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论道德范文1
关键词：义务；先验理性；道德义务
义务是指一定社会关系中个人应该对社会或他人所承担的道德责任，它同时表明一定社会或阶级、集团对人们行为的道德要求，也指个人在实践道德原则和规范时所产生的责任心。义务是伦理学中最重要的范畴之一，广义的义务包括法律、经济义务等，其核心是道德义务。
一、义务的概念探讨
中国人最早对义务的探讨主要集中在对“义”字的探讨上。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”“不义而富且贵，于我如浮云。”孟子说：“心之所同然者，何也？谓理也，义也。”“亲亲，仁也；敬长，义也。” 又说：“义之实，从兄是也。”韩愈说“行而宜之之谓义。”朱熹说：“义之为义，只是一个宜字。”朱熹对“义”的内涵作出的解释更宽泛，并且对义的重要性也作了充分的强调：“义利之说，乃儒者第一义”。韩愈、朱熹说的“宜”，主要指今天我们说的“应该”。从词义上看，义务是指面对利害道德主体应该作到的事情。
在西方，古希腊哲学家德谟克利特最早从伦理学角度提出义务范畴，并把义务和行为的内在动机联系起来。中世纪经院神学家把义务说成是由上帝的意志规定的。近代德国哲学家康德把义务看作是伦理学的中心范畴，认为义务是从先天的“善良意志”发出的“绝对命令”，康德所建立的伦理学被称为义务论伦理学。伦理学认为，道德义务是从人们所处的社会关系中产生的，不管个人是否意识到，客观上必然会对他人和社会负有一定的使命和职责。
这里要作的解释最主要的首先是要区别“道德义务”和“非道德义务”。前者是指能够对它作善与恶的判断的义务，后者则是指那些并不具有道德意义的义务。比如投票选举是公民的政治义务，人们一般对是否参加选举并不作善或恶的评价。非道德义务在一定意义上是可以转化为道德义务的。比如在一个健全的民主政治之下，拒绝投票也可以视为对道德义务的逃避。
二、道德义务的形成
伦理学对道德义务形成的看法都涉及社会存在和道德主体自身即客观和主观两个方面。
（一）客观因素
按照马克思的理论，义务形成的物质基础是社会存在。这包括社会分工对职业道德领域义务的影响，也包括阶级利益与阶级关系对义务形成所发生的影响等。例如对于教师的义务来说，教师应当注意教育公正，“有教无类”，教师有促进教育机会均等的义务。但是教育机会均等的实现又是一个长期和历史的过程。所以在中国的教育实践中对诸如“重点学校”、“应试教育”之类教育问题的伦理判断就不能简单化。从分工的角度看，教师的义务来源于社会对于教育事业的期待，专门从事学校教育事业的教师有义务承担起促进人的再生产的重任。一方面教师的天职是一切为了每一个学生的成长；另一方面，教师又必须考虑教育工作的社会责任，为社会发展培养合格的成员。
德国伦理学家包尔生指出：“义务的权威性来自意志同习俗的关系，或者说个人同社会的关系。”这些论述说明了道德义务形成过程中另外一种客观因素――习俗的作用。道德习俗实际上是主体在道德上的一种共识或契约，虽然对群体而言具有主观性，但对特定的道德个体主体来说却具有客观环境的特质。从事特定行业的人浸泡在特定行业的职业道德习俗之中，行业传统和同行的作用都对教育义务的形成有直接影响。
（二）义务形成的主观因素
决定义务的主观因素主要有两个方面，一是先验理性，二是道德认知。康德指出：“一切道德的概念的中心和起源首先完全在于先验理性。并且不仅在于最高程度的纯粹思辨的理性中，而且一样实实在在地存在于人的极平常的理性中”。义务是主体对责任的体认，主体自身没有一定的心理基础是不可能的。按照社会性遗传理论的观点，人的某些社会性心理形式是可能遗传的。人类社会千百万年对人际关系进行道德操作的实践活动在道德心理形式上肯定会有所积淀，使之成为人之为人的重要本质之一。所以，孟子所言的“恻隐之心”与康德所言的“先验理性”都可以理解：对于个体来说是“先验”的东西（道德理性），实际上是人类整体社会（道德）实践的产物，即对于人类社会来说是“后天”的、实践的产物。先验理性的存在是主体能够将客观的责任转化为义务感和良心机制的前提。
道德认知是责任确定或义务形成的现实机制。因为仅仅有先验理性仅仅解决了义务形成问题的一半，只是有了可能性。从可能性到现实性，不能仅仅靠直觉，而且要靠自觉的、显性的道德认知。个体认识到自己对他人、对社会负有某种责任，并且努力认清这些责任的原因、内涵以及履行策略等是真实道德义务形成的重要机制。道德义务的形成，与个体对客观道德责任的认知或觉悟水平是有非常密切的联系的。也正是由于这一点，个体的道德修养以及道德义务感的培养策略中，道德义务的认知、学习、接受教育等等就成为一个非常重要的环节。
苏格拉底认为：智慧就是最大的善.正义和其他一切德行都是智慧，因为正义和其他一切德行都是美而好的；凡是认识这些事的人决不会愿意选择别的事情……正义和其他一切道德的行为都是，都是智慧。”[12]虽然苏格拉底的“美德即知识”的命题也有不尽全面的地方，但是道德认知对道德形成过程的作用是十分重要的。
三、结语
道德义务作为一个伦理范畴，指的是道德活动主体自觉意识到的在实践中必须履行的道德责任。道德行为从本质上说是并不要求回报的利他性的行为，所以人们在践行道德义务时也并不要求有物质上的回报。这一点使道德义务与非道德义务区别开来，而支持道德义务践行的最大力量是主体的道德责任和道德良知。
【参考文献】
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论道德范文2
关键词:道德 个体性 差异性 独立性
中图分类号:B82-052 文献标识码:A文章编号:1005-5312(2009)21
道德是以社会为先在条件的,也即,无人类社会也就无所谓道德。社会性是道德与生俱来的天然属性。在动物世界中,并没有道德一说,而是凭借着本能分配生存资料和种族保存。但是,道德具有个体性,也即,作为社会生活中的个体,在道德生活中,其行为具有不依赖于他人意见的独立性。道德个体性的涵义有两方面:一是道德在个体那里具有差异性;二是社会个体在道德选择时具有且应该具有“不管他人做不做,我都要做”的对道德准则或义务本身的坚持。
一、道德个体差异性
道德个体性,是道德的社会性所赋予的。道德个体在自幼的道德教化中,逐渐将社会道德吸收进自己的心灵,形成道德准则、道德情感以及道德义务的概念和实际外延的认知,但个体的性格、特质等具有差异性,所以同一的社会道德在道德个体那里分别呈现了不同的秉性和特征。道德个体性的获得是经由道德自我性来完成的。道德的自我性是一个由道德社会性到道德习惯最后到道德成为意识部分的过程,是一个由表及里、由外界强制到自主直至本性使然的不断内化。道德境界的提升从他律到自律,再从自律到无律的自觉的道德意志,最后获得与“趋利避害”的同等倾向度。
个体对道德的认知和认同的差别不仅来自个体自身的异性,而且与个体在成长中的道德教化、生活环境和氛围有关。实际上,儿童在道德学习中,通过察得他人行为来“知道”什么是道德什么是不道德的,儿童道德观念的成型正是通过模仿。比如,儿童在看见人们将垃圾投进垃圾桶,于是自己也跟着做,在道德行为的首先养成中,儿童并不知道这就是“道德”的,当有人告诉儿童应该这样做的时候,儿童才获得这一行为的信息,于是以后每次都将废物扔进垃圾桶。但如果一个儿童所看见的都是不道德的行为,而且没有人告诉他这样一种行为是不道德的,那么他一方面无法获得道德行为的模仿,另一方面也不知道这就是不应该做的。因此,道德个体生长环境差异性是道德个体差异性的一个重要原因。
二、道德选择独立性
道德个体在道德行为中,有时候会受到各种干扰,但不同的个体对此有不同的反应和选择。比如过马路时遇到红灯,有的人看别人闯红灯自己也跟着走,有的人不为所动依旧坚持等待――也许他会成为此时此况下的“异类”,尤其在这样一种情况下:所有人都闯红灯,只有他自己停候。但是,个体在道德干扰的情形下,摒除各种外界的不道德行为的不良导向,而依据内心的准则行动,在这种情况,道德也就具有个体性。如果个体只是依据外界环境来选择做或不做道德要求所做的事,那么道德在他心中就是不彻底的。而一个真正的道德遵守者,是摒弃了这些干扰从而实现对道德的归向。
三、道德个体性在社会生活中的双重作用
(一)个体差异性在道德生活中的负力
道德冲突不仅发生在个体之内:一种是不同的行为诱发机制之间的矛盾,比如义务和利己心;另一种是同一道德原则之下的各种殊原则的冲突,“在各种道德义务之间实际上常会出现冲突的局面,比如‘忠孝不能两全’。”①例如将孕妇尽快送到医院和遵守交通规则――这是行为者当时情境下的两种“义务”。除此之外,道德冲突还表现在个体和个体之间,由他们的行为所隐含的利益冲突。
在个体间的道德冲突的现象事件中,一部分是由于道德个体差异性所致因的。在某一情境下,如果两个或多个道德个体能够同时按照某一既定或应当的原则行事,就会获得彼此一致的协调,正如大家同时遵从一个契约就不会发生“各行其是”的冲突。但是,由于有的个体内心的道德感知和道德约束力较弱,从而违背既定原则,破坏了如果达成共识就能获得的效果。
(二)道德选择独立性在道德生活中的正力
个体差异性是道德选择独立性的一个主位决定因素。在一些“见义勇为”的事件中,行动者并没有因其他人的淡漠而放弃施行正义的举动。可见,这些人对道德原则的把握和付诸不受他人行为和外界干扰,能够独立“思考”。
在维护正当或正义的事件中,如果不是绝大多数人参与或没有人参与,那么便是个别人或少数人本着自己的 “冲动”或本能做出了道德选择。这样一种冲动是由个体的性格差异性所决定的,“一个人是借助于具有某一特定种类的性格而在道德上是善的,而一种行为或一种感情则是借助于从某一特定种类的性格发出而在道德上是善的。”②
如果道德选择缺乏独立性,那么他人或大多数人的道德原则和选择就成为行为者的主导。如果这样一种群体性的道德一致与道德准则或美德不符,那么就会导致集体道德沦坏,而道德选择独立性则是这样一种集体失范的解构力。
四、道德个体性对行为者自身的激励作用
当道德个体以美德而非个人功利为行为动机时,无论这样的行为是否受到褒奖,或者甚至没有得到应有的认同和理解,但道德个体已经获得来自自身的奖赏――这既是善行本身。我们无须试图为这样的奖赏寻找一个施加者――如上帝,虽然这样的奖赏如若缺乏一个发出的主体,那么就会缺乏人们在信念上的信服度――所以人们往往以“神明”作为一切美德的终极裁决和奖赏者,并且以此鼓励人们行善,但是,这样的奖赏并不需要一个最终决定者,而是来自于自身,这也就证明了最大的善并非是以其他存在为目标的。
凭着内在的美德去行动,此时道德个体性是由差异性所决定,同时有具有独立选择性,而且这样的差异性并非是负于道德的我素我行,这样的选择并非是对私心的冲动,而是“对善有着无理性的冲动,并且想要得到它们,而这就是源于本性的。因为在灵魂中,内在着这类东西,它迫使我们无理性指导地朝向我们具有的好东西。”[3]
当道德个体独立地去践行美德,不被周围的人所理解,他可能会对道德个体选择产生质疑、沮丧和困惑,认为自己“傻”,从而丧失了对自身美德的执着。而道德个体性的激励作用则可以解决这一困惑,因为美德自身是不需要也不可能被非美德之人所理解的,在一个缺乏美德性的小群体之中,美德是难以成为共识的,当处在这样的群体之中时,道德个体自然难以获得来自外界的对其美德行为的支持和赞扬,在此时,坚持美德的唯一信念就在于自心。
因此,道德个体性对行为者自身的效用并非仅仅大多数人的认同,更重要的是可以增加行为者自身的美德。遵守社会公德,并非是“出自对于利益本身的冲动”[4],而是“来自于对这种普遍行为规范的尊重”[5]。如果没有在道德选择上的独立性,那么这样一种尊重就是不稳定的,当在场的大多数人都没有遵守规范时,道德个体就会丧失对尊重规范的坚守。比如在许多人闯红灯的例子中,驱使道德个体遵守交通规则的正是其对于规则本身的尊重。
五、对道德个体性的良性引导
道德个体性对社会生活具有负面的力的效果,但它并不仅仅只是具有消极作用。因为促使许多社会善行发生的道德个体选择独立性同样也是出于个体差异性。因此,如何将道德个体性引向遵守社会公德的一方也就成为发挥道德选择独立性积极作用的关键。
一是塑造良好的社会大环境,形成使个体自觉遵守道德规范的软约束力。这并非“社会影响人、人影响社会”的恶性循环和无作为理论。因为对社会环境的塑造是可以通过人为措施来进行的,比如针对挤公交车这一现象,可以在公交站点设立栅栏和监管人员,使得人们必须排队,这样即便有人想插队,因为外部环境的制约也不得不排队,因为如果他插队,便会受到他人的不满。因此,道德个体差异性在社会生活的负力需要社会环境整体的正力对其进行磨合。这样一种磨合是可以通过施加在效果上的措施来完成的。
二是要发挥道德模范的作用,如宣传雷锋精神,使得个体在这样的熏陶中受到引导和影响,从而使其个体差异性中违背公共生活规范的一面逐渐融合于社会公德,这即使对不良个体性的消解。
如果塑造社会环境是一个由外向内的消解过程,那么发挥道德模范的作用则是一个由内向外的发挥过程。在这一发挥过程中,个体会自觉地内发出符合道德规范的“光”,如同阳光将大地一下子照亮一样,这样的“光”在从内向外的发出中,便会驱逐掉原本的违背道德规范的个体差异性。
这并非一个消解掉个性的同一过程,而是对道德个体的良性引导,是对道德个体差异性已经形成之后的二次教化,具有弥补和修正的效果,使个体身上不符合道德、社会的因素去除,这一去除不论对社会还是对个人而言都是有益的。
注释:
①罗国杰.伦理学.北京:北京人民出版社.2007年版.第195页.
②【英】戴维•罗斯,林南译.正当与善.上海:上海译文出版社.2008年版.第223页.
论道德范文3
一、道德学习的内涵与特征
1．道德学习的内涵
道德学习是个体通过习得特定社会所公允的道德规则和行为方式，借助主动性的实践与体悟，形成并完善道德知识经验积累与行为修炼的人生历程。它包含这样五层意思：第一，道德学习的主体是具有主动性的个体，强调学习者在道德学习过程中的积极性、自觉性与自愿性。第二，道德学习的内容是特定社会所公允的道德规则和行为方式，即优良道德。第三，道德学习的过程是人的一生，因为“人无完人”，所以道德学习应该是“活到老，学到老”。第四，道德学习的结果或目的是形成并完善道德知识经验的积累与行为的修炼，即形成良好的品德结构或完善的人格。第五，道德学习的方式是主动性的实践与体悟。
2.道德学习的特征
道德学习具有以下特征：第一，道德学习是主动性学习，即道德学习是基于道德主体原有道德知识经验基础上的主动建构过程而非被动学习过程。主动性是道德学习的前提。第二，道德学习是价值性学习，即道德学习是通过对特定社会所公允的道德规范与行为方式的学习以解决“应为或不应为”价值判断而非“真与伪”的事实判断，从而为主体提供一个“价值标准”。它主要不是主体智力水平的开发式学习而是重在形成以需要、态度、情感为中心的主体的精神性人格。价值性是道德学习的实质。第三，道德学习是体验性学习，即道德学习是主体通过对道德规范的实践体验与领悟以深化认识、发展情感、笃定行为，它是“以体验为核心的知、情、行整合学习”。体验性是道德学习的核心。第四，道德学习是生活性学习，即道德学习是为了生活、依靠生活、在生活中进行学习，因为道德本身来源于生活、形成完善的人格也是为了更好地生活。生活性是道德学习的主要途径。第五，道德学习是实践――建构性学习，即道德学习是主体在现实的社会实践尤其是在人与人之间的交往实践中通过主动建构来完成的。因为道德学习不是像知识学习那样主要在头脑内部进行理智的建构，而是必须通过人的感性实践亲身的参与才能直接体验、感受、建构起真正意义上的道德。实践――建构性是道德学习重要机制。第六，道德学习是情景性学习，即道德学习是通过创设道德场景在情境中引导学生进行的体验式学习。因为道德规范是一定情境下人与人之间直接或间接交往的规范，它不同于理性的抽象知识，道德规范具有情境性，故道德规范的学习也就离不开一定情境的作用。情景性是道德学习的一个重要方式。第七，道德学习是终身学习，即终身道德学习是终身的自主育德、自我修养的过程，其内在目标是促进自我德性的提升[1]。
二、道德学习之于道德教育的意义
1.从逻辑上讲，道德学习是道德教育的基础与前提
任何完整的道德教育理论都应包括“道德如何学”的学习理论与“如何根据学的理论进行教”的教育理论。二者相比，道德学习理论比道德教育理论更为基础和更为根本。因为教育者只有掌握了学习者内在的学习机理与过程，才能据此从外在的方面对学习者进行教育与培养。学习者的学习是内在的，教育者的教育是外在的；学习者的学习是基础和前提，教育者的教育是影响与手段，离开了学习者的学习，教育者的教育就成了无本之木、无源之水。从某种意义上说，教育者的教育是为了学习者更好地学习，是教会他们养成自主学习的能力，以达到教是为了不教的目的。因此，“无视‘学’的问题的研究，‘教’的理论不仅是残缺的、缺乏根基的和明确的目的性，而且于实践无益甚至有害。”[2]“对儿童道德学习、发展本质的研究与廓清，对道德学习、发展机制和规律的揭示，既是道德教育理论研究应有之意、完整道德教育理论的必要组成部分，同时又有助于确立一种新的既合目的、又合规律的教育理念和实践策略。”[3]
2.从道德教育的现状上讲，道德学习是对道德教育的超越
首先，道德学习把道德教育所倡导的上下位的关系转向平等、对话的关怀式的师生关系。道德教育立足于教，以教育者为主体，以教育者为主导，一切活动围绕教育进行，它体现的往往是教育者的主张，强调教育对个体道德的影响、培养等外部作用；而道德学习则立足于学，以学习者为主体，以学生为中心，一切活动围绕学习展开，它必须体现学习主体的需求和兴趣，注重发挥主体自身的内在价值。道德学习反对道德教育“上所施、下所效”的不对等的上下位师生关系，主张师生在道德教育与学习中应走向平等、对话，因为“对话是探索真理和自我认识的途径”[4]。在道德学习的视野中，学习者就是主体，是求学者而不是受教者，道德发展的主动权应重新回到学习者手中；原来受人瞩目的教师不再是施教者而是助学者，他们退居引导、辅助的地位，成为学生学习活动的组织者和促进者。所以，道德学习与道德教育相比，“前者是为学生设计的，以学生的发展为本，后者是为教师设计的，是以成人的世界和社会的要求为本；前者注重主体性的发挥，是学生的主动行为，后者体现社会的意志或成人的意志，带有一定的强制性；前者是为丰富现在学生心灵的需要，后者是为转变现在学生心灵的需要。”[5]“所以，从‘教’的研究转向对‘学’的研究，决不是简单的称谓上的、形式上的变化，它还意味着深刻的教育价值观的转变――以往的道德教育是以教来塑造学、让学适应教，而现在的道德教育是要以学引领教、让教适应学；‘教’强调的是外在控制，‘学’则强调内在的激发。因此，对道德学习问题的研究，将有助于拒斥‘非人化’的教育，真正实现道德教育的人本化理念。”[6]
其次，道德学习有助于化解道德教育中存在的一对基本矛盾，即专长的道德教育在课堂上时空的有限性与日趋复杂和多元的生活世界要求。学校中的道德教育课能保证学生道德知识获得的连续性、系统性，训练学生的道德判断、道德推理等逻辑思维能力，但情感教不来，能教的只能是关于情感的知识，良好的道德习惯更不是通过教而养成的。道德有时就是一种感悟，感悟是在人的活动中产生的，对道德认识的深化、道德情感的丰富、道德习惯的养成往往是在生活中无数次的体验、感悟、践行的结果。另外，“无论是哪个层级的学校教育，专门的道德教育课授课时数至多只占总课时数的5%。学校的层级越高，知性教育对德性教育在教育时间上的挤压越重；而学生随着年龄和阅历的增长，接触到的道德现象越丰富与多质。只有借助道德学习的生活化、开放性、终身化，我们才能看到解决这一难题的充分希望。”[7]所以，只有在生活中不断的进行道德学习才能化解专长的道德教育在课堂上时空的有限性与日趋复杂和多元的生活世界要求的矛盾。
综上所述，道德教育应从道德学习出发而最后又以道德学习为归宿，以达到“教是为了不教”最高境界。因此，我们应当以道德学习为根基进行道德教育。
三、以道德学习为根基进行道德教育的原则
1．主体性原则
所谓主体性，就是学习者作为主体的规定性，包括自主性、能动性和超越性。道德学习是学习者不断进行品德建构的过程。道德品格的建构不是强迫的，也不是自发进行的，必须是学习者自觉、自愿的。离开了学习者积极性、主动性的充分发挥，就难于深化外在的知识与信息，难以体悟道德情景获得丰富的道德经验，也就难于完成对道德品格有效的建构。因此贯彻道德教育的主体性原则，要强调学习者在道德学习过程中的主体地位，突出学习者的自由选择和自主学习，反对简单的“灌输”或“外塑”。道德学习的意义在于尊重、培养和发展人的主体意识。道德学习主体性的发挥是道德学习得以实现的前提和条件。所以，贯彻主体性原则，是道德教育必要的也是首要的原则。贯彻主体性原则要求教育者充分尊重受教育者的人格尊严，尽可能地了解学习者的心理状况和实际需要，了解学习者道德学习的特点与机制，充分调动学习者进行人际交往和社会实践的兴趣。简言之，就是要力求调动学习者进行道德反思、道德判断和道德行动的内在自觉性，否则，真正意义上的道德学习、道德发展就无从谈起，教师就无法对学生实施真正有效的道德上的影响。
2.情境性原则
对道德规范的学习是离不开一定情境的，因为道德规范是在一定情境下人与人之间直接或间接交往的过程中形成的规范，它不同于理性的抽象知识，道德规范具有情境性。贯彻道德教育的情境性原则，要触及学习者的内心世界，首先要通过打动情感获得一定的情境感受。情境感受是通过创设特定的情境直接刺激感觉器官，激发道德情感，产生觉知体悟的一种学习方式，其核心是创设道德情境，引导道德体悟。道德体悟要从感受开始，在课堂上首先要打开学生的各种感官通道，为视觉、听觉、嗅觉、触觉、运动觉提供全方面的感受机会，同时还要设法使感受变得丰富、强烈与深刻，然后才会有自己特定的道德体悟与理解。情境只是一个场域，任何的情境都是特定事件、问题发生的情境、背景或环境。情境学习必须以解决学生在现实生活中遇到的道德问题为目标，反映道德生活的冲突与矛盾。情境有多种分类，包括艺术情境、人为情境与现实情境等。艺术情境主要指借助多种艺术手段，如绘画、音乐、照片、录像、电影、尤其是多媒体等构建一种有感染力的学习氛围。通过利用多媒体技术等营造虚拟情境，利用情境的感染性与浸透性，辅助道德规范的学习。人为情境指教育者按照特定目的与意图通过模拟真实生活的仿真性演习活动而创设的道德教育场域。对于学习者难以身临其境去直接体验的经验，向学习者提供生活素材，可以通过情景模拟与角色扮演，组织学习者实施。如有关家庭生活的游戏、以爱护自然为主题的短剧等，通过模拟学习求助与自护技能，学习各种社会交往技能等。现实情境指以真实生活经历为背景的学习活动，是学生生活中所面临的、所困惑的道德冲突。教师可以提供身边的案例，进行讨论；也可以进行角色模拟表演，把身边的道德冲突形象化、典型化；还可以通过典型人物的现身说法，通过参与辩论与讨论等方式进行。
3.生活性原则
道德既来源于生活又是生活的一部分。道德与生活的休戚相关是道德学习生活论的理论基础。道德学习的生活性原则要求道德学习赋予生活的意义，内容贴近生活。同时又要求道德学习要植根于生活之中，直面生活的问题和困境，而不是远离生活，在知识的“真空”中进行。贯彻生活性教育原则，一方面是道德教育走向生活，即通过积极地创设一定的生活情境，把道德教育放在真实的生活环境中，而不是仅放在课堂上、停在书本中，应让道德教育走出课堂、走出书本，走向校园生活、社会生活，通过社会生活来提升学习者的道德水平；另一方面是让生活走向道德教育，即应设法把社会生活引入学校、引入课堂，通过喜闻乐见的方式，直面社会生活中的问题，让学生尝试与经历社会生活中的某些实践，至少是把道德观念的培养、道德规范的传递和实际的社会生活情形结合起来，不能再像以往那样一味地进行道德教条的传输。另外，贯彻生活性原则，还要注意密切保持家庭、学校和社会的共同合作，为学生的课外、校外生活创设一个道德的场景。
4.实践性原则
道德教育的实践性原则是由道德学习的实践――建构性决定的，即道德品格的建构是通过现实的人际交往中、感性的实践活动来完成的，只有通过实践才能扩展、容纳、整合完整的道德经验。在道德实践活动中，学习者不断克服心理冲突、化解困惑、战胜自我、完善自我，使潜在的道德能力向现实的道德能力转化，从而拓展了道德践行力，把潜在的德性不断生发，提升了道德境界。所以，离开了道德活动，离开了道德践履，主体的道德人格就难以成功构建，教育者必须引导、支持、帮助学习者主动参与各种活动，在践行中实现道德人格的自主建构。贯彻道德教育的实践性原则，首先，要彻底的反思道德教育的“知识化”弊端，使道德教育的重心由重道德知识的传授转向道德知行的统合，在思想上充分认识到道德实践之于道德教育的重要性与必要性；其次，要积极推进学校道德教育课程的改革，做到课程实践化与活动化、实践课程化与活动课程化，把活动课程、实践课程作为道德教育的主导性课程；再次，要尽可能地给学生创造提供道德实践的机会与场合，鼓励学生在校园、家庭、在社会上积极地进行道德实践；最后，对道德教育的评定，要把能否进行积极的道德践行、在日常生活中的行为表现，而不是道德知识掌握的多少作为考核与评定学生道德水平最重要的标志。
5.终身性原则
道德发展与成长是道德经验的不断积累和改造、是持续不断的建构过程且这一过程没有终点，所以道德学习是终身的道德学习。贯彻终身性原则，一方面建立终身道德学习的教学机制，形成终身道德学习的良好氛围。这要求教师树立终身道德学习的观念，强化以生为本的教学理念，加强师生间的对话与交往。另一方面，建立终身道德学习的互动机制，实现学校、家庭和社会道德教育的有机结合。这要做到发挥学校道德教育的主导作用，重视家庭道德教育的基础作用，注重社会道德教育的影响作用。
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论道德范文4
德育，也称道德教育，重在养成道德信念，形成道德行为的习惯。宽泛地说，全部人生都是德育的阵地。狭义的德育是指学校的道德教育，学生在教师的指导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处事准则、行为规范相互作用，经过自己的感受、判断、体验，从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育[1]280。其中，道德典范可以把道德观点和行为具体化、形象化，产生一种感染力和影响力，有效促进德育。但康德对道德典范的伦理价值提出了批评，实在是有悖于我们的常识。在这里，从学校德育角度，结合康德的伦理学对道德典范进行先验分析，考察道德典范在大学生思想政治课中的伦理价值与作用。
一、中西德育观之别：西学中用
我国教育向来重视德育，黄济认为：中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位[2]。例如，儒家经典《论语》就是一本孔子和弟子们的对话录，其中大部分内容涉及道德教育内容。再如，《大学》开篇就说：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。文治武功同样突出的王阳明认为“古之教者，教以人伦……今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务”[3]。概言之，中国传统教育一直强调政治、伦理、教育的三位一体，具有强烈的道德色彩。
西方教育不是一种伦理本位教育，德育和智育、美育、体育等是并列的。黄济认为，西方道德教育主要有理性主义、功利主义、实用主义、存在主义几种思潮。其中，背后的支撑是唯理论和经验论的分殊。理性主义属于唯理论，功利主义偏向于经验论，实用主义旨在调和唯理论和经验论，而存在主义过于强调个人自由，偏向非理性主义。理性主义道德观注重道德自律，功利主义道德观强调他律。这和中国哲学中“义”和“利”的分殊是基本一致的。
中西德育定位的差异源自其哲学思维方式的不同，中国哲学主要思考的对象是人，这个人指的是社会的人，“人的现实本质是一切社会关系的总和”[4]。其核心是人和人之间的关系，即社会秩序，这其中大部分涉及伦理道德。反之，西方哲学的思考对象在于物，核心问题有两个，一个是人和物之间的统一关系，通常叫认识论；另一个是物的本源的探讨，通常叫本体论。进一步而言，中国伦理，特别是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有关，强调伦常感情、情理协调，这是以世俗生活为本的体系；反观西方伦理，诸如柏拉图、康德，尤其是基于基督教义的体系，则强调高于人世间的关系、律令和规则，注重理性和感性的分离，甚至是理性控制感性。因而，中西伦理差异在于，一个强调情（欲）理交融，一个强调情（欲）理差别[5]86。
两种哲学传统的差异性，显示其有互补性的可能。我国现代教育立足于中华文明传统，重视伦理的教育，但很少对道德模范的伦理价值进行形而上学的思考以及严谨的逻辑论证，这是我们的一大缺憾。西方人重视理性分析和论证，对道德模范进行过系统的思考和分析，诸如康德的学说，对我们的德育工作具有很好的启示意义。
二、道德典范具有伦理价值吗
康德哲学是西方哲学的一颗明珠。他认为，道德模范的作用远没有想象中那么高，其伦理价值是存疑的。这种观点对于盲目推崇道德榜样的行为，无疑是一剂清醒剂。其观点概括为如下几个方面。
首先，道德典范的正面作用仅在于经验层面，没有上升到形而上学层面。“好的样板（示范性的转变）不应当充当典范，而只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明。”[6]也就是说，榜样只有对道德原则进行证实的作用，并不能确立道德准则。例证只能起鼓舞作用，把道德律先天规定的东西用经验的方式表达出来，变成可看得见、摸得着的东西，以此增强道德信念。但是，确立准则的应当是理念，即形而上的道德自律，而不是经验现实中的道德榜样，因而道德典范没有什么伦理价值。
其次，道德典范通常没有现实的可行性，哪怕是至善的化身――耶稣。即使耶稣“把这些人从永恒的堕落中拯救出来，这样的思想必然会引起我们的心灵对他的赞叹、爱和感激……但是，他自身却不会是作为可供效仿的榜样，因而也不会是作为一种对我们来说如此纯洁的、高尚的、道德上的善之可行性和可达到性的证明。”[7]因为至善的概念来自于理性所先天设定的道德完满性概念。一方面，完满性是个超验的东西，超验的东西不在经验范围之内，不具备认识论价值，因而，没有可效仿性。另一方面，康德意义上的上帝，属于道德神学的范畴，道德推导出神学，而非由神学推导出道德，至善化身耶稣是道德理论的结果，而非促进道德的原因，因而，没有现实的可行性。
再次，道德典范有时候反倒具有消极作用。“对于道德，没有什么比举例说明更为有害的了。因为，任何举出的例证其本身在事前就须对照道德原则来加以检查，看它是否值得当作原始例证，也就是当作榜样它并不增加道德概念的分量。”[8]此处表达了两个观点，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者对道德典范的反感。其次，道德原则是道德榜样的前提条件，没有道德原则在先，根本不能提出合适的道德例子。道德典范并不具有促进道德概念的力量是因为道德原则属于理念，是先天的，而道德典范属于经验，是后天的，后天经验的东西在理论上当然不能促进理性理念。
最后，道德的力量是由内至外，而非由外至内。换言之，道德动机不是来自于外，即榜样的作用，而是来自于内，即内在的道德动机，也称之为道德义务概念。“为儿童树立一些行动作为高尚、慷慨和值得赞扬的模范，以为通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感，这完全是适得其反”[9]213。因为儿童还没有明确的道德原则，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感来唤起其道德义务，没什么作用，因为，“原理必须被建立在概念上，在一切别的基础上只能造成一些暂时的冲动，它们不能使人格获得任何的道德价值……”[9]213更为严重的是，感性冲动往往是易变的，一旦道德原理建立在感性经验上面，极有可能使得道德标准变成模棱两可。
三、对道德典范的先验分析
那么康德何以会提出这种看似违反直觉的观点？这跟康德的元伦理学或形式伦理学立场有关。
首先，形式伦理学不在经验讨论范围中。形式伦理学独立于经验，讨论普遍的、必然的道德规律，超越具体的历史条件和族群，适合于全人类。其基本道德法则为“要这样行动，使得你的意志准则任何时候都能同时被看作一个普遍的立法原则”[9]39。这个法则之所以具有普遍性，是它立足于理性的逻辑的一致标准，而不是借助于经验而有效。相对而言，经验的东西都是特殊的、具体的东西，往往难以具备普遍性，强行对之进行归纳，由于“休谟问题”的阻碍[10]，其可靠性也是存疑的。康德以绝对律令的先验形式突出了理性主宰、统治、支配人的感性作为、活动、欲望、本能这一道德行为的特征[5]66。在形式伦理学体系内，道德典范是经验个例，不具备普遍必然性，因而没有重要性。
其次，具有伦理价值的是道德法则或道德律。道德律令必须具有四个特征，（1）不能借助于经验的感受性，感受性没有普遍性。（2）进一步而言，一切经验（质料的而非形式的）原则最终可追溯到感受性上。（3）道德法则只能是形式的（先天的），而不能质料的（或经验的），这样方可达到一种普遍性。（4）形式的法则出自自由意志的德性，这实质上是一种自律，与之对应，幸福原则求助经验，是一种他律。“幸福原则……永远也不能充当意志法则的那样一些准则……因为，对这种幸福来说，它的知识是基于纯粹经验素材上的，因为这方面每个判断都极其依赖于每个人自己的意见，加之这意见本身又还是极易变化的。”[9]48因而，道德典范会指向一种感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一种自爱或幸福准则，不符合伦理法则的要求（3）和（4）这两条。
最后，形式道德律的前提是先验自由。自由概念是批判哲学的拱顶石，自由构成了理性人的德性基础，也是伦理价值的基石。自由分为两个方面，消极的自由指的是独立于经验因果链条，积极的自由是一种自由意志或者自律。自律适应于经验意义上的人吗？答案是：不适应。具有自律的人不是针对思辨理性来说，而是针对实践理性来说，对应于思辨理性是现象的人，而实践理性是本体（智性）的人。康德揭示了人之为人在于具有“自由意志”，其“伦理本体”地位远在任何个体感性幸福、功绩和事业之上。具体到道德典范，其伦理价值取决于自律的意志，而非意志的结果，因而其伦理价值不是依据其效应或结果，而是依据自律的动机。自由概念推导义务概念，义务概念推导动机概念，动机概念推导德性概念，所以，以道德典范来谈德性无异于缘木求鱼。
四、重新定位道德典范的德育功能
康德侧重于从道德动机来讨论德性行为，这种观点往往被称之为道德动机论。与之相反，功利主义则善于从道德行为的后果来谈德性行为，又被称之为道德效果论。道德典范更适合于效果论而非动机论，那么如何调和动机论与道德典范的冲突？回答这个问题之前要分析大学生道德心理发展状况。
依据道德心理学理论，道德心理发展有三个要素：道德认识、道德情感和道德行为。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德认知在德育中占有重要的地位。起源于皮亚杰发生学认识论，并由柯尔伯格加以完善的道德认知理论认为，青少年在后习俗水平阶段，也就是第6阶段，已经能够以普遍的伦理原则为定向，可以根据良心做出相应的行为[1]293。以此类推，作为已经成年的大学生，完全具备接受抽象形式思维的道德认知能力，更容易接受普遍必然的伦理原则。由这个道德心理事实，我们可以对大学生德育中的道德典范的价值做出如下评价。
第一，依据大学生道德认知状态，大学生具有接受抽象伦理原则的认知条件，进行道德认知教育的条件是十分成熟的。所以，可加强对大学生进行康德的形式伦理学的理论教育，一方面可以锻炼大学生的形而上学思辨能力，另一方面可以树立一种客观、全面的伦理价值体系。这在当代功利主义价值观大行其道的教育环境中尤为重要。
论道德范文5
关键词：道德境界；美德；道德实践；道德教育
中图分类号：B82-02 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）01-0046-02
当今世界，随着经济全球化的发展，人与人、国家与国家之间的交往越来越密切，无论是愿意还是被迫，这种全球化的趋势使人们不得不交往，这种交往随着全球化的深入亦变得越来越复杂。而在这种交往中，人与人之间的道德亦变得复杂，尤其在我国高速发展的市场经济的今天，人们呼唤一种适应当前形势的道德体系。目前，在我国长期处于社会转型期阶段，提供给人们一套完整的道德体系还为时尚早，但是，我们可以根据以往社会主义道德建设中的得失，构建一种可以让大家实践的道德标准，因为任何道德都必须实践，停留在信仰上的道德是不能适应当前社会需要的。这就是道德的三种境界的划分，这种划分能让道德实践成为真正的群体协调互助的手段，同时，这种划分对我们的道德教育也提供了更加切实可行的方法。
一
第一种境界可以称为遵守社会道德规则的境界，它表现为禁止某些行为的标准，例如，不许偷盗，不许侮辱他人，不许赌博等等。遵守这些规则，行为并不是善的，而不遵守这些规则，行为则一定是恶的，因为在判断善恶之前，行为的动机是非常重要的，如果遵守不许偷盗的规则是出于害怕坐牢，而不是出于“己所不欲，勿施于人”的思想指导，这种不偷盗的行为是不能判断为“善”的。在此，我们可以看到道德行为不能简单地用善、恶进行判断，即非善即恶，非恶即善，道德行为包括不做被禁止的行为。这种境界在现实生活中很容易被人忽视，它是构成社会道德的重要环节，是保证社会健康存在的关键，大多数人都有这种境界，即遵守不偷盗、不乱杀人、不赌博等等行为规则。这些被禁止的行为是最严重危及社会稳定和危害社会生活的行为，而有些人不以为然，以较高的圣人道德修养标准要求大多数人，一方面造成圣人道德的泛化而无法指导道德实践，另一方面造成较低级的社会道德被漠视。“高不成，低不就”不利于整体道德水平的提升，第一种境界是其他更高一级道德的基础，它不应被忽视，是每个人都必须做的。
第二种境界要求做出与被禁止的行为相反行为的境界，例如禁止撒谎要求诚实，禁止欺负弱小要求见义勇为，等等。这种境界属于较高层次的阶段，一个人在不做被禁止的行为时，还要做道德行为，家庭伦理和公共道德基本上归于此类。这种境界在现实生活中只有部分人能够达到，要达到这种境界既需要个人的道德修养，又需要道德教育以及社会的全面进步（政治、经济、艺术等等），构建和谐社会离不开第二种境界的不断完善。在实际生活中，我们很多人都做到不撒谎，但要做到诚实则是一件很难的事情，不撒谎可能是出于害怕父母责骂，失去朋友，做到诚实则需要个人的内省，并且不断地进行道德实践，从而形成一种诚实的习惯，因此第二种境界相对于第一种境界来说更难达到。可能有些人认为达到第一种境界就可以了，第二种境界有什么用呢？的确，这种境界不一定对你有什么用（过快乐、幸福的生活），但是没有第二境界的修为提升，你的生活不可能是快乐、幸福的。
第三种道德境界是鼓励性质的理想道德境界，高尚的行为是理想道德的特征，这种境界比第一、二种境界更高。在现实生活中，只有极少部分人能达到，可以称之为“英雄道德”、“圣人道德”，如奉献、博爱、助人为乐、大公无私等等。之所以说它是鼓励性质，是因为这种性质的道德不是道德行为的具体标准，人们没有直接的义务从事该行为，相当于我们平时讲的“有了更好，没有也不是坏事”。
二
三种境界一级比一级高，第一种禁止邪恶，第二种禁止邪恶鼓励向善，第三种是最高的善的愿望。对这三种境界的不同理解，将会对道德行为产生积极或消极的影响。首先，在日常生活中，我们忽视了除恶（禁止邪恶）的积极性，容易造成“小事不值一提”的心态。实际上，在我国传统中关于“善”和“恶”的思想中包含两个需要我们重新考察的观念，一个是有关善恶对立的问题，一个是除恶的问题。在宋明理学家的“存天理灭人欲”，“不是天理就是人欲”的思想中，善恶是水火不容的，而实际上不善不必然是恶，有些行为所涉及的不是善（道德义务）的问题，很多行为属于“非道德”的行为，而不是“不道德”或“道德”的行为，在为恶和行善之间有很大的“非善非恶”空间。另外，“为善”的环节中没有包括“去恶”的因素，因此，当提到为善或做善事时，人们会直接想到“仁慈”直接给别人带来帮助。但实际上，消除不义和帮助人们解除痛苦是社会生活中最基本的道德要求，少了这一环节，人们就会对别人的痛苦漠不关心，对损害社会共同利益的行为容易等闲视之。因此，第一种境界在社会生活中具有重要意义，它属于社会道德的范畴，没有这种境界，社会将不可能存在。其次，第二种除恶为善的境界是在第一种境界的基础上才能实现的。例如：不说谎要诚实只能在不说谎的基础上才能达到，道德实践者只有理解和实践了不说谎才能做到诚实。如果说第一种境界体现的是一种命令的话，那么第二种境界则属于道德义务。道德义务源自人的内心和理性，它是绝对命令，善行为就是以内在的人格为目的的行为。①这两种境界中的原则都属于美德的范畴，美德指的是一些道德品质诚实和追求实现某些价值的能力（如做事有效率）。可以把美德分为为道德美德和非道德美德。③直接体现道德目标或者说只要这种美德是构成道德标准的，即形成道德义务，就属于道德美德，其他是非道德美德，履行道德义务的时候常常需要非道德美德。例如有知识是非道德美德，如果没有关于道德情景的知识和其他知识，就难以分析道德处境，不知道自己应该履行什么样的道德义务即道德美德。第二种境界的除恶为善属于道德美德，这种道德美德在我们的道德教育中经常提到，由于是一种道德义务，所以道德美德具有普遍性，即任何一个正常的、理性的人都应该遵守。然而，在实际生活中，这种普遍道德经常遭遇实际上的实践困难，例如：一个人爱岗敬业，但他的上级，他是应忠于他的领导，还是为了集体利益去揭发呢？而一般情况，很多人都视而不见，忠于领导。在中国儒家文化传统中，孔子和孟子都重视普遍道德标准。但是，后来儒家比较矛盾的地方在于，一方面强调要有严格的普遍标准如“仁”、“义”，即所谓“好仁者无以尚之”，“君子义以为上”。儒家认为仁义道德既具有内在价值又具有外在价值，内在价值表现为其是人之所以为人的标准，“仁者也，人也”；就外在价值而言仁义道德对整个人生、文化、社会都具有功用和意义。另一方面又将特殊身份性的伦理规范化看得比任何普遍标准更有效，例如儒家推崇的忠和孝，都是针对身份性伦理的。这些带身份性的特殊道德规范不能比人人平等意义上的标准优先，否则，社会普遍道德标准将因特殊化而遭到破坏。因此，第二种境界的普遍道德标准与其他特殊道德标准相比具有优先性，否则，公平、正义、生命权、财产权将会被践踏。最后，第三种最高的善的愿望的境界具有鼓励性质，诸如：奉献、大公无私等等，它更多表现的是一种个人追求的道德理想。这种境界只有极少数人能做到，我们现实生活中有很多人都有追求这种境界的理想，如果实现了那更好，没有实现也不是坏事。在我国宋明理学中，对个人道德理想追求十分推崇，并将这种追求泛化，如“饿死事小，失节事大”。因此，第三种境界必须设定一个界限，即个人终极关怀的意义上，也就是说，无论一个人是否追求精神高尚，都可以把这种追求视为一种伦理艺术化的信念，是在一种自我感悟的境界中满足精神愉悦和信念寄托，它也可以是宗教性的参禅悟道的情感，或者是一种艺术上的追求完美的精神。但是如果把这种理想性的个人道理理想追求作为道德的普遍标准追求，那么，不符合这种标准的东西就是不善的或者是邪恶的，这显然对那些达到第二种境界的人是不公平的，这会带来泛道德主义的结果。第三种境界只能鼓励，而不是命令，不是道德义务。
三
当前，我国正在大力加强社会主义荣辱观建设，这说明我们已经意识到为人们提供一种合适的道德观念的重要性，社会各媒体也对此作了大量的宣传报道，并树立了一些榜样人物。宣传教育、榜样教育、集体学习这些方式都是道德教育必要和有效的方法。但是，仅仅通过这些方式还是不够的，或者说这些方式还存在许多问题。除了这些方式之外，更重要的是在道德教育中教给人们一些道德智慧，让人们具备一些自我判断、修养提高的能力，而这必须建立在教育者本身具备这个能力的基础上。教育者在道德教育中应该认识到道德的三种境界。首先，应认识到三种境界不能混为一谈，而应分门别类，根据不同的对象因材施教。其次，第一种境界具有优先性，虽然是一种非道德美德，但它是第二、三境界的基础，应给予足够的重视。再次，第二种境界的普遍道德标准与任何特殊道德标准相比具有优先性，应充分认识这一点；最后，应认识到第三种境界是个人的道德理想，不能将此作为普通道德标准与第二种境界混为一谈，或者认为这种道德理想就是社会道德的基础而否定第一种境界的基础作用。以上几点是我们道德建设中出现的问题，教育者应该保持清醒的头脑，才能在道德教育中避免犯错。
我国传统文化有着浓厚的道德文化色彩，悠久的道德文化可以给我们的道德教育提供丰富的资源。但是，在道德教育中必须警惕两点：第一，道德是人们社会生活的必要手段而不是所有手段，人们还要受情感、心理等等支配，因此，在道德教育中不要夸大道德教育的作用。第二，道德教育是培养道德美德的必要手段，而不是充分手段，而且这种必要的手段还应该讲究方式才有效；相反，如果人们忽略了相应的社会条件，就会使人们对教育失去信心。当我们明白道德的培养有时需要采取非道德（第一种境界）的手段，我们就会在道德建设方面拓宽视野，让所有人来负起责任，采取多种手段，道德教育的效果将更加显著。
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参考文献：
〔1〕戴茂堂.西方伦理学[M].武汉：湖北人民出版社，2002.
〔2〕陈少峰.伦理学的意蕴[M].北京：中国人民大学出版社，2000.
论道德范文6
随着经济的发展，有的人受利益的驱使，干了违法，违背道德的事情。可乐中有杀虫剂，菜中有农药，食品中有防腐剂和苏丹红，甚至连与人生死相连的药品，也被人利用，换成了假药。
多少人因错买了假农药而一年的心血颗粒无收；多少人因错吃假药而危在旦夕；多少人因被人诈骗而穷家荡产！电视上的广告一个接一个，可是又有多少广告可信呢？每当每年的三月十五日，又有多少广告被揭发！几乎所有的广告都带有虚假宣传！一口普通的锅平日里卖十几元，可是一上电视就成了不粘锅，无油烟锅，不糊锅，身价也从原来的十几元猛增到了六百多元！现在谁有能说什么是健康的呢？人们越来越吃也不敢吃，买也不敢买，相投资也不敢投了。
所以我们应树立好“道德观”与“价值观”。我们不骗人也能满足自己的经济心。
