教学结构、教学环节，而且不能根据具体情境的变化及时改变教学策略和方法，比如很多教师已经习惯了PPT上课，一旦遇到机器故障或停电等意外情况，他们则顿时不知所措。
（四）教学研究能力薄弱
除了搞好具体的课堂教学活动之外，高校汉语言教师应当在教学研究方面有所建树，但是限于教学任务过重等客观因素以及自身观念等主观因素，不少高校汉语言教师只是满足于课堂教学的任务，很少对教学背后的深层次问题进行深入研究，也就经常造成学时分配不合理、教学内容不成体系、教学方法不当等问题。另外，很少教师主持或参与课程改革方面的科研项目，也很少有人发表过新课程改革方面的学术论文与教改论文，对新课程改革的课程理念、课程标准、课程结构、课程设置、课程目标、课程评价、教材调整、新教学方式与学习方式等更是缺乏应有的了解与研究。[2]
二、高校汉语言教师教学能力提升对策
虽然高校汉语言教师在教学设计、教学活动、教学创新、教学研究等方面存在不少问题，但是只要我们能够看到问题的根源，转变意识，从上至下、从内至外采取相关对策，就可以有效提升其教学能力。
首先，通过鼓励政策引导高校汉语言教师树立能力持续提升的信念。当前高校汉语言教师教学能力不高而且呈现下滑的一个主要原因就在于缺乏强劲的动力支持，因此学校和二级单位要采取一系列鼓励政策来引导教师积极提升教学能力，比如在关乎教师切身利益的评先表优、职称评审等方面突出对教学能力的考查，也可以采取一些富有激励性的教学能力大赛来督促广大教师参与到教学提升活动中。在切实可行激励措施的引导下，教师肯定会踊跃参与，进而形成一个良性循环，进而激发教师养成提升教学能力的意识。
其次，通过构建培训机制为高校汉语言教师教学能力的提升提供平台。长久以来，我国高校汉语言教师都奔波于逐年有增无减的课堂教学中，根本没有时间和精力去培训提高，而且也没有对应的培训机会，当然也没有相关政策鼓励教师外出培训。考虑到培训工作的常态化发展，我们应当主要采取校本培训，即由学校统一组织培训，采取岗前培训和在职提高培训相结合的形式，这样不仅可以节省成本，而且可以在保障课堂教学正常开展的情况下惠及更多教师。[3]从内容上看，既要让广大教师了解最新的教学理论，而且要通过具体的案例使其明白其可操作性，进而把理论运用到自己的教学实践中。为了保障培训工作的顺利开展，学校应当成立专门的培训组织机构，为教师培训提供科学规范的计划和指导。
第三，构建立体化的评价机制督促高校汉语言教师进行教学能力提高。为了提高教师的教学能力，单单依靠奖励和培训还是不够的，必须采用一些压力性措施。首先，学校要成立教师教学能力评价机制，不仅对教师的日常教学进行督导管理，还要对其参加培训的效果进行定期核查。其次，二级单位也要组建教师教学能力评价团队，通过观摩课和集中研讨的形式对相关教师的教学能力进行评价指导，特别是要组织一些富有教学经验和高超教学能力的教师为其他教师进行示范性教学，从而引领教师教学能力的整体提高。另外，积极推行学生参与的“优胜劣汰”机制，即让学生真正参与到对教师教学能力的评价中，同时让学生自由选择主讲教师。对教学能力得不到学生认可的教师，部门可以与其进行沟通，使其改进教学策略，或者使其转岗，这样就会大大提升教师钻研教学业务的积极性。
最后，高校汉语言教师自身要转变观念，树立提升教学能力的主动意识。不管是激励政策，还是培训机制，抑或是评价制度，这些都是促进教师教学能力提升的外在因素，而要实现高校汉语言教师教学能力的恒久提高，教师自身必须树立提高教学能力的意识，把提升教学能力当作是义不容辞的责任。这就要求教师除了参加学校和部门组织的培训之外，还要竭尽所能地通过阅读专业书籍、参加观摩课、参加学术研讨等活动来提升业务素质，特别是要重视创新能力和研究能力的提高，把自己打造成为一个全能型的高校汉语言教师。语
参考文献
[1]佘远富.地方高校青年教师教学能力的现状考察与对策思考[J].高等工程教育研究，2010（05）.
