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我做了一项小实验作文范文1
关键词：作文教学；教师经验；习作资源；价值创生
中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）02-0058-04
一、对核心概念的理解
教师经验不是指“教师的经验”或“教师经验性的”，而是指教师在生活世界中生成的、对于自己的实践活动产生影响的知识、思想、体验等内容的统一体。[1]从生成机制上说，教师经验是通过教师经验主体对自己经验“视域”内的自然文本、人文文本、人际文本的理解而生成的。[2]
习作资源是指有助于学生运用语言文字进行表达和交流而使用的自然、社会、人文等多种课程资源，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中列举如：教科书、相关配套阅读材料、其他图书、报刊、工具书、教学挂图，电影、电视、广播、网络、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演、生产劳动与社会实践场所、图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。
作为学习活动的组织者和引导者，教师个体的自我经验对习作资源的甄别、糅合和转化起着关键性的作用。教师经验与习作资源的价值创生，就是指教师根据自我经验，对自然、社会、人文等多种课程资源进行个性化的开发与使用，使得课程资源在拥有自身存在价值的基础上，实现教学价值。
教师经验决定了习作资源的甄别。所谓甄别，就是审查辨别某一样事物的优劣和真伪。学习的资源丰富而又广泛，判断哪些资源可以引入习作教学，这往往取决于教师经验。比如《我们为什么爱狗》是凯・莱文的摄影作品集。凯・莱文是最优秀的宠物摄影家之一，擅长捕捉“狗脸”、“猫脸”的动人之处。此书透过敏感细腻的图片，简洁幽默的文字，呈现狗的单纯世界，给我们以深深的触动。一幅幅照片，大都配以“因为它们在人群中很醒目”、“因为它们满脸褶子”、“因为它们仰天长啸”诸如此类的短句，句式简单，极具趣味。这本作品用来作为写小动物（狗）题材的习作的导引资源，非常恰当。可以读读其中几幅图，图片带来的美感以及与猜测文字所带来的“英雄所见略同”的，使得课堂本色、自然、灵动，让学生回味与动物（狗）的快乐记忆，再用文字记录，水到渠成。这样的资源使用，既不过多占据学生的习作时间，又充分传递了人与动物之间的情感。这显然要比选择冗长的动物视频更为合适，更为细腻，更为有效。但选择什么样的资源进入课堂，往往是教师的个体选择，由教师经验所决定。教师甄别资源的能力存在差异，课堂的资源使用效果也迥然不同。
教师经验决定了习作资源的糅合。习作资源的糅合，就是指习作教学中，各种不同的资源以多样的姿态，多样的组合方式进入，为学生习作服务。不同的教师，面对同一资源，由于各自的理解不同，切入的方式也不同。著名绘本《驴小弟变石头》，是写驴小弟无意间遇到一颗能够实现梦想的红石子，没想到遇到狮子的时候慌乱中竟把自己变成了石头，经历春夏秋冬。父母四处寻找，直到有一天家人把红石子放在驴小弟的身上（此刻驴小弟仍然是石头），它才变回自己。最后发现，其实根本不需要红石子，有了家人的爱，就已经拥有想要的一切了。
面对这样一个故事，两位教师设计了不同的习作要求。一位教师这样安排：“相信大家和驴小弟一样也有很多愿望，如果有一天，你也拥有这样一颗魔法小石子，会发生什么神奇的故事呢？请你想一想写下来。”另一位则设想了不同的人物角色，如不讲卫生的小熊、霸道的老虎、爱打架的小猴、偏食的小兔等等，让同学们设想一下，如果这些小动物拥有魔法石，会发生什么样的故事。一个是写“我”，一个是写各种小动物，不同的故事设想，体现了不同教师对习作资源的不同处理方式。
教师经验决定了习作资源的转化。习作资源的转化，是指在学生的学习内容中，有不少非母语学科的资源及超文本资源，也可以转变为习作资源。由于学科特性的不同，设计的出发点和使用的侧重点都不同。苏教版一年级美术教材中有《花点心》的彩泥制作课。作为美术课，《花点心》以“欣赏点心―技法学堂―巧手制作―展示欣赏”作为总体教学思路，也会提诸如“整个作品要大一些”、“色彩搭配要鲜艳”等美术学习方面的要求。但作为习作活动课的《花点心》中的彩泥制作是非常简单而又有趣的。它所起到的作用是给学生真切的、现场的活动体验，是“药引子”。课堂的主要时间是用来进行如动作词的回顾、点心的命名、写作内容的整理、作文题目的拟定等等典型的习作教学活动。那么，什么样的资源可以转化为习作资源，习作资源又怎样合适地呈现与运用？这些方面，很大程度上都跟教师经验直接相关。
二、习作资源价值创生的标准和类型
（一）什么样的资源可以实现教学价值的创生
也就是说，对某一材料、活动或者现象而言，我们判断其是否为合适习作资源的标准是什么？实际上，习作资源的选择范围是非常广泛的，万事万物都可以化入文字：一截粉笔、几株垂柳、眼前之景、梦中之境、过往之念、未来之思……但如何为习作教学所适用，笔者以为须遵循以下标准。
1.它是直接撞击心灵的。语文，是与灵魂最接近的学科（假如它只是一门学科的话）。阅读与写作，其最初的本源就是为了心灵的慰藉。但为什么语文教学多年来时常被诟病？因为我们时常把教学完全知识化、技能化，而对儿童内心的感受，对心灵的成长缺乏关注。因此，好的习作资源，一定是能够触动心弦的。比如，写感恩父母的文字，有很多非常感人的视频可以引入，这胜过空洞的言语描述百倍。
2.它是指向美的。我们选择的习作资源，可能是社会中一些丑陋的现象，但最终的意义是通过文字的使用，促进学生心灵健康成长。因此，习作资源的价值取向是指向真、善、美的，这也是我们需要注意的。
3.它一定不是只为使用而使用的。习作资源的开发和使用，是因为习作教学的需要而产生，是必须用而用。从教学成本的角度来看，简约是原则。能不用则不用，能少用则少用，如果为了显示出某种“教学效果”而使用，华而不实，占据了教学的时空，违背了语言学习的规律，得不偿失。比如有一节《失去声音三分钟》的习作指导课，教师使用大量的图片以及音频资料，来聆听各种声音，同时还录制了因为不能说话导致同学间的误会这样的视频，花了很多精力来设计组合这些资源。而实际上，这篇文字的侧重点是让学生想象失去声音后会发生什么。是可能性事件的具体展开，而非感受声音于人类的重要性。因此，习作资源的设计与适用，一定要与完成的习作任务有着巧妙而必然的连接。
4.它是一扇窗口，它是文化的传递。习作资源的文化性，给我们的习作课堂增添了更多的厚实和亮彩。习作课，绝非只是写作文的课。习作课，应该是让学生学习用文字舒展心灵，也应该是站立在深厚文化背景之上的传递与吸纳。比如苏教版语文五年级下册《二泉映月》记录了二胡名家阿炳的身世际遇以及对音乐作品的描述，用“起初……随着……”这样的句式引导，音乐和景色融合，写出了整个乐曲几个阶段的变化。选择什么样的乐曲让学生也尝试用文字描摹音乐呢？《化蝶》便是一例，梁祝的传说富有故事性，而旋律的多变恰恰诠释了情节的发展。学生试着读音乐，试着写音乐：“渐渐地，音乐进入了，尖锐而又带一点忧伤，我似乎听到了梁山伯与祝英台正在声嘶力竭地互相呼唤着对方的名字，又如两只被囚禁的小鸟奋力挣脱出黑色的枷锁，飞向蓝色的天空，自由飞翔。”这样的文字，伴随了对音乐的感悟，成为心灵成长道路上的印记，也是接近中国音乐殿堂的一个小小的尝试。
（二）哪些类型的资源可以引入习作教学
下面就习作资源的分类，作一个列举。
1.导入性资源。导入性资源是指用于引发写作活动或者帮助加深写作体验的文本、音乐、画面、现场活动、视频等各种资源。
导入性资源，从呈现的时机上看，往往发生在习作行为之前。这样的资源运用很常见，比如绘本资源。漫画集《父与子》是德国漫画大师埃・奥・卜劳恩的传世名作，一幅幅小巧精湛的画面闪烁着智慧之光，无言地流泻出纯真的赤子之情与天伦之乐。而一个故事用三幅画面演绎，每个画面含义清晰且趣味浓厚，非常适宜进行看图写故事的习作练习。又如，不少习作课，进行科学实验后，当堂写作，就是将现场活动作为导入性资源。再如，有的老师进行下水文写作，给学生参考，则是文本的导入性资源。
2.生成性资源。生成性资源是指在习作课堂教学现场伴随着教学过程而产生的，师生互动生成的，能够推动教学的课程资源，主要是指学生习作的各种状态和表现。在习作课中，教师应该准确、及时地判断学生习作状态，关注习作中的普遍性问题，选择典型的个案并对其加以合理利用，为学生提高习作能力服务。
再以习作课《花点心》为例，一位学生当堂写花点心的制作：“今天课上，我做了一个我最爱吃的三明治。我挑了棕色的橡皮泥，做了面包。接着，我挑了绿色的橡皮泥，做了青菜。然后，我挑了红色的橡皮泥，做了香肠。最后，我把它们夹在一起，就做成了。”习作中动词使用非常单一，“挑”、“做”贯穿了整段话。教师当即让学生回忆制作过程中的手法，列举出诸如“切、搓、压、捏、揉、掰、刻、剪、粘、绕、卷……”等词语来丰富习作的用词。这就是生成性习作资源的使用。
3.展示性资源。学生的习作完成后，可以通过黑板报、学校电视台、班报、网络论坛等多种平台展示，可以突破习作阅读循环封闭，某种程度上解决作文教学中读者缺失的问题。学生通过阅读大量文字，提升鉴赏和使用能力，这就是展示性资源的使用目的。而目前借助网络平台的使用，可突破时间界限，实现生生互动。笔者自己班级的学生尝试用论坛的方式来呈现习作，成为习作发表与互动交流不可或缺的平台。
当然，导入性资源、生成性资源和展示性资源，并非孤立和割裂的。不同类型的资源可以互相转化。比如，笔者曾经带领班级同学集体创作《动物星球的故事》，每天根据创编的最有趣味的一段故事继续编写。那么，被选择到展示的那篇习作应该算是展示性的资源，但同时又是学生进一步习作的导入性资源。资源分类的目的，就在于提供一种习作资源价值创生过程中的思考视角，更加有助于我们合理地进行习作资源的甄别、糅合和转化。
三、教师经验生成以促进习作资源价值创生
教师经验是一个集教师知识、思想与体验交互统整的经验世界。教师经验具有个体性、建构性、连续性、整体性、生活性、教育意向性等诸多特征。如何在自我经验的开放与生成中进一步形成自我的理解，促进习作资源的甄别、糅合和转化能力，促进其教学价值的创生，这是我们一线教师所要思考和实践的方向。
首先，作为学生的引导者，教师应对人生意义、习作意义进一步提高认识。正如作家周国平所言：“以为阅读只是学者的事，写作只是作家的事，这是极大的误解。阅读是与大师的灵魂交谈，写作是与自己的灵魂交谈，二者都是精神生活的方式。本真意义上的阅读和写作是非职业化的，属于每一个关注灵魂的人。”如果我们的语文老师都能意识到作文就是人际交往和生命感受的过程，而非文字的堆砌和操练，那么，在教学生涯中，我们一定能够慢慢形成一双语文的“眼睛”，把一切能够有助于学生观察这个世界、形成完满内心的资源带到他们的面前，促使其心灵成长和文字练达。此为教师经验生成以促进习作资源价值创生的要义所在。
其次，教师阅读经验的累积，也是促进习作资源价值创生的必修课。“阅读这件事，也只有这件事，我是为自己做的。那是一条使我的生活真正属于自己的道路。”美国作家琳莎・施瓦茨《为自由阅读》中这样写道。阅读对人的发展的重要性毋庸赘言。对语文教师而言，阅读尤其重要。魏书生这样介绍自己的教学方法：“教材内容我讲得比较快，剩下时间复习。也增进一些课外内容……一般说来，我喜欢选五个方面的文章，在语文课上给学生讲。1.讲名篇时文。2.讲教育、心理方面的资料。3.讲学习方法。4.介绍国内外科技动态。5.适当指导写一点相关学科的文章……”[3]从魏书生老师补充的课外阅读来看，哪一项不需要教师自身的阅读？阅读如此，习作资源的发掘也是如此，教师只有不断阅读，才会给学生带来更加开阔的阅读和习作的天空。
再次，读写活动的设计与执行，也是教师提高习作资源价值创生能力的途径。常态教学生活中，可以选择的读写活动非常丰富，比如举行“歇后语组合”故事大赛、针对热点话题辩论赛、某一个话题的介绍会、交流新读的书或者观看的影视作品……结合教材，结合班级活动，这样的契机无处不在。笔者班中的学生在歇后语故事大赛中，便写出了《狐狸和乌鸦》歇后语版的故事：“狐狸不停地骂，越骂越起劲，它是岸边垂钓――等待上钩。果然乌鸦再也忍无可忍，她好比按着脑袋往火坑里钻――窝了一肚子火。早把前一次的教训给忘到爪哇国去了，叉起腰就大骂：‘你才白岩石放鸡窝――你混蛋。’说时迟那时快，嘴里的肉‘啪’的掉地上了。”通过读写活动的累积，可以建立起配套拓展习作活动序列，以习作带动生活，以生活丰富习作。
最后，教师生活视野的开拓，也是有助于习作资源价值创生的。一个缺乏生活情趣，缺乏职业幸福感的教师是很难给予学生开阔的习作空间的。习作资源的收集也是来源于生活中的点点滴滴。比如，一位教师外出旅行，发现在一株古木上刻了很多名字，拍摄下来，让学生写写对于此现象的感受。看起来非常普通的事，却可以成为学生思考和习作的机会。
小学语文教师是什么人？是存在于学生童年回忆里的人，是孩子经历了时光的层层叠叠却仍可以回望的那一点星光。用文字把岁月稍作挽留，应该是一种幸福，我们的意义，就是把这一份幸福传递给学生，成为他们将来生活中情趣的来源。这也就是教师要不断形成新的自我经验，不断挖掘有效的习作资源并将其充实到教学中的根本所在。
参考文献：
[1][2]李晓阳.教师经验及其生成[D].华中科技大学，2009：8，Ⅱ.
[3]魏书生.魏书生语文教学[M].沈阳：沈阳出版社，2000：212-216.
Teacher Experience and Writing Resource Value Creation
YANG Chun-liu
（Jingmao Primary School， Taicang 215400， China）