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诗经采薇翻译范文1
全市开展劳动争议仲裁工作以来，各区、县仲裁委员会所使用的仲裁文书表格各有不同，不够规范、严谨。为加强仲裁工作规范化建设，在广泛征求各区、县仲裁干部意见的基础上，我们对原有的仲裁文书表格进行了修改，并根据需要重新设制了一些文书表格。现将冠以“北京市劳动争议仲裁委员会”的仲裁文书表格发给你们，请你们依照表格式样，印制冠以本区、县仲裁委员会名称的文书表格，在使用过程中有什么意见，请函告我们。如需变更文书表格的内容，需上报市劳动争议仲裁委员会。
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｜ 劳动争议仲裁委员会裁决（调解）卷宗 ｜
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｜ 年度（ ）劳裁字第 号 ｜
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｜案 由 ｜ ｜
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｜ ｜申 ｜ ｜
｜当 ｜诉 ｜ ｜
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｜ ｜被 ｜ ｜
｜人 ｜诉 ｜ ｜
｜ ｜人 ｜ ｜
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｜承 办 人｜ ｜书记员｜ ｜
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｜收案｜ ｜结案｜ ｜
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｜日期｜ ｜日期｜ ｜
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｜处理｜ ｜
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｜结果｜ ｜
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｜归档｜ ｜归档｜ ｜
｜ ｜ 年 月 日｜ ｜ ｜
｜日期｜ ｜号数｜ ｜
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｜ 年 卷 ｜ 本卷共 张 ｜
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北京市劳动争议仲裁委员会不予受理申诉通知书年 月 日你（单位）送来的仲裁申请书已收悉，经审查不符合规定的受理条件，本委决定不予受理，主要理由如下：
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年 月 日
北京市劳动争议仲裁委员会劳动争议案件立案审批表
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｜ 劳动争议仲裁委员会裁决（调解）卷宗 ｜
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｜ 年度（ ）劳裁字第 号 ｜
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｜案 由 ｜ ｜
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｜ ｜申 ｜ ｜
诗经采薇翻译范文2
关键词：高中语文；审美；教学策略
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）09-381-01
高中语文审美能力的培养是高中语文教师的忽视点，但是这并不代表语文审美能力不重要，由于受应试教育的影响，现在多数高中语文教师以高考考试标准为教学目标，侧重学生逻辑能力和知识技巧训练，忽视了学生审美能力。随着素质教育的深入推进，高中语文审美能力是素质教育的需要，培养学生的审美能够提高学生的文学修养，让学生感受文字魅力，从课本中“看见”作者的当时写作的情景，体会到当时作者的心情，借助丰富的想象力对文章有着更深刻的认识，有利于提高学生学习语文的积极性。中国文学底蕴深厚，提高高中学生语文审美能力，让学生在愉悦的氛围中各个方面都得到锻炼，美的感受也能刺激学生积极主动的学习语文，触发学生心底的追求美得欲望，有利于提高学生的审美想象力。高中语文教育不仅能够传承历史的知识，也能够通过文学教材激励学生追求真善美，有利于语文教学质量的提高。
一、当前我国高中语文教学的基本现状
中国学生从启蒙教育开始一直接受语文教育，至到高中教育为止，语文教育一直占领着重要的地位，他不仅能够让学生读懂文字含义，更能够让学生从文字中感受到艺术的魅力，提高自身的审美能力。但是现在我国语文教育主要以应试教育为主，高中语文教学大多采用灌输式，将文章段落分成几个小节，再分别讲授每小节的段落大意，语句含义。例如在学习人教版高中语文课文《荷塘月色》时，大部分语文教师在课堂上，将部分经历用于分析课文中语句和文法，对文章的写作特色和主要思想一笔带过。造成这种教学现象是因为现在高考重视学生的知识和技能训练、重视逻辑能力和思维能力的培养。
二、在高中语文教学中实施审美教育的主要策略
1、要注意培养学生的审美意识
高中语文教学不仅教导学生学习语文的字、词、句等基础知识，还要学会感受语文的美得魅力，教师在教学过程中，应该有意识的培养学生的审美意识，首先让学生阅读课文，只有在阅读的过程中才能够感受文章的意境。例如《诗经》中《采薇》一文的学习，古文和白话文有着很大的区别，现在学生接触文言文的机会较少，在学习上更应该利用学生的审美想象力，将简单的文言文用华丽的词藻翻译成白话文，让学生从简单的的文言文中体会到其中蕴含的深意，“采薇采薇，微亦作止。曰归曰归，岁亦莫止。靡室靡室，；狁之故。不遑启居，狁之故。”文言文翻译成白话文的意思为“采薇采薇一把把，薇菜新芽已长大。说回家呀道回家，眼看一年又完啦。有家等于没有家，为跟?狁去厮杀。没有空闲来坐下，为跟?狁来厮杀。”将深涩难懂的文言文翻译成有趣的白话文，将当时少数民族侵犯国家，将士因为大战有家不能归，一年又一年的思乡之情，通过文字和学生的审美想象力，展现在学生脑海中，对文章有了深刻的意识，既能学到知识，又激发了学生学习语文的兴趣。
2、深入挖掘课本中蕴含的美的元素
高中语文教材包含的文学体裁多种多样，既有深涩难懂的古代文言文，又有风趣幽默的白话文；既能学到我国优秀的现代文学作品，又能体会到优美抒情的古代诗歌。学生在阅读的过程中，受到了文学美得熏陶，引发审美想象力。以文学作品为例，古代诗人王维的《山居秋螟》一诗中，“竹喧归浣女，莲动下渔舟。”这句诗句中表达出来的艺术美，重点突出“浣女”及“渔舟”。只有洗衣女子的归来竹林才会热闹，渔舟摇曳荷花才会动摇，而正因为竹子林得茂密，莲荷的稠密，才能让作者从静景和动景的结合中，描绘出一副绘声绘色，动静结合的美好情境。通过对字词的深入探究，与作者共鸣，发掘出文学作品的内在美。
3、借助多媒体教学培养学生的审美能力
诗经采薇翻译范文3
意象是客观事物在特定的环境下表现出来的艺术形象，抽象地存在于生活中。通俗地讲，意象的意思是寓“意”之“象”，是对主观事物的一种寄托，一种想念。比较文学对意象的名词解释为：“意象”是把事件中主观的“意”和客观的“象”相结合，是古代诗人思想上的“物象”，也就是对某种事物抒l自己的感情，寓情于景。在古代古诗中，诗人常常用各种意象来表达自己的情感。比如在《诗经・小雅・采薇》中讲“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”。于是，折柳变成了古人送别时互相赠与的物品，所以杨柳也就变成了一种表达离别情愁的象征。还有，象征隐逸、高洁、脱俗；松柏象征高洁、坚贞、富有生命力，牡丹象征富贵、美好。能否成功地再现这些意象直接决定着译文质量的高低。翁显良先生认为译者在呈现意象的时候要再现意象，对意象有所取舍，而不是照搬原诗的意象，并指出：“无所取舍未必肖，有所取舍未必不肖”。翁先生这种“再现意象，改创声律”的译诗观在他的译文中得到了很好的体现。
唐代诗人杜牧写过一首《山行》，来赞美深秋山林美景。
翁显良先生的译文是：
Autumn Glory （Du Mu）
Off the main road runs a narrow stone path， winding， climbing，vanishing into the cloudy heights where perch a few tiny cottages.
Here I pull up my carriage， entranced. For the twilight mountainside is ablaze with crimson maples more vivid than spring flowers.
这是一首描写和赞美深秋山林景色的七言绝句。从这首诗的英译中可以看出翁先生还是以意译为主。整首诗都在于传达原诗的意义，而不是字对字的“硬译”。这首诗的题目叫“山行”，意思是“在山中行走”，可是翁先生并没有这么译，是因为他抓住了诗的主旨，全诗描绘的时秋天繁荣的景象，所以他将题目译为Autumn Glory，简洁凝练，一目了然。在第一句中，动词的选择是一大特色，run、winding、climbing、vanishing 、perch几个动词将整个图景描绘地活灵活现，虽然有的动词采用了非谓语形式，但依然是一个成功的尝试。再看第二句，依然是动词的选用让人很欣赏，pull up、ablaze都使得画面更生动。一个形容词entranced更是生花之笔，将作者的喜悦心情一表无余。而将“二月花”译为spring flowers，也显得更简明、清晰、生动，如果直译为flowers in February，恐怕外国的读者就一头雾水了。
再看一下翁显良先生翻译李白的《敬亭独坐》：
The Mountain and I （Li Bai）
High into the sky they have flown， those warblers and pipers， every last one of them. And the cloud sails on， silent， stately， superior.
What of it？ We find peace in communion with each other， the mountain and I.
读完译文，给人的第一感觉依然是一种画面感――“众鸟高飞，孤云独去”，只留下我和敬亭山，再读一遍便能体会出作者所要表达的感情了。“我”独坐在敬亭山里倒觉得很宁静、闲适。“我”和山共同构成了一幅和谐的画面。这首诗的英译体现出来的最大特点依然是作者对原文景象的描绘和感情的传达，而不是按照字面意思翻译，比如译者就没有将山的名字“敬亭山”翻译出来，因为山的名字并不重要，全诗的意象和作者的感情才是最重要的。此诗的翻译体现了译者高屋建瓴的眼光，其对全诗感情进行了正确解读。
翁先生对李商隐《登乐游原》中的佳句“夕阳无限好，只是近黄昏”的翻译是这样的：“What a glorious sunset！ It would be perfect if twilight were not to follow.”
此译文生动地体现出作者的感情。这两句的翻译可以说是尽善尽美，表现了诗人热爱生活，执著人间，坚持理想而心光不灭的一种深情苦志。译者恰到好处地用了一个感叹句和一个虚拟语气，成功地将作者遗憾惋惜的感情表达了出来，堪称佳译。
最后一首是王之涣的《登鹳雀楼》。
翁显良先生的译文如下：
Upward！ （Wang Zhihuan）
Westward the sun， ending the day’s journey in a slow descent behind the mountains.
Eastward the Yellow River， emptying into the sea.
To look beyond， unto the farthest horizon， upward！ Up another storey！
从这首诗的译文来看，翁先生在翻译中采用的策略还是比较灵活的。第一句他加了“westward”一词，使译文更有画面感，因为人们常说“日落西山”，太阳到西边的时候就说明已经到了午后。第二句也加了“eastward”一词，与前一句遥相呼应，黄河东流入海，“emptying”一词显示出了黄河奔腾不止的宏伟气势，表现出一种壮丽宏伟的画面。三四句作者译得很轻巧，用了“upward”一词，符合英文简洁的表达习惯，举重若轻，翻译得十分灵活。
对于英译汉诗是否需要按照原诗的形式押韵，翁先生赞成适当押韵而不拘守原作的韵式。因为英汉语言的差异性，要实现像汉语一样完全对等的押韵几乎是不可能的，但要是完全不押韵又不能表现出原诗的音韵美，所以适当押韵是一种很好的原则，在翻译诗歌的时候不妨也遵循这个原则。
诗经采薇翻译范文4
我只有一根紫藤，一条江，一个家。
江水今日是紫色的，烟霞从上往下，
采薇采真，送往水中的家——
家也是烟霞，水国烟村
在木船底下，小船儿经过，
有人上船，有人回家。
你的家怎么会落到水下去了呢？这些年你又在做什么呢？你写了一本又一本的书，到底想说什么呢？朋友这样问。说来话长，其实也很简单。
这些年，我一直以沉默为栅栏，保护并丰富自己的内心，直到不久前，有朋友提议，我们想把你的作品介绍到法国，你写一个作品简介，再译成法文如何？
我说可以，但心中并不乐意。这不仅因为这些年自己对西方世界越来越失望，还因为，内心的创作，源于江河大地，现实、历史，无须与红尘世界过多交流。有几个朋友说说话，我已经很知足了。
可一个朋友偶尔的一句话启发了我：“你别这么想呀，就像用柳枝播撒净瓶中的甘露。有好的作品，当然应当传播。”
我说：“有道理。”而回头反省，这些年自己的作品有那么纯净么？答案是肯定的。我为此感到欣慰。回顾自己的创作过程，有点儿像“红楼”中“冷香丸”的制作，这些年，我的确用心采撷了我以为世上最美最真的甘露，藏在我的净瓶，我的作品中。现在，我要鼓足勇气，向世人做一个简介。喜欢的人，可以去瓶中取水，不喜欢的人，可以绕开就走。
在过去的12年中，我的主要精力和时间，都倾注在了长江边，在三峡淹没区采风、创作。具体来说，我写了一个“长江边的古镇”系列作品，目前已出版四部，分别是《白帝城》、《江有汜》、《沉沙》、《河广》。
我怎么会选择做这样一件事，12年来，倾尽一切，完成一个人的“三峡工程”呢？
简而言之，我从前在北京读书期间，遭遇了精神幻灭。1990年之后的10年，先后在中国西部及欧美地区独自旅行漂泊，直到2000年来到意大利庞贝古城。在那里，我亲眼见到公元79年被火山掩埋的城池，城中的一切让我觉醒顿悟：庞贝被维苏威火山掩埋，而在我的故乡——长江三峡，一百多万人的家园将被江水淹没。自己可否像当年小普林尼记录维苏威火山爆发一样，记录下淹没区的文化历史呢？这样一想便回到祖国，从2001年至今，沿长江边采风、创作。
回望这部“长江边的古镇”系列，我看见一幅长江边的“清明上河图”——近百年的历史画卷徐徐展开，而所有这一切，都是我亲眼所见，亲身经历，是任何历史书上没有的真实历史，是一个人用心创作的真实文学——倾听江河大地的声音，以现实记录历史，正是我的创作初衷，也是一以贯之的主线。
《白帝城》
开篇引用《圣经·希伯来书》（13：14）中的话：“我们在这里本没有常存的城，乃是寻找那将来的城”。全文分“冬藏”、“春祭”、“秋收”、“夏声”四部分。我独自出发，沿江而行，寻访淹没区，在许多地图上找不到的“小地方”，记录“大历史”——在鱼嘴记录即将沉入江底的古镇原貌，每家每户的真实生活；在涪陵老茶馆，听老人讲述闻所未闻的神话传说；在长寿、珍溪、蔺市、武陵、巫山，记录各地的“景”，那都是古人用诗歌对当地景观的精彩描述，世代相传，而到了我们这一代人，已濒临遗忘失传。循着这条线索，拾拣历史的“残砖碎瓦”，我试图用它们建立起一座“将来的城”，白帝城。这里曾是刘备托孤的地方，也是当代孤儿寻梦寻亲的理想场所。在白帝城中的“观星亭”内，终于思如泉涌，吟唱出古老而清新的现代诗歌。
《江有汜》
书名引自《诗经》：“江有汜，之子归，不我以。不我以，其后也悔。”
汜，是指大河之中流出主流之后又返回主流的支流。我辈的精神道路也是如此。
这部作品分两部：《水位139米》，《新田白水溪》。
《水位139米》是一部日记体的真实记录，正如我在“引子”中所说：“眼前的水位是139米，从前不是这样，今后水位仍将上涨；换句话说，眼前的一切转瞬即逝，连同生命本身也正在消亡——怎么办？当我沿江旅行，寻访故人故园，才发现心灵因怀念祖先而得到慰藉，生命因祝福孩子而有了希望。”就这样，我沿淹没区一路前行，走的还是从前的地方，记录的却是眼前的此时此刻、瞬息万变的场景。
《新田白水溪》是一首长诗，记录了新田古镇的神话传说，历史命运，从诞生之初的“插栈为业”、耕地开荒，直到被江水淹没的全过程。其中的灵感，源于一颗当代心灵与先辈之心互相碰撞、感应的结果。我曾翻译过《兰波作品全集》，从内心深处实现了“通灵”的状态，并付诸创作实践。
《沉沙》
书名源于唐代诗人杜牧的诗歌《赤壁》：“折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝。东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。”这也是《沉沙》的主题。
在淹没区反复旅行，我发现许多“沉沙美玉”——那些默默无闻的贫穷人，当他们开口讲述历史的时候，如美玉出水，宝藏出土。而在历史的大潮中，他们几乎被整体淹没。这又让我想到所罗门在《传道书》中的话：“城中有一个贫穷的智慧人，他用智慧救了那城，却没有人纪念那人。我就说：‘智慧胜过勇力；然而那贫穷人的智慧被人藐视，他的话也无人听从。’”
在此，我的心思与先辈相通。这些“沉沙”具体而微，汇集在一起，构成无垠的沙滩——一幅长江边的历史画卷。而最终，我仍回到文学的核心——诗歌，用当代诗歌传承民族梦、古人心。
《河广》
书名也源于《诗经》：“谁谓河广，一苇杭之。谁谓宋远，予望之。”比喻试图穿越历史，望见故国家园——尽管时光已逝，家园沉没，我依然可以将生命化成河流，传承江河血脉与先辈灵魂。有如《约翰福音》（2：19）中，有人正拆毁神殿，耶稣说：“你们拆毁这殿，我三日内要再建立起来。”原来，“耶稣是以他的身体为殿”。在《河广》中，面对破碎的家园，被抛尸露骨的祖坟，我亲临现场，记录真实历史与人民的苦难和心声。而这一次，我找到一个倾诉对象，一个同车的女孩，带她一起寻找家园，并一路追寻她消失的身影，将古镇的历史回音，带入现代都市，将“大河”引入当代与未来。
目前，以上四部已出版，第五部《采真》也已完成，尚未出版。这是一部诗集，试图恢复《诗经》传统，开篇即引用李白的《古风》：“大雅久不作，吾衰竟谁陈？”
第六部《往生》正在写作中。今年夏天，我刚从三峡回来，不久后还要再去，回到我的“紫藤”、“烟霞”之中，回到沉默与祝福中。
诗经采薇翻译范文5
一、关注生活实际与自然常识，培养学生的质疑力
宋代文人张载说：“学则质疑，学贵善疑。”我们应该在教学过程中有目的、有意识地培养学生的质疑力，培养学生敏于发现问题，敢于提出问题，善于解决问题的能力。课文《苏武传》中有这样一句“武既至海上，廪食不至，掘野鼠去草实而食之。”课下注释如是解释，“掘野鼠去草实而食之：掘野鼠，收草食来吃。去，同‘l’，收藏的意思。草食，野生的果实。”①冬季被流放到北海的苏武靠吃自己挖掘的野鼠和自己收藏的草籽才得以存活下来，这种解释好像是没有什么问题的，对“去”的解释与各种版本的古汉语词典的解释也没有什么不同。但是如果教师介绍一下野鼠秋天储存粮食或草籽在鼠洞里以备过冬，不冬眠，行动敏捷，善于挖洞等习性，学生自然会提出一些疑问：苏武挖鼠洞就能逮到野鼠吗？冬季遍地白雪，苏武去哪里收藏草籽？苏武吃野鼠和草籽还是只吃草籽？结合文中冬季北海的环境特点和野鼠的习性特点，学生经过思考讨论不难发现：草籽是野鼠收藏的，野鼠是不容易被挖掘逮到的，苏武挖掘野鼠洞是为了获取野鼠收藏的草籽来充饥。就“掘野鼠去草实而食之”而言，挖掘的动作是苏武发出的，收藏的动作应该是野鼠发出的，“之”指代的是草籽；因此这个句子应该翻译为：“（苏武）挖掘野鼠收藏的草食来吃”才是对的，显然教材的注释是错误的。编者犯这样错误的原因是没有注意到文中所涉及到的一些自然常识，没有注意到事物间的联系以及其自身的发展逻辑。德国哲学家施莱尔马赫说过“首先，我们具有知识愈完全，我们的解释就愈好；其次，没有任何要解释的东西是直接能被理解的……只有在涉及无意义的东西时，我们才满足于直接的理解。”②我们教师对于“要解释的东西” 绝不应该迎合教材“直接的理解”，而要运用自然常识或调动学生的生活实践经验来引导学生质疑解疑，提高学生质疑的能力，培养其思维的批判性。
二、运用语法知识，培养学生的探究力
语法是语言的结构方式，包括词的构成和变化、词组和句子的组织，是人们在长期的语言实践中总结出的语言规律，也是人们在长期的语言实践中所形成的共同的语言习惯。学习语法有助于准确理解和运用语言。我们在教学中应该引导学生借助语法知识探究语言真意的能力。《荆轲刺秦王》中，“太子闻之，驰往，伏尸而哭，极哀。既已，无可奈何，乃遂收盛樊於期之首，函封之。”《教师参考书》上对这一句话是这样翻译的：“太子听说了这件事，赶着马车跑去，伏在樊於期的尸体上大哭，非常悲伤。事已至此，没有办法挽回了，于是就收拾安放樊於期的首级，用盒子封好它。”③把“既已”翻译为“事已至此”，显然把“既已”理解为“已经”，而省略了主语“事情”和谓语“至此”，省略句子的所有主干却只保留表时间的副词这种语法现象无论在古汉语还是在现代汉语中都是少有的，不错，“既”和“已”都有“已经”的意思，“兵刃既接”“木已成舟”便是例证，但把“既已”两个时间副词合在一起理解为“已经”在古汉语中不曾见过。《汉字源流字典》中就做出不同的解释：“已，用在时间副词后，作词尾，相当于而：既已，无可奈何，乃遂收盛樊於期之首，函封之。”④孰是孰非，我们还要运用语法知识引领学生来一番深入探究。两者都承认“既”是时间副词“已经”“ ……之后”之义，而时间副词后边一般接动词或动词性短语， 比如《荆轲刺秦王》课文中就有这样的语法现象，“至易水上，既祖，取道。”“既至秦，持千金之资币物，厚遗秦王宠臣中庶子蒙嘉。”中的“祖”“ 至秦”都是动词性的词语；再如《赤壁赋》中有这样的句子，“不知东方之既白”中“白”就是动词，注释这样解释，“既白，已经显出白色。”⑤这样的例证还有很多，如“既往不咎”“兵刃既接”等。而“已”也是有作动词“停止”词义的，“学不可以已”“鞠躬尽瘁，死而后已”“不能自已”“大哭不已”中的“已”都是这个意思。那么“既已”中的“已”能不能理解为动词“停止”呢？从太子“闻”“驰往”“伏尸”“哭”“已”“收盛”“函封”动作的先后来看，把“既（哭）已”，讲成“停止哭泣之后”或者“哭罢之后”是完全合理的，而《教师参考书》的翻译和词典的解释都是不恰当的。我们借助语法知识，引导学生探究词语真意，而不单纯地相信教材、教参，也不能迷信词典，因为“如果个别词汇的知识只能在解释的过程中通过词典的帮助……而积累起来，那么就不能存在任何独立自足的解释”⑥，而“独立自足的解释”是要缜密的探究才能获得的，我们应该在平时的教学中有意识地利用教材资源，借助语法知识提高学生探究的能力，培养其思维的深刻性。
三、联系已有语言积累，培养学生的融贯力
语言彼此是具有融贯性、一致性的，是可以互解互释的，因此，语言积累越丰富的人语感越强，对语言的感知越敏感、越准确。如果不能运用联系的思维把已有的语言积累融会贯通起来，那么读书再多也不过是个“两脚书橱”“掉书袋”，并无益处。《烛之武退秦师》中有这样一句：“若亡郑而有益于君，敢以烦执事。”课下注释为“怎敢拿这件事来麻烦您。这是客气的说法。执事，办事的官吏。”⑦而老教材的注释则为“冒昧地用这种方式麻烦您。这是客气的说法。执事，对对方的敬称。”⑧不同点集中在“敢”是翻译为“不敢、怎敢”还是“冒昧地”，如果翻译为“不敢、怎敢”，那么这句话的言外之意则是“如果灭亡郑国对您有利，那就不敢麻烦您动手了，我们自我灭亡得了”，这显然是荒谬的。而且教师如果再能调动一下学生的语言积累，比如《滕王阁序》中有一句“敢竭鄙怀，恭疏短引。”《教参》上就翻译为“我冒昧地尽微薄的心意，恭敬地陈述短序。”⑨再比如可以提问学生，电视剧《西游记》主题曲中一句歌词“敢问路在何方”中的“敢”的词义是什么？是“不敢”、“敢于”还是“冒昧地”？学生自然会有正确的判断。
再如《〈诗经〉两首・采薇》“彼尔维何，维常之华。彼路斯何？君子之车。”注释“斯，语气词，无实际意义。”⑩这种注释是含糊的，只说是“语气词”而不说明是语气助词还是语气副词，表示什么语气，起什么作用，只不负责任地说“无实际意义”，这样的注释即使是不错的，也起不到注释的作用，只会使人更糊涂，只会培养一种不求甚解的不良学风，更何况这个注释原本就是错误的。我们只需要引导学生融贯教材中的语言材料就可以判断这一点。教材注释对“彼尔维何，维常之华”的翻译是“那盛开着的是什么花，是棠棣花。”？？？可见，把句中的“维”是起到判断作用的判断动词“是”，这种解释是对的。“维”的确有这个意思，《滕王阁序》“时维九月，序属三秋。”注释“指当时正是深秋九月。”？？？这里的“维”和“属”都是表判断的动词“是”。由此可以判断与“彼尔维何，维常之华”相对仗的句子“彼路斯何？君子之车”的意思，也能判断与“维”相对应的“斯”是表判断的动词“是”，而不是注释中所说的什么“斯，语气词，无实际意义。”《简明古汉语词典》上就把“斯”解释为“为，是”所用例句正是“彼路斯何？君子之车。”？？？语言的互释，语言的融贯，让学生可确定地判断教材的这个注释是无意义的，是错误的。利用教材资源，借助学生的语言积累，有助于提高学生融贯语言的能力，培养学生联系的思维，提升其思维的灵活性和敏捷性。
四、借助传统伦理知识培养学生创新力
创新力表现在文本解读上，就是借助自己的知识与积累，在深入思考探究的基础上，提出有别于常规或常人思路的见解的能力。例如《项脊轩志》“家有老妪，尝居于此。妪，先大母婢也，乳二世，先妣抚之甚厚。”教材注释“乳二世：给两代人喂过奶。乳，用乳汁喂养。”？？？如果依注释而言，老妪则是归家两代人而非两个人的乳母，要知道只有在授乳期的女性才可以当乳母，也就是说在归家两代每个人出生时，“老妪”也刚刚生过孩子，否则就不能胜任，即便有一次不凑巧，也谈不上严格意义上的“乳二世”。这种多次的巧合让人难以置信。假使真是这么巧，那么“老妪”应该有不少孩子，且已成年，“老妪”的“老”就暗示她应该在子女的赡养中安度晚年，不然，子女会被认为是不守孝道而被人们所不齿的，而文中却说“家有老妪，尝居于此”，可见她并无子女，否则，于情于理不合。况且，从伦理上讲，乳母与乳子之间情同母子，早在唐代时，礼敬乳母已成了当时的一种正统观念， 韩愈为乳母撰写墓志《乳母墓铭》将此观念作为一种美德而加以赞扬，在历史上影响深远。而由同一乳母哺育的孩子（包括乳母的亲生子女）他们往往关系亲密，情同兄弟姐妹，被称为同乳兄弟姊妹，《古兰经》甚至规定同乳兄弟姊妹互相不能结婚。这种伦理关系在艾青《大堰河，我的保姆》就有清晰的体现，“大堰河曾做了一个不能对人说的梦：/在梦里，她吃着她的乳儿的婚酒，/坐在辉煌的结彩的堂上，/而她的娇美的媳妇亲切的叫她“婆婆”/……今天，你的乳儿是在狱里，/写着一首呈给你的赞美诗，/……呈给你的儿子们，我的兄弟们，……/大堰河，/我是吃了你的奶而长大了的/你的儿子，……”由此可见，“给两代人喂过奶”就会造成归家两代人的伦理关系混乱，显然教材注释把“乳二世”讲成“给两代人喂过奶”是不恰当的。而如果“乳”字由“用乳汁喂养”泛化而为“喂养”就避免了伦理上的尴尬，“乳二世”翻译为“（老妪）喂养过（归家）两代人”，就讲得通了。而新的尴尬是，各种工具书上对“乳”的解释都有“用乳汁喂养”而没有“喂养”这个义项，我想这也许是教材注释“直接”“理解”的重要原因，是教材编者拘泥于工具书、迎合权威者的直接结果。意大利哲学家埃米里奥・贝蒂说过，“富有意义的形式必须被认为是独立自主的，并且必须按照它们自身的发展逻辑，它们所具有的联系，并在它们的必然性、融贯性、和结论性里被理解……它们一定不能根据它们迎合于似乎与解释者相关的任何其他外在目的来被判断。”？？？要鼓励学生不拘泥于工具书，不迷信权威，敢于提出自己的新解，这就是创新。我们应该有意识地借助教材资源提高学生的不去“迎合”的“独立自主”判断的能力和创新的能力，培养其思维的独创性。
美国哲学家罗伯特・所罗门在《大问题》一书中说过，“许多人似乎认为诉诸权威就可以万事大吉了……单单是诉诸权威并不必然表示对该权威的尊重，而是表示对我们自己的不尊重……哲学中非常关键的活动就是批判，批判并不必然意味对某人某事持反对意见，批判意味着对某条陈述进行认真地查验，看看对它的论证是否确是好的论证”？？？。的确，我们必须教会学生要有点批判意识，而不唯上，不唯权威，不唯教材，不唯教参，也不唯字典等工具书，教师站着思考，学生才不至于跪着接受，会思考才是对我们自己的“尊重”。我们要利用教材资源，要借助已有知识和积累，培养学生的质疑力、探究力、融贯力、创新力，进而提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。这是我们语文教学应该解决的“大问题”。
参考文献
①《普通高中课程标准实验教科书・语文（4）必修》，人民教育出版社2006年11月第2版，第63页。
②⑥施莱尔马赫，《诠释学演讲》，《理解与解释》（洪汉鼎主编），东方出版社2001年5月第1版第62页。
③《普通高中课程标准实验教科书・语文（1）必修・教师参考书》，人民教育出版社2007年3月第2版，第41页。
④《汉字源流字典》（谷衍奎编），语文出版社2008年1月第1版，第46页
⑤⑩？？？《普通高中课程标准实验教科书・语文（2）必修》人民教育出版社2006年11月第2版，第33页，第15页。
⑦《普通高中课程标准实验教科书・语文（1）必修》，人民教育出版社2007年3月第2版，第16页。
