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沉浸式课堂范文1
1．大班教学模式
笔者所在学校以及其他学懂兄弟学校，由于高校扩招、师资等方面原因，非英语专业大学英语均为大班教学模式，一个教学班级一般由两个行政小班组成，大概60个学生左右。因此，老师在进行课堂教学活动中无法兼顾到所有学生。比如说，一个学生平均每节课参与课堂活动一分钟的话，一个班级统统参与进来就是60分钟，而一节课只有45分钟。所以，在大班教学模式下，有效的课堂活动受到限制，很难保证每一位同学在每一节课都有参与课堂活动的权力，难以激发学生的学习动机和兴趣。
2．传统教学模式
由于很多教师比较重视自己的教学水平，而学校又给教师四级通过率等方面的压力，在大学英语教学中，大多数老师还是采取的传统“一言堂”教学模式。尽管课堂教学中从过去以板书为主到现在引进多媒体课件以及视频音频等辅助材料，仍然改变不了大学英语课以老师为主的核心。一般大学英语课都是以教师进行课文分析，重点讲解新的词汇及语法点为主，又因为在规定的课时内教学任务十分重，因此大多数老师只能减少学生课堂活动的参与时间。
3．不合理的课堂提问策略
综合起来有以下几种表现：首先，提问机会不均等。有些老师为带动课堂气氛，会下意识的专门点原本成绩好的学生。因此会给成绩不好的学生造成阴影。甚至有些学生认为这是一种惯性，从而习惯了沉默。其次，提问后等待时间不足。有些老师提问后希望学生能够立即回答，多等几秒学生没反应的话便不耐烦，另点其他学生，这种做法只会给学生造成心理压力，而后习惯沉默。再次，对学生回答问题后课堂反馈不恰当。比如说，学生回答正确的时候，作为老师应该立即表扬，以提高其积极性；而学生的回答不是很让人满意，但思路很正确的时候，老师就不应该一味纠正其语言表达，而应该以引导为主；当学生回答不正确的时候，老师也不应该直接全盘否定，可以在课间或课后再单独进行交流；而当学生保持沉默的时候，老师应该给学生以下台阶的理由，如“可能没有想好，请坐下来再思考一下。”
二、缓和大学英语课堂学生沉默的策略
1．建议有条件有师资力量的学校，尽量小班授课
在小班授课模式下，老师与学生之间交流机会更多，学生课堂参与的机会也会更多。
2．教师上课应学会情感渗透
从心理学角度而言，良好和谐的师生关系是师生之间的有效沟通的前提。师生关系冷漠，学生会产生抵触情绪；而如果教师能与学生平等和谐相处，拉近师生间心理距离并建立轻松活泼的教学氛围，学生课堂上也会相对活跃。因此，教师上课应用积极阳光的态度和良好的情绪面对学生；在学生参与课堂活动时，以鼓励和肯定为主要策略，从而提高学生积极性。在课外，教师也应放下教师的身份，作为“益友”主动和学生交流，了解学生。良好的师生关系能拉近师生距离，降低学生学习焦虑，使其在课堂上相对心理压力减小，从而积极主动发言。对于成绩差的学生，教师可以利用课间和课后进行交流，为其提供辅导，推荐适应其水平的书籍让其课后夯实基础。
3．改变单一上课模式
传统的以教师为课堂主导的教学方式难以激发学生的好奇心和主动性，学生习惯了听讲和记笔记就难以在课堂上积极主动思考问题并参与课堂活动。因此，大学教师应摒弃传统填鸭式教育方式，采用能有效调动学生积极性的教学方式。比如说，教师可以将学生分组，进行小组讨论、角色扮演、辩论等活动。在小组学习中，学生所面对的群体是同班同学，会更为自由积极的参与。记单词时，也不一定非要用传统课下背单词课上听写来检测的模式。教师可以挑取重点单词，课堂上让学生用单词串讲故事或用新单词写日记等。对于相对简单的非重点课文或某些课文中的非重点段落，教师可以分配学生个人或小组讲解，以加分等方式进行鼓励和奖励，从而提高其胆量、兴趣和积极性。
4．注重维护学生的面子，培养其积极的自我观念
由于受中国传统文化影响，课堂上学生不确定答案时，都会无意识倾向于保持沉默来避免当堂犯错丢面子。因此，在学生参与课堂活动时出现错误时，教师应先表扬学生敢于发表个人观点的勇气，然后再委婉指出其与正确答案的差距，从而避免伤害学生的“面子”。如果学生发言、特别是主动发言遭到教师的否定或同学的嘲笑，学生的自尊心会受到伤害，从而逐渐丧失主动发言的勇气，从而走向上课沉默的怪圈。教师要协助培养学生的积极自我观念。而学生的积极自我观念来源于其重要感和成就感。不管学生课堂活动的参与效果如何，教师应以鼓励和激励为主，让学生体会到参与过程中的成就感。同时，教师还应该鼓励学生之间相互尊重，学会欣赏对方优点包容其缺点，帮助学生们获得认同感。
5．当然，教学是教与学互动的双向模式
沉浸式课堂范文2
【关键词】沉浸式教学法 大学英语 应用
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）24-0061-02
沉浸式教学指用第二语言作为教学语言的教学模式，学生在校的全部或部分时间内，沉浸在第二语言的环境中，教师只用第二语言面对学生，不但用第二语言教授第二语言，而且用第二语言讲授部分学科课程。也就是说，第二语言不仅是学习的内容，而且是学习的工具。它具备两个显著特点：（1）绝大多数的教学时间都直接用第二语言上课；（2）不仅通过语言课学习第二语言，还要通过第二语言来学习其他课程。这种教学模式以互动式交际为主要教学形式，课堂气氛轻松活泼，能充分调动学生积极参与的欲望，让学生在逼真的英语环境中耳濡目染，并养成英语的思维习惯，突破心理障碍，能随口说出流利的英语。
一 创设沉浸式英语教学环境的必要性
1.语言环境是人类获得语言能力的决定性因素
语言环境可分为自然语言环境和课堂语言环境两种。自然语言环境是一种无人教授的自然或接近自然的语境，而课堂语言环境主要是在课堂教学方式下的语言环境。大量研究表明，身处自然语言环境和课堂语言环境都有助于二语习得。根据问卷调查，学生从日常生活到在校学习，时时处处被汉语的声音和汉字包围，缺乏真正的外语自然习得环境，而且传统的外语教学也过分地强调教师用母语讲授，教师主导课堂，学习者不能充分地参与，无法主动地、自由地运用语言，即使有口语、听力课，也上得很少，更不用说用多媒体软件上课了，课堂语言环境不利于学生的语言输入和语言输出，造成了“聋哑英语”的产生，不利于外语习得。
2.课堂最佳习得模式为沉浸式
美国的人类学家和社会语言学家海姆斯认为，一个人的语言能力不仅仅指他能否造出合乎语法规则的句子，而且包括适当、得体地使用语言的能力，因此外语成绩好并不等于外语水平高，语言归根到底是要使用和交流的。自然习得环境的缺乏和传统的外语教学，都不利于学生的语言习得，而对于中国学生来说，他们的外语习得主要来源于指导性习得即课堂。我国的外语教学由于缺少使用语言的现实环境——自然习得环境，教师只能人为地模拟，使课堂学习环境尽可能地接近自然环境，努力营造出一种浓厚的外语氛围，使学生完全参与课堂活动，自身兴趣完全融入其中，专注在自身注意的事情上。在这种课堂环境下，他们可以充分使用目的语进行听、说、读、写，大大地增加了他们使用目的语操练的机会和提高使用英语的兴趣，进而使使用目的语的能力大为提高。在语言环境里，与自然环境比较接近的环境即“沉浸式环境”，那么创设“沉浸式”课堂教学就非常有必要了。
二 创设沉浸式课堂教学的方法
1.可理解性的语言输入
挑战和技能保持平衡是沉浸式课堂教学成功最重要的条件。这种平衡不但能促进参与者高效地完成任务，而且能促进参与者进一步提高技能，在更富于挑战性的层次上，达到新的平衡。这样，在挑战和技能之间，形成一个不断持续的循环，每次循环都带来新的挑战和新的提高。挑战若高于学习者技能水平，学习者容易产生焦虑，若低于技能水平，学习者会感到厌倦。这两种情绪都不利于学习者技能水平的提高。教师在课堂上所使用的英语输入材料应是略高于他的语言水平的第二语言输入。习得是从开始至结束的循序渐进的过程，教师在课堂上如果能够把握好输入材料的难度和学习者技能水平之间的平衡，学生才能品尝经过努力获得成功的喜悦，提高学习英语的兴趣。
2.任务型教学
促进英语教学中学生的成功体验可与任务型教学结合起来。任务型教学可以改变学生在课堂上比较被动的状态，激发学生兴趣，引导学生主动发现问题、解决问题，从而提高语言交际能力。小组讨论和主题发言都是任务型教学的主要形式。从语言习得来看，小组活动也有利于外语水平的提高，学习者在小组活动中通过交际获得可理解性输入，这种输入比经过预先简化的语言更有效，而且小组活动是一种促进互助的学习方法。因此我们把学生有目的地分成小组，可以使他们的心理和语言能力在彼此合作中得以发展，降低学生使用英语的紧张感和焦虑感，同时使学生“浸泡”于英语的环境里。教师是活动的设计者、指导者、帮助者，同时也是活动的参与者，小组活动形式可以多种多样。在进行任务型小组活动时，要注意有明确的活动任务目标，任务既需有一定的难度，又不能超过学生能驾驭的范围。没有挑战性的任务只能使学生单纯练习已熟练掌握的句型，达不到真正交际的目的，任务太难又不能保证小组中每个成员都积极地参与，特别是那些能力较差或焦虑感强的学生往往会失去参与的热情和兴趣。所以，教师在设计小组活动时，要全面考虑使用对象，注意活动任务难易程度的搭配，并采用一些控制措施，促进信息的交流，使每个学生都能积极参与用英语交流的活动。
3.视听法
视听法是在听说法的基础上发展起来的一种教学方法，视听法除了注重听说还注重“看”，即在英语教学中，利用幻灯机、投影机或教学电影为学生提供丰富的画面、影像和文字，使视觉、听觉并用。同时学生可以伴随着纯正、地道的发音与生动的画面，一边听，一边看，一边模仿着说。他们可以把看到的情景和听到的声音自然地联系起来，仿佛置身于真实的语言环境中，这种接近自然的获取信息的方式要比传统、单一的以语言为主的传播方式更能节省时间，增进记忆，达到较好的教学效果。所以说，视听法除了注重按照语言习得的规律教授语言，还注重语言输入的“质”。
4.听说法
听说法提出学习语言必须先学听和说，在听和说的基础上才能有效地学习读和写。听在英语的听、说、读、写四要素中处于最基础的地位，说的能力很大程度上依赖于听的能力。专家认为，耳朵受到很好的训练实际是一个听的刺激量的训练过程，刺激越多，输入量越大，这也有助于阅读，随之有助于写作。这符合语言习得的过程。听说法强调要使学生学到地道的语音、语调，教学中要由所学语言国家的人对学生进行听说训练，在没有这种条件的情况下，要用他们录制的录音磁带，让学生反复收听和模仿，以保证学生学到纯正、地道的语音、语调，教学中只许接触和使用正确的语言，在课堂上尽量不用母语，听说法很注重语言输入的“质”。另外，听说法强调外部刺激对人的语言行为造成的反应，它认为所谓“学习”无非是一系列刺激和反应的结果，这说明听说法是很注重语言环境的创设的。
5.建立英语第二课堂
开展多样的英语课外活动，有利于复习巩固课堂上所学过的语音、词汇、语法，提高听、说、读、写的技能。英语第二课堂有利于因材施教，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。课外活动的开展，可以增加练习语言技能的机会，学生的潜能能够得到发挥，长处得到发挥，而个别学生的困难也能得到解决。另外，在英语学习中，学生间也存在很大的差异。这些差异常常存在于学生学习的兴趣、学生自身的努力等方面，并且这种差异直接导致了学生自信心的丧失。而在英语第二课堂，老师可以设计较为简单的活动来激发这些学生的学习兴趣，同时为成绩好的学生设计较难的内容以避免他们出现自满的心理。心理学研究已证明，学生只有胜利的体验是不足以引起他们的兴趣的。给学生不同的任务，这对他们更好、更均衡地发展十分有利。因此，第二课堂是对学生因材施教的有效手段。
参考文献
[1]苏州市初中语文教学研究组.“沉浸式”教学研究[M].苏州：苏州大学出版社，2010
[2]钱明才.沉浸式教学及其对我国英语教育的启示[J].国外外语教学，2003（3）
沉浸式课堂范文3
沉浸式教学法起源于上世纪60年代加拿大的法语教学。它是一种用第二语言作为教学语言的模式，提倡语言与学习内容相结合，其目的是把学生“浸泡”在目的语的学习环境中。在教学活动中，教师不但使用目的语言教授目的语言，而且还用目的语言教授其他课程。因此，目的语不仅是学习的内容，更是学习的工具。这种教学方式把传统孤立的外语教学向外语与学科知识教学相结合的方向转变。学生在校的全部或一半时间内，都“浸泡”在第二语言环境中，从而有更多的机会来运用语言技能。
二、沉浸式教学对英语口语课堂的启示
加拿大的沉浸式教学能取得显著的成效，其原因就在于让学生充分“浸泡”在目的语当中。很多学生之所以会练成“哑巴英语”，就是因为学习的时间和方法还不到位。所以借鉴加拿大的沉浸式教学，可以尝试从以下几个方面来进行高职英语口语课堂的教学改革。
1.学习内容的“浸泡”沉浸式教学是用目的语教授学科课程。在授课之前，首先要让学生对学习的内容产生兴趣。以他们将来的工作内容作为课程实施的载体来设计、安排教学内容，会使学生身临其境，激发他们的学习欲望。根据国贸岗位的工作要求，可以把教学内容按国贸流程分成四大模块：在机场接待客户；带客户入住宾馆；带客户参观城市和工厂；送别客户。在每一大模块下又分几个次场景，涉及到接待外宾时可能会用到的各种日常英语话题。有这样的专业背景作为支撑，学习内容才不会空洞或过于陈旧。而且把英语和专业内容有机地结合起来，更利于学生的专业发展。
2.课堂教学的“浸泡”教学是教师的“教”与学生的“学”的统一，现代教学论指出教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。所以要改革以教为主的教学方法，突出以学生学习为主。在目前的招生规模和培养模式下，大学英语口语课堂很难真正实现小班化教学。传统的课堂上，学生机械地跟着老师朗读课文、操练句型、背诵词句。偶尔有一些被点到的学生可以站起来做对话操练，但涉及面非常有限，这跟理想的语言学习是有很大差距的。所以教师要把课堂的时间还给学生，尽量让每一个学生都成为真正的主体。在大班教学的状态下，可以以固定的小组为单位进行讨论、汇报、打分。把每组学生分成外商和外贸业务员，根据所给的工作场景开始对话模拟和讨论，然后进行汇报展示。用这样的形式让学生“浸泡”在开口练英语的学习氛围中，教师在此过程中可进行少量的指导或者参与某一小组的准备和展示。通过生生对话和师生对话，充分地利用好课堂时间，变“一人说众人听”为“大家说大家听”。这样每个学生都有机会在课堂上得到训练和点评。通过分组进行角色扮演，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而真正实现教学相长，也充分发挥了学生的主体性。
3.课堂内外相结合，以“影片配音”鼓励学生主动学习学习过程是以人的整体心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框架之中。在新的课程理念背景下，教学中的情意因素被提高到一个新的层面来理解。它强调情感、态度、价值观必须有机地渗透到教学内容中去，成为教学过程的灵魂。所以我们要把培养学生积极的学习情感放到至关重要的位置，使学生具有学习的热情，积极、主动地学习。有相当一部分学生，由于英语基础差又好面子，会在课堂上选择被动听课。所以教师可以把课堂延伸到课后，让他们有机会通过课余的努力去完善自己。电影配音这项活动要求学生以小组为单位，在课后自主选择喜欢的影片进行模仿练习。学生在课后录制完后再到课堂上来演示，让大家一起欣赏、点评和学习。这种生生互助的形式更有助于让学生在同伴的赞赏和肯定中激发更大的学习兴趣。在影片的选择上，采用分阶段处理。第一阶段，让学生自主选择喜欢的动画影片进行配音练习。目的是让他们爱上配音，并在语音语调上有显著的进步。第二阶段，选用和专业背景相关的商务交际片段作为配音目标，让学生根据所给的场景自主编写对话，以此让他们逐渐熟悉未来的工作环境和工作内容，为就业打好基础。
4.突出学习过程的重要性，让学习成为自主性活动形成性考核应关注学生成长的每一步，日常汇报、话题讨论、电影配音等活动都有师生当场共同打分，并计入最后的期末考核。这样学生才有动力去找材料，去准备，逐渐地培养自主学习的能力和习惯。
三、结语
沉浸式课堂范文4
关键词：教学误区；中职英语；理解偏差；负面影响
中图分类号：G4
文献标识码：A
文章编号：16723198（2014）05013603
1问题提出
作为课堂的引导者和掌控人，教师的教学理念和教学行为对课堂教学效果有着举足轻重的作用。教学理念通常引领着教师的教学行为，而教师在课堂上的教学行为则体现着教师的教学方式，教学方式的成败又受制于其教学理念的影响。因此，课堂教学的成败取决于教师教学理念的正确与否。
自2011年新的《中等职业教育英语课程标准》（以下简称《新课标》）实施以来，中职英语课堂重新焕发生机：英语教师们更新了教学理念，中职英语课堂更注重基础性、多样性的教学活动，更多地创设情境激活学生思维，尽可能地构建项目型教学模式，使学生在课堂活动中积极参与，在项目教学中展现自我，体验学习的乐趣。
教师们孜孜不断地探索着课堂教学效果的最优化，特点鲜明、风格各异的教学理念和教学行为也应运而生。由是可知，《新课标》的改革渐入佳境，并在中职英语课堂教学中开始得到广泛地应用。
在教学实践过程中，由于部分教师对《新课标》的理解偏差，导致中职英语课堂教学出现了片面追求基础性教学、过度沉浸创设情境教学、刻意展现才艺教学以及盲目套用教学模式等教学误区。这些教学误区对中职英语课堂教学带来了较为明显的负面影响，使教师们在探索新的教学模式出现了形式化、盲目跟风等问题。本文就这些教学误区给中职英语课堂教学带来的负面影响进行分析。
2教学误区分析
“教学误区”的问题是目前《新课标》背景下，中职英语教学首要解决的问题。针对当前教学误区对中职英语课堂教学带来的负面影响，教师如何在课前准备、课堂教学实施、课后反思这一系列教学活动中避开教学误区，分析解读《新课标》时的理解偏差带来负面影响，对中职英语教师专业成长有着重要的意义。
2.1片面追求基础性教学，影响了学生英语水平的提高
《新课标》提出，中等职业教育英语课程应具有基础性。构建共同基础的英语教学本无可厚非，但有的教师误以为基础性的英语教学就是词汇少、信息量小的英语教学，片面追求基础性教学影响了学生英语水平的提高，导致不管是英语基础知识扎实的学生，还是基础薄弱的学生，认为中职英语学习仅仅是练练几句简单的对话、背熟几个单词，从而丧失兴趣，英语水平更谈不上提高了。
[案例1]
《英语〈基础模块·学生用书〉》（外研社修订版，下同）第二册Unit 1 Listening & Speaking部分授课类型为听说课。内容是学习介绍他人。授课教师将45分钟的课时分为三个教学环节：Warming（用时5分钟），Listening（用时15分钟），Speaking（用时25分钟）。在Speaking教学环节中，教师要求以3人为以小组，共5组学生展示介绍他人情境。以下是学生展示的对话练习：
Student 1： Hi，Xiao Ming.
Student 2： Hi，Xiao Fang.
Student 1： This is Xiao Long， Xiao Ming.
Student 3： Nice to meet you， Xiao Ming.
Student 2： Nice to meet you， Xiao Long. Where are you from？
Student 3： I’m from Guangxi， and you？
Student 2： Me too.
[思考]
案例1中，教师把大部分时间放在对话练习上，以期巩固学生基础。但从学生展示情况来看，课堂教学的有效性并没有显现出来。在对话练习中，学生仅仅表现为机械地重复几个单词，几个简单句。究其原因，一是学生的词汇量较少，“巧妇难为无米之炊”；二是教师并未对学生进行有效的语言输入，没有做好“抛砖引玉”的准备工作。
从教学的三个环节看，教师几乎没有参与到教学活动中去，而唯一的语言输入方式仅仅是放了几遍录音，并没有进行关联的词汇补充和语法讲解，就马上让学生进行机械模仿。对此，该授课教师的解释是：学生背单词枯燥乏味，会降低其英语学习兴趣；中职学生英语基础较差，而语法讲解对于他们来说太难，倒不如记牢句式，夯实基础。然而当问及课文中较为复杂的句式为何学生不能运用，是否因对词汇不了解、对句式陌生而不会套用时，该教师默然。
英语教学的基础性，不是指简单而机械的重复、背诵，如果教师在教学中片面地追求教学的基础化和简单化，忽略学生的学习心理和语言基础，缺乏适量的语言教学输入，那么学生的主动学习状态就不能持久，进而难以形成预期的语言有效输出，课堂教学有效性的目标实现更无从谈起。
2.2过度沉浸创设情境教学，偏离语言教学的基本规律
创设情境教学法是近年来比较热门和常用的课堂教学模式，《新课标》也要求加强课程内容与学生生活的练习，关注学生兴趣和经验。
基于《新课标》的要求，许多教师在创设情景教学的探索上可谓不遗余力，甚至过度沉浸于此道。不管不顾的过度追捧情境教学，本身就偏离了语言教学的基本规律。学生在英语学习当中，如果每个环节都在教师创设的情境下学习，可能只会记住的只有情境本身，通常忽略了情境教学里所授的知识才是关键。这样本末倒置的课堂教学并非个案。
[案例2]
某校教师在课堂教学不仅热衷于创设情境，甚至达到了“有条件要创设，没条件创造条件也要创设”的程度，听力练习要创设情境，对话练习要创设情境，语法教学还要创设情境。
根据此教学模式的规范和要求，授课教师在Unit 4 What do you think of fashion？ 教学中，要求学生以自己理解的方式来展示一段对“时尚”的理解。学生通过课前的准备，一节英语课上得热热闹闹的，每个学生都在讲台上对“时尚”有着自己的诠释：有的穿上自己设计的服装，有的高歌一曲流行歌，有的弄个标新立异的发型，有的集体干脆跳段街舞……一节课45分钟就在学生们高昂的情绪下结束了。而当授课教师在第二节课开始授课时，学生仍沉浸在第一节课的欢乐中，根本无法平静下来上课，第二节课理所当然地失败了。
[思考]
本来一个仅仅安排5分钟的“准备—导入”环节，由于教师对创设情境的过度沉浸，从而造成了两节课不能正常授课。课后该教师解释，虽然没有完成教学任务，但毕竟为学生打造了一个快乐的课堂。显然，该教师还没有真正认识到他在创设情境教学模式中出现的不当之处：
（1）教学活动之间关联甚少，缺乏递进关联。Unit 4讨论的是关于着装问题，而在教学活动中，学生展示环节与本单元关联甚少，而教师在接下来的授课也没有做好承上启下的工作。学生展示活动刚结束，教师就急急忙忙开始授课，缺乏对学生表现的课堂评价和必要的课堂过度工作。
（2）授课教师没有发挥主导作用导致场面失控。教师作为课堂的掌控者，毫无疑问地要为这两堂失败的负责。严格来说，Unit 4教授的确实是与时尚相关的知识，教师要求学生诠释“时尚”的导入环节也无可非议。问题出在当学生过度沉浸在创设的情境中时，教师没有扮演好引导者的角色，自己本身也沉浸于此，以致场面失控，英语课堂变身成联欢会。
语言教学的基本规律是完整的课堂教学活动是由一系列有目的的教学行为构成的，是由教师和学生共同参与的行为，教师要让学生能够在教学活动中感受“未知—求知—已知”的学习过程，享受从“不能—可能—能行”的学习成效。这样的教学过程需要紧凑的多个教学环节组成，每个环节又包含着形式各样的教学活动。如果教师在课堂教学中，拘囿于一种教学模式，则容易导致教学活动的机械化，甚至演变成不可控的场面。
2.3刻意展现才艺教学，削弱教师的课堂驾驭能力
适当的师生才艺展示有助于开发生动活泼的课堂活动。无论是教师风趣幽默的教学风格，还是学生八仙过海的才艺展示，都可以用之为教学服务。课堂是师生彰显自我的舞台，同时也是学生学习的平台。因此，课堂教学的最终目标不是过度展现师生才华，生动活泼的课堂师生才艺活动应该是课堂教学的辅助手段。
[案例3]
Unit 8 Can You Start It？主题为介绍常见机器的操作说明，教材中出现了多种电器。授课教师除了介绍和学习教材中的电器，还在黑板上画了多幅电器的简笔画，让学生看图猜单词并记录。得益于其深厚的美术功底，教师的图画生动形象，学生一目了然。画完后，学生很快猜出了电器名称并在授课教师的指导下，记下了对应的英语单词：
fanfreezerironjuiceroven
风扇冷冻箱烫斗榨汁机烤箱/炉
refrigeratorshavervacuum cleanerflashlight
冰箱电动剃须刀吸尘器手电筒
……
教师一个接一个地带着学生认识学习教材没有的新单词，为了巩固学习成果，又进行全班齐读、分组合作提问、个别考察朗读等教学活动，以期达到掌握这些电器名词的目的。
[思考]
教师拓展学习新的内容本无可指摘，但在此案例中，教学目的并未得到很好的实现。
教师花费较长的时间在绘制电器的简笔画上，虽然其才艺活跃了学生的课堂情绪，但随后的教学方式并未脱离“填鸭式”的词汇灌输。学生在观看图画时高涨的情绪并未带到随后的单词记忆学习中。其中，有些学生的注意力被教师精湛的画技所倾倒，甚至在教师带读、全班齐读之时并未参与其中，而是在临摹教师的简笔画。这种本末倒置的做法让人啼笑皆非。
在英语课堂上，“听不懂”、“听不清”、“不会听”，这些现象往往被学生笼统地认为“太难了”，因而丧失学好英语的信心，对英语老师也产生距离感甚至是恐惧感。而当教师在课堂上展示出与之不同的一面，学生则表现出出人意料的“亲近”，但是如果这种亲近不是出于语言学习本身，而是与之无关的才艺本身，就会削弱教师该科目的课堂掌控能力。因此，教师的课堂才艺展示必须适可而止，并在此之前做出合理的预测和对策，才能让才艺为高效的英语课堂教学而服务。
2.4盲目套用教学模式，不利于课堂活动的开展
教学模式是某种教学理论或思想的具体表现形式，它总是以简化形式表达，便于教师掌握，为教师达到教学目标提供实施程序，为设计教学方案，预见教学效果提供参考。
就年轻教师而言，借助教学模式可以掌握教学活动的大体结构和框架，使教学有序、有方，避免实践中从头摸索。在英语教学中，教学模式在教学理论与教学实践之间起着桥梁和纽带作用。但是，在开展教学活动中，如果不充分考虑学生个性特点和授课课型特征，一味盲目套用相同的教学模式，每一个教师、每一节课时甚至每一个教学活动都拘囿于同一框架内进行授课，很可能得到适得其反的教学效果。
[案例4]
某校在课堂大力推广“项目教学法”，该教学法主张先练后讲，先学后教，强调学生的自主学习，主动参与，从练习开始，调动学生学习的主动性、创造性、积极性等，学生唱“主角”，而老师转为“配角”，实现了教师角色的换位。在此前提下，教师们必须按部就班地执行着教学步骤：
（1）情景设置。创设学生当前所学习的内容与现实情况基本相接近的情景环境，也就是说，把学生引入到需要通过某知识点来解决现实问题的情景。
（2）独立探索。让学生独立思考，对知识点进行理解，消化示范项目的解决要点，为解决练习项目打下基础。
（3）操作示范。围绕当前学习的知识点，以便于学生“知识迁移”的要求，选择合适的小项目，并示范解决项目的过程。
（4）确定项目。小组通过社会调查，研究讨论，并在教师的指导下确定具体的项目。
（5）协作学习。开展小组交流讨论，组员分工协作，共同完成工程项目。
（6）学习评价。学生学习的效果直接由完成工程项目的情况来衡量，包括教师评价、学习小组评价和自评三部分。
在Unit 6 What’s for Dinner？中Page 89 Exercise的讲评及学生的My Progress Check部分，授课教师挖空心思设置了一个勉强称得上与Page 89 Exercise相关的情境，之后学生做练习视为“独立探索”，教师纠错，称之为“操作示范”，之后学生分小组，设立调查饮食习惯为“确定项目”，通过上网查资料、调查问卷等进行“协作学习”，最后学习小组还要进行“学习评价”。一个“项目教学法”模式下的英语课堂就这样完成了。当授课教师和学生被问到是否收获颇丰时，答案显然是否定的。牵强附会的套用教学模式让这群师生苦不堪言，一个课时可以完成的课堂任务生生被拖成一个星期的学习量，课堂教学活动的开展得质量可想而知。
[思考]
教学模式是教师为开展课堂教学活动而构建的课堂基本结构，本身是为教学活动而服务的，但如果像该校这样强制要求每个课堂不顾实际都执行这一教学模式，这显然是不遵循教学规律的做法。
“尽信书不如无书”，将课堂教学死板地控制在任何一个教学模式下，不管这个模式如何先进、如何深受好评，都会将课堂教学演变成机械的教学步骤，不仅不利于课堂活动的有效开展，更会阻碍师生的主观能动性的发挥。
3结束语
教学误区给中职英语课堂教学带来的负面影响并非是显而易见的，而是在课堂教学实践中不断地总结然后发现的。中职英语教师通过观课、议课、评课等方式研究英语课堂教学，以结合案例分析、进行教学模式专题思考、组成英语教学团队研究、撰写教学反思日记等系列教研活动，持续追问教学效果，不断更新教学行为、教学理念，提高对专业教学的敏感度和判断力，形成清晰高效的教学思路和个性鲜明的教学风格，不断促进英语教师的专业成长。
参考文献
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沉浸式课堂范文5
关键词：双语教育；隐性课程嵌入；动因；路径
中图分类号：G642.2 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）05-0027-03
在上世纪60年代加拿大魁北克省圣・兰伯特学区首创沉浸式双语教育（Immersion Bilingual Education），由于其良好的实践效果和可操作性被广泛借鉴到美国、澳大利亚、新加坡和日本等国。该教育模式倡导将学生“沉浸”到第二语言环境中。第二语言的习得并非依靠教师直接教授，而是同时使用第二语言和母语来教授学科课程，即语言不仅是学习的内容，而且也是学习的工具或媒介，其目的是使学生在了解两种文化背景的条件下，通过学科课程的学习来掌握第二语言，并具备两种语言的交际能力。近年来，理论界对沉浸式双语教育的研究多局限于学科内容的选择、课堂教学方式的设计、文本教学资料的开发和双语师资的培训等问题上，所关注的焦点依然是传统意义上的“显性课程”（Formal Curricula），鲜有涉及双语领域的隐性课程，故作者对此加以探讨，以期对双语教学有所帮助。
一、沉浸式双语教育中隐性课程嵌入的动因
1.隐性课程的内涵
1968年，美国教育学家彼得・杰克逊（p.Jackson）在《班级生活》（Life in Classroom，1968）中首次提出“隐性课程”的（Hidden Curricula）概念，即一种不以固定文本为载体、未经事先策划与安排、采取相对隐蔽的方式所进行的旨在培养学生信念、思维、习惯及人际关系的课程。国外关于隐性课程的研究形成了三大流派：一是结构功能流派。它认为，隐性课程是学生在学校情景中有意或无意所获得的正式课程中所未包含的知识与价值规范。二是现象诠释流派。它动态地将隐性课程描述为主体有意识地在交际中形成的人际关系与社会经验。三是社会批判理论派。它将隐性课程界定为蕴涵在教育组织结构内的体现不同社会利益群体的价值取向、道德规范和心智模式。尽管各流派关注的侧重点不同，但总体上都折射出隐性课程的“隐蔽性”“交际性”和“价值性”特点。
2.双语教育中隐性课程嵌入理论溯源
克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论为沉浸式双语教育中隐性课程的嵌入提供了有力的理论支撑。该理论由五大假设构成，其中，“习得一学得假设”（The Acquisi.tion-Learning Hypothesis）认为，“习得”（Acquisition）与“学得”（Learning）是有本质区别的，前者是一个潜意识过程，注重意义的自然交际结果；而后者是通过正式的课堂教育掌握语言的过程。沉浸式双语教育所倡导的将学生沉浸到第二语言环境中，使其获取运用两种语言进行日常交际能力的理念与该假设有着异曲同工之处。“输入假设”（TheInput Hypothesis）认为，当习得者有机会接触大量略高于自己现有语言能力的可理解的第二语言输入时，习得便会产生。沉浸式双语教育实践表明，规范的显性课程只能为学生提供有限的语言输入，更多的则需要依靠隐性课程所营造的“上下文语境”获得。“监控假设”（The Monitor Hypothe.sis）认为，有意识的学得系统在第二语言运用时能起到编辑作用。这一假设告诉我们，在隐性课程的开发与利用时有必要运用显性课程予以适度引导与规范。“情感过滤假设”（The A.ffective Filter Hypothesis）认为，语言的习得受情感、精神与心理因素的影响。隐性课程在价值教育中的无形力量有助于优化习得者的心智模式，进而逐步形成一种多元文化背景下有效而理性的情感过滤。“自然顺序假设”（The Natural Order Hypothesis）认为，学生对语言知识的习得是按自然顺序进行的，具有不同语言察赋与气质类型的人对于语言结构的掌握顺序各有差异。“教有法，而无定法”，因而，在沉浸式双语教育中有必要突破显性课程整齐划一的教学范式，关注和尊重学生的个体差异，通过学校情景中差异化的隐性课程使其掌握第二语言。
此外，美国人类学家汉默斯（D.Hymes，1972）的“交际能力”理论认为，交际能力是运用习得语言正确而有效地在不同社交场合进行的有意义的交际活动的主观条件。随着这一观点逐渐被语言学界所接受，“交际教学法”应运而生。与情景教学法不同，该方法的核心不是直接教授给学生语言结构，而是强调通过各种交际活动来习得语言。该方法的推进需要一个先行条件――语言习得的真实自然情景。这一情景并非意味着通过事先有序的安排来进行人为“创设”的，否则，又回到了为交际而习得的传统思路中。它应是在运用第二语言进行学科教育时，通过课堂内、外的师生互动和学生之间在校园情景中的交往、校际交流等交际过程使学生自然进入情景。总之，学校情景中的人际交往为交际的实施提供了一个相对稳定的环境。由于隐性课程本身就涵盖了丰富的“组织公民行为”，因此，在进行沉浸式双语教育时，以第二语言为交流媒介，充分利用组织公民之间关于学科知识的探讨、学术观点的争鸣和个人情感的沟通来获得真实而自然的情景，进而锻炼学生的交际能力。
3.双语教育中隐性课程嵌入的现实驱动
从目前我国高校实施双语教学的现状来看，尽管校方意识到了双语教学是提升国际竞争能力的一个有效途径，但限于资源的稀缺或资源共享平台建设的滞后，导致双语教育“虎头蛇尾”，通常是隆重开课、草草收场。实际上，所谓资源的稀缺是相对的，主要是源于施教者过分依赖规范的“显性课程”，而忽视了另外一种可利用的资源――隐性课程，或者对于“课程”的理解仅仅限于文本教学资料所涵盖的内容，对教学过程的定位即为对上述内容的传译与解释，至于如何使学生“沉浸”于第二语言更是无从谈起。例如，有些教师认为只要将英文的内容诠释为相应的中文语句。并使学生能顺利接受，便完成了双语教学的职责。这一行为完全忽视了双语是“交际中的双语”，而非“教材中的双语”。诚然，对于大量晦涩的学科术语以及大学生相对固化的母语思维，而又不具备基础教育阶段的“沉浸”现实来说，直接在大学阶段实施双语教育，的确有一定难度。那么，我们不妨充分利用大学情景中的隐性课程，诸如物质陈设、制度建设和情感交流等来为学生提供一个可“沉浸”的空间。
传统说教式的教育方法对于其价值形成与人际交往显得较为“苍白”。以秉承文化视野、拓展国际交往为核心要义的双语教育，其目的是培养语言习得者在多元文化背景下的交际能力，而这一能力的背后暗含着一种“兼容并蓄”的心态以及在国际竞争中相互认可与尊重的理念。当下，随着市场经济的日益渗透，“利”“义”之辩跌宕，“拜金主义”“功利思潮”“恶性竞争”等负面产物充斥着年青一代的大脑，其价值判断与道德取向的“偏航”从一定程度上折射出在多元价值观的冲击下，中国传统文化的传承状况堪忧。通过双语教育来优化“90后”的心智模式，隐性课程的嵌入显得更为重要。
二、沉浸式双语教育中隐性课程嵌入的路径
1.通过改善物质环境来营造一个自然的双语“情景”
第一，在“班级”内，有意识地打破传统“报告式”“礼堂式”的空间陈设布局及教学组织结构。课堂异质理论（Classroom Heterogeneity Theory）认为，由于学生的能力呈自然分布状态，班级规模越大，学生人数越多，学生之间能力的差异也就越突出。若教师未及时给予矫正，那么学生在第二语言习得过程中便会无形中形成学业成绩的“剪刀差”，甚至会助长“极端心理”，极其不利于学生良性竞争心态的培养。因此，在双语教育资源相对充裕的条件下，校方可在正式实施双语教育之前，通过问卷调查、抽样式深度访谈、校园BBS等方式来初步了解授课对象的外语学习经历与现有的外语水平、语言倾向、气质类型和心智模式等因素，以此为依据来构建“小规模学习单元”（Small-Sized，Learning Unit），并进行个性化教学。这种组织结构不仅打破了师生之间相对的空间隔离感，有助于师生课内沟通与交流，而且有助于具有类似语言经历、语言倾向和气质类型的学生彼此之间的人格认可与心理接受，他会在潜意识里把学伴视为同一双语交流平台的“知音”。因而，这种物质层面的改善同样会促进精神层面的触动――有助于促成学习团队成员之间的主动交际；有助于对具有不同基础成员的心理认同，有助于团队协作与民主平等价值观的形成。
第二，完善双语课堂教学评价机制，从单纯的“课堂作业+纸质试卷”的考评模式转变为项目导向式（Project-Ori.ented Evaluation）考评模式。教师可给学生提供以图片、文本材料与影音材料为载体的考评材料，将学科知识进行跨章节整合，设计为特定项目（或主题单元），让学生置身于特定项目之中，运用外语与母语双重载体，在口头与卷面相结合的交际过程中释放自己既有的能力，展示自己独特的观点。校方可借鉴“360度”考评，即教师并非考评的唯一主体，教师的评判也并非唯一的结果。毕竟教师只是从施教者的视角考查学生的双语实践能力的，而学生与学生之间在现实交际中所展示出来的语言能力，莫过于交际参与者或交际对象即学生自身最为清楚。所以，可通过交际对象的信息反馈来评价交际参与者的双语能力。
第三，在课堂以外，创设与双语教育相匹配的校园景观建筑与陈设。物质陈设不仅是文化的缩影，而且也是教育意识形态的折射。现代积极心理学的研究结果表明，建筑群体及其物质陈设所散发出来的力量能从感官上“天然地”影响受众的心理资本。有别于学前教育和基础教育阶段的双语教学，由于大学生的心智相对于中、小学生较为成熟，高等院校基础设施所内隐的“场所精神”和“感官效应”对于习得者思想的再启蒙与情感的净化有着潜移默化的作用。因此，校方可有意识地张贴中、英文双语校训、海报、楼宇标志等，使学生在视觉上直接沉浸于双语环境之中。还可开通双语学科课程教育网络平台，为师生课外交流提供一个自由而宽松的空间。一方面，鼓励教师以双语的形式及时学科前沿与发展动态等资讯，并解答学生在双语教育过程中面临的疑惑；另一方面，鼓励学生通过阅读网络平台的资讯反馈自身在语言习得及专业学习中的问题，并以制度化的形式为在教学网络建设中积极发挥自身能力与作用的学生给予一定的“奖励学分”。
第四，积极倡导双语高校社团活动（Activities of Uni-versity Union）的开展。高校社团是一种传递校园文化、推动校际交流的一个特殊组织，也是参与者才能与个性、自觉性与能动性得以彰显的场所。在这一组织的行为过程中，参与者会不自觉地产生一种“组织公民行为”，因此，我们可借助于这种影响力来推动整个校园对双语及双语背后多元文化的认同。
2.通过大学精神的传承与大学文化的挖掘来构筑双语情感交流平台
第一，“教学是一种有价值的教育活动”。在开展双语课堂教学时，教师应更新自己的观念，为学生传递一种积极、理性、乐于合作与交际的教育价值观。教学过程存在着固有的价值，因此，教师自身对双语教育内涵的把握、对学科前沿动态的掌握以及课堂言行举止的展示等都会影响着学生的价值判断。在教学观念方面，仍有不少老师不可避免地将“公共英语”与“专业英语”视为两个不同范畴的问题，并人为地给定其界限，认为前者是语言课程的中心内容，侧重于语言结构性知识的学习，即“学习运用英语”；而后者侧重于实用英语学科内容，即“运用英语学习”。实际上，沉浸式双语教育的导向即“运用英语学习”而非单纯地“学习运用英语”。若以上述那种不尽科学的划分方法去引领学科双语教育，显然与沉浸式双语教育及“交际法”教育理念背道而驰。所以，在课堂教学中，教师应尽量简化语言结构等知识的讲述，有意识地传播“二语工具化”的理念。在教学内容的遴选与传递方面，可引入大课程理念来设计课堂教学，以拓展显性课程固化的思维空间。例如，适度穿插英美文化、民族经典、英雄人物等内容于学科知识的讲述中，也可于课前布置学习团队一定的文献检索任务，鼓励学生通过充分的双语讨论来发表团队意见，以促进学生在了解多元文化背景不同认知方式与行为规范的过程中习得第二语言。
沉浸式课堂范文6
中外合作办学，是一种国内和国外联合办学的新模式，它一方面可以引入国外先进的教育理念和优质的教育资源，另一方面可以快速提升我国高等教育的国际化水平。目前中外合作办学项目一般分为两个阶段：国内学习阶段和国外学习阶段。在国内学习阶段通常安排国外合作高校的外教来讲授部分专业课程。这种外教课程一般采取英文授课、英文考试的形式。在实际的教学实践中，外教课教师来自外国合作方，英语水平高，专业基础好，熟悉国外教学模式，但通常中文水平有限，对国内的教育理念、教学方式不太了解。合作方的外教在授课和考试过程中，与国内师生交流互动比较困难，学生的学习兴趣和效果不够理想，考试成绩也受到一定的影响。对于中外合作办学项目来说，如果在国内学习阶段引入双语教学，一方面可以提高学生的专业英语水平，有助于外教课及后续的国外学习生活，另一方面通过在教学过程中引入国外的教学方式和教育理念，也可以有效提高国内教育的国际化水平。下文以经济管理类专业基础课“微观经济学”为例，从双语教学的实施方式、教材选择及教学方法等方面对合作办学项目中的双语教学实践进行分析探讨。
2双语教学在中外合作办学中的具体实施方式
双语教学即在教学过程中根据需要同时使用两种语言进行教学。根据双语教学过程中母语（即汉语）和外语（通常为英语）的使用比例大小，可以将双语教学分为三种方式：即维持式、过渡式和沉浸式。（1）维持式。在这种教学方式中，教学的大部分过程使用中文来进行，对于课程涉及的一些专业术语则进行英语注解和说明。这种方式是双语教学的最初级阶段，即中文讲授加英语注解，它对教师的英语水平要求相对较低。（2）过渡式。过渡式是从维持式向沉浸式的过渡阶段。在这种教学方式中，英文的使用比例相对较大。课程的教材、板书、作业等一般使用英语，课堂讲解则根据需要交叉使用中英文。这种方式的双语教学对教师的要求较高，要求教师同时熟悉国内国外两种教学方式，能够熟练使用中英文两种语言。（3）沉浸式。在这种教学方式中，从授课、讨论、作业到考试全部使用英语，只在讲授个别重难点时才用中文。沉浸式对教师的中文要求较低，一般外教都能够胜任。在合作办学的双语教学中具体采用上述哪种教学方式取决于课程性质、难度及学习目标。以“微观经济学”为例，该门课程属于专业基础课，理论性强，学习难度较大。该门课程双语教学的目标有两个：一是让学生掌握基本的微观经济原理，并学会用所学知识分析现实经济问题；二是进一步提高学生的专业英语听说能力，逐步适应用英语进行专业讨论。根据这门课程的性质及目标“，微观经济学”的双语教学实践应该按照循序渐进、由浅入深的原则，合理选择教学方式。具体来说，在“微观经济学”的教学中，可以按照课程内容的难易分别使用上述三种双语教学方式，具体分为三个阶段。第一阶段：维持式，以中文为主，英文为辅。对于“微观经济学”来说，该门课程的前两章分别是引论和供给需求原理，属于微观经济学的概述和入门知识。这部分内容主要用中文讲授，有助于学生掌握微观经济学的基本结构框架和基本问题，为后面的学习奠定基础。在用中文讲解的同时对于基本概念和术语进行英语注解，可以为后面两个阶段的双语教学打下基础。第二阶段：过渡式，中英文并用，逐步提高英文使用比例，降低中文比例。这一阶段的教学中，根据内容的难易，在讲授、板书、课堂讨论及课后作业中中英两种语言并用。具体来说，基本概念、基本原理及课程重难点内容使用中文讲授，图表、案例等其他内容可以尽量使用英语讲授。这样安排既可以增强学生的学习效果，又可以逐步让学生适应英文授课环境。“微观经济学”的效用论、生产论、成本论、市场理论、生产要素理论、一般均衡理论等可以采用这种方式。这一阶段的教学要注意既要讲授课本知识，又要引导学生用英语进行简单的课堂讨论。第三阶段：沉浸式，英文为主，中文为辅。通过前两个阶段的铺垫，这一阶段的教学过程中，课堂讲授、板书、课堂讨论、作业几乎全部使用英语，只在个别难点部分辅以中文讲授。这个阶段的目的是训练学生听懂英文授课，并逐渐能够用英语讨论及答题，最终目标是适应全英文的学习环境。在“微观经济学”中最后一章“市场失灵和政府政策”可以采用这种教学方式。这一章是前面所学理论的运用，内容相对简单，讨论性话题较多。另外，这部分内容与现实经济生活联系密切，学生容易理解，也便于参与各种讨论。在这一章的教学过程中可以多组织学生用英语进行课堂讨论，锻炼学生的英语听说能力。
3“微观经济学”双语教学的教材选择
目前，国内使用的“微观经济学”教材主要分为两大类：一类是英文原版教材或中译本，另一类是国内学者编写的教材。这两类教材各有所长也各有所短。原版教材或中译本通常行文流畅、语言生动活泼、注重理论的运用、实例较多，缺点是教材内容较多，篇幅太大，价格昂贵，实例与国内经济脱节。国内学者编写的“微观经济学”教材相对来说，篇幅适当、结构严谨、语言简练，也包含一定的实例。缺点是语言太抽象、内容较难、案例较少。“微观经济学”双语课程可以根据教学目的和学生的学习基础选择一本中文教材，同时选用一本英文原版教材作为参考书。如中文教材可以选择国内知名度较高的高鸿业主编的“西方经济学”微观部分，同时以曼昆的“经济学原理”英文版教材作为主要参考书。在双语教学过程中可以根据不同的阶段，有侧重地运用教材和参考书。在维持式和过渡式阶段，以中文教材为主，在沉浸式阶段，以英文参考书为主。这样既可以增强学生的学习效果，又可以通过对国外经典教材的阅读，了解国外教材的行文风格，更好地适应国外的学习。
4中外合作办学模式下双语教学方法探索
