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初一写事作文范文1
1.找准作文中记叙描写的重点。
2. 在确立文章中心的基础上升华主题。
教学过程：
一、 导入题解
三国演义中有刘关张的“桃园三结义”，写作时也有三个“好兄弟”，能帮我们把作文写
得更生动，他们就是作文的三种表达方式：记叙、描写、议论。今天我们学习怎样把它们很好地用到作文当中，去写好一件事，特别是把事件中最触动自己心灵的东西写出来，实现作者与读者的心灵交换，让你的作文充满打动读者的力量。
二、 原题回放
《走一步，再走一步》写的是“我”童年时一次脱险的经历，最触动我心灵的是父亲“走一步，再走一步”的人生哲理；《散步》记叙的是全家的一次散步，最触动我心灵的是家人意见不同时“我”的重要性；《冬夜的灯光》记叙的是“我”的一次出诊经历，最触动我的是出诊路上寒夜里引导“我”的灯光。写一件事，关键是把最触动自己的因素写细腻，写深刻，请你试着写自己经历过的一件事，努力把触动自己的情节、细节或者感悟写好，表达自己的真实感受。
要求：写记叙文，运用记叙、描写、议论的表达方式；题目自拟，尽量表达写作的重点；不少于500字。
针对作文要求，很多同学选取了一件事情来写，来龙去脉基本能交代清楚，但是大部分同学的作文没有充分地表达出灵魂深处的感受，写得还不够生动细腻，更谈不上深刻，比如大家手中的这篇文章《捉蚂蚱》，选材很好，但是在记叙、描写、议论上还存在许多遗憾。希望通过这节课的学习，我们能够很好地修改一下这篇作文。
三、 课文领路
展示《走一步，再走一步》原文片段，问题设置：文章为了表现自己感悟到的人生哲
理，可以重点写爬下悬崖的过程，作者却为什么屡次强调“我”“恐惧、害怕”的心理？
时间一分一秒地过去，暮色开始四合。在一片寂静中，我伏在岩石上，恐惧和疲乏使我全身麻木，不能动弹。
预设答案：“我”越是恐惧害怕，下不来悬崖，对爸爸的“走一步，再走一步”的引导领悟就越发深刻，用心理描写为下铺垫。可见，记叙描写的重点都是为表达议论做准备。
表达文章的中心，要与记叙的事情紧密结合。
比如《散步》，作者由一件小事开篇，结尾写道：
我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。
本来是背着一老一少，在作者眼里怎么变成了“整个世界”？这个结尾给了你怎样的启发？
虚写，用象征表现了作为中年人肩负整个家庭、整个社会的重大责任感、使命感，背着老人、背着孩子，幸福地走着。这句话很好地升华了文章主题，可谓神来之笔。
试试你会给《捉蚂蚱》这篇作文改个结尾吗？
四、达标拓展
题目好比文章的眼睛，怎样给文章起个好题目呢？既要简洁明白，又要突出中心。比如《走一步，再走一步》，用“我”感悟到的哲理当题目，而不仅仅写一次冒险脱险的经历；《冬夜的灯光》不是用“一次出诊”做题目，而是选取 最温暖“我”的心灵的“灯光”做题目，快去试试吧，给你的文章起个好题目，擦亮文章的眼睛。学生思考，修改交流。
五、小结
记一件事，找准记叙描写的重点，把这个重点写丰满了，文章自然充满打动人心的力量。
附：作文《捉蚂蚱》片断与升格
有一年秋天，我和奶奶还有杜亚琪去了田里收割玉米。
到了田野，只见到处一片金黄。这时，收割机正好到了我们的地里。奶奶去帮忙了，我闲得没事，就想到割过的地里走走。到了地里，只见有一个绿色的东西忽然从我眼前跳过，我当时很疑惑，心想：这是什么东西呢？于是，我为了能搞清心中的疑惑，开始趴到地上，进行了“地毯式”搜索。
我慢慢地移动身体，仔细地盯着地面不放，生怕放过一个生物。这时，我忽然看到了一个活动的东西，以为找到了心中的疑惑，可一看，原来是只蜘蛛啊！蜘蛛不会跳，自然不是我要找的东西啦。之后我看到了又一个绿色的东西从我眼前跳过，是蚂蚱！我高兴极了！立刻来了劲儿，一下子捉住了它。升格修改：我小心翼翼地慢慢挪动身体，微微俯下身，那个调皮的小蚂蚱神气十足故意也往前爬了一点，正当我准备出击捉住它的时候，这个小家伙却灵活地一跳，反倒把我吓了一大跳。它得意洋洋地回头“瞥”了我一眼，嘿！向我挑战呢！
初一写事作文范文2
论文摘要：读、写是语文教学的灵魂，在实施素质教育的今天，要想提高学生作文能力，就必须在读写上下功夫，让学生在读中汲取营养，在写中发挥能力。当前初中学生语文写作中普遍存在着惧怕写作、写作内容贫乏等问题，而导致学生害怕写作、写作能力难以提高的主要原因在于教学中教师、学生普遍未能真正关注阅读与写作的关系，往往将阅读与写作割裂 。
语文作为一门交际性很强的学科，其口头表达和书面表达都十分重要。笔者在农村中学十余年的语文教学实践中，尝试以“以读促写”的作文教学方法作为切入点，注重通过阅读来激发学生的写作兴趣、为写作素材加码、提高学生感悟生活的能力。基于此，笔者在教学实践过程中，作了以下的探索和尝试。
一、激发阅读兴趣
从“读”入手，在学生的作文领域落实新课标精神，渗透新课程理念，以激发学生学习语文的兴趣，使学生在作文中体验愉悦。
1.喜爱范文，熟悉范文，正是学生阅读的起始。让学生在作文园地里精心采撷，把自己喜爱的、可借鉴的作文编成集子，变为自己的作文集。一是多方面、多角度地搜集，即从报刊上裁剪下来，从学校、老师、同学那里转抄过来；二是规定一定的时间阅读、筛选，这个阅读的阶段正是学生潜入海底寻觅珍宝的过程，也是激发阅读兴趣的过程。
2.让学生品尝成功的快乐。教师应该把奖励当作培养学生阅读兴趣的催化剂。部分学生对讲故事如痴如醉，教师要积极组织学生召开故事会，让学生大量的讲故事，对讲故事的同学给予表扬或鼓励，要想在课堂上讲出生动有趣的故事，就必须在课后认真阅读，这就调动了学生的阅读兴趣。对于大多数的同学来说，他们一次又一次地写出的习作，挑选出几篇写得较好的加以赞赏。学生把作文写出来给同学、老师看，或贴在作文栏内展览，使其有一种成功的喜悦，这就激发了学生的阅读、写作兴趣。
二、培养积累能力 以读促写
1.从生活中采集作文的原始材料。
整天把学生观在教室里面，学生无事可写，教师也感到无题可写。因此，要通过各种途径引导学生深入生活，采集素材。一是要注重学生亲自去“干”，如野炊、郊游，参加文体活动。二是要带领学生到现场去“看”，看时圆时缺的月亮，东升西落的太阳，电闪雷鸣的夏夜，白雪皑皑的大地，万木峥嵘的群山，热闹非凡的市景，安适静谧的公园，小巧玲珑的玩具……
2.将自己的所见、所闻、所感记录下来。
学生进入初中以后，就可要求每人准备一个积累本，分两大类积累素材。第一类专记自己的，总题目为《随记》；第二类专记他人的，总题目可编为《大海拾贝》。这类记不要求学生写完整的短文，只要记下时间、地点、人物、事件等要点。定期检查、交换浏览，这小小的素材仓库里，东西积累多了，写作文时就可以信手拈来，得心应手了。
3.应多读、多诵好文章。
要想作文写得好，脑中就必须储存足够数量的词汇和范文，厚积才能得心应手地薄发。有道是“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”。叶圣陶说：“让学生吟诵，要使他们看着是一种享受，而不看着是一种负担，一遍一遍读来入调，一遍一遍地体会观察，就是要培养学生背诵的兴趣，让他们不再感动是‘要我背诵，而是真正渴望我要背诵’。”教育专家张田若先生也多次呼吁：“应该让学生多读、多诵好文章”。
4、让学生养成要勤于思考的好习惯。阅读时要仔细思考，遇到疑难问题要思考。思考不出来就要查资料，或请教别人。只有勤于思考才能开发智力，才能有所收获。必须让学生明确这一点。
5.让学生养成通过抓文题、抓关键句来把握文章中心的好习惯。例如：读《你是我的辞典》，从剖析文题人手，理清了文章的双线结构（一条是明线：父亲以我为师，学习语言；一条是暗线：我以父亲为师，学习真正的、活生生的、强有力的语言），进而体会作者构思的独具匠心。在此基础上，只要教师稍加点拨，疑难问题便迎刃而解了。
6.借助教材里优秀篇章的写作方法、技巧，大胆地进行仿写。如《杨修之死》的倒叙 ，《孟子》的类比 , 《陋室铭》的卒章显志，《爱莲说》的托物言志，《浪之歌》《天上的街市》的联想和想象，《列夫?托尔斯泰》《福楼拜家的星期天》的描写，《江城子?密州出猎》《三峡》的雄奇豪放，《醉花阴》的深沉婉约，《孔乙己》的以大见小等都可以作为学生写作的范本。平时阅读教学中，让学生有意识地去关注文章的技巧、方法，并让学生学会迁移，让自己的文章有法可依。在阅读教学中渗透、点拨学生，教材中的那些写法、素材是可以借鉴、模仿的，这样就能开掘教材的源头活水，使得语文教学与作文练习形成一个有机整体，统筹兼顾，收到事半功倍的效果。经过几年的教学摸索，梳理课文，挖掘课文中的写作素材，一定程度上能突破作文教学中无话可说这一瓶颈问题。
7.阅读经典名篇，丰富写作素材
阅读课本中名著选段或全文，带动对课文更深入的思考。语文课本选取的大部分是文质兼美的文章，然而光凭课文中所学，学生的知识面还不够宽。扩大学生的阅读视野、提升学生人文素养，把课堂与课外阅读联系起来，如：学了《从百草园到三味书屋》要求学生去读鲁迅的《故乡》《风筝》，学习朱自清的《背影》一文要求学生阅读《荷塘月色》、《绿》等朱自清的其他散文。其作用是可以拓宽学生的阅读视野，增强学生理解的深度和广度，达到举一反三、触类旁通、温故而知新的效果。为写作的仓库储备材料，以达到厚积而薄发。
总之，以读促写是语文教学中必不可少的基本任务，要求小说写出有创新的文章，就必须从小养成爱好读书的习惯，只要对阅读产生浓厚的兴趣，培养积累的能力，写文章就会得心应手了。
参考资料：
[1]上海教育委员会家学研究室编.《语文学科教学基本要求》.华东师范大学出版社
[2]《叶圣陶语文教育论文集》.天津教育出版社.1988年版
[3]张志公.《传统语文教育教材论》.上海教育出版社出版.1992年版
[4]阎银夫.《中学作文教学现状与教材建设构想》.《语文教学通讯》.1999年第6期
初一写事作文范文3
关键词：实用写作 能力 语言得体
目前，大学生普遍存在着实用写作能力较差的现象，主要表现在如下四个方面：一是弄不清实用语体与文学语体的区别，表现为“语不得体”。有近七层的学生写的实用文既不像记叙文，也不像说明文，更不像实用文。比如，让学生写调查报告，总有人还像写记叙文、散文那样，较多地使用铺排、描写、抒彩极浓的语句；二是不按实用文体的格式要求写作，想当然地去写；三是语言概括能力差，缺乏实用文语言所要求的准确性、严密性及逻辑性等最基本的特征，分析综合表达能力不足。四是因为学生对社会机构、企事业单位的组织结构和运作方式等缺乏了解，在写诸如行政公文、经济、法律文书等实用文体时倍感困难。
造成学生实用文体写作能力薄弱的原因，主要有三个方面：一是高中阶段忽视实用文体写作能力的培养。由于高考几乎不考实用文，因此高中阶段几乎不写实用文；二是高校教师对培养大学生实用文体写作能力重视不够。高校的大学实用写作课堂教学，大多重理论讲述，学生原本对该课程就提不起多少兴趣，重理论轻实践的教学方式更令他们昏昏欲睡。三是学生本身不重视实用写作能力的进一步提高。很多人认为自己今后如果不从事行政工作，使用文体写作就没什么用处。
为此，笔者在近几年的实用文体写作课堂上，为切实提高学生实用文体写作能力，主要从以下几个方面进行探索实践，收到较好效果。
一是使学生弄清实用语体与文学语体的区别，变以往重视文体知识教学为加强语体的教学和训练，使学生克服“语不得体”的问题。
所谓“语言得体”就是要求在特定的交际场中，表达思想感情所运用的语言结构类型及方式要能与交际场形成完美和谐的统一。即在实际生活中，根据不同的语言环境来有效地进行语言交流，这不仅涉及内容，而且也涉及语言本身，涉及对语言材料及其表达手段、组合方式等等恰当的选择。这就是说，要根据不同场合、不同背景、不同功能，选择和运用不同的语言体系。因此，要使学生克服“语不得体”的问题，从根本上说，是要解决“语体”——选择和运用的语言体系存在的问题。从书面语角度来说，“语体”大致分为实用语体和文学语体两大类。实用语体和文学语体有很大差异：总体上来说，“实用语体”是适于实用文写作的语言体系，具有庄重、严谨、准确和简明等特点；文学语体，注重形象性和人物语言的个性化；实用语体一般不用形象的描绘法，而文学语体不用科学的论证法。具体上看：实用语体的特点主要有：1.概念的完整性，2.判断的准确性，3.推理的严密性，4.描述的严谨性。文学语体的语言特点在于形象性、丰富性、抒情性，用生动具体、鲜明活泼、富有感彩的词语；用句上，句法多变，句序灵活，长句、短句互相转换，整句、散句互相交替；综合运用多种修辞手法，表达方式互相渗透，等等。可见，写好实用文必须掌握二者的区别。教师应把指导学生辨别语体作为实用写作教学的一个重要的环节，指导学生多阅读范文，向优秀的实用文文章学习，在词语、句式的运用上达到恰当贴切的标准，符合实用语体的写作要求，提高学生的语言运用能力。
二是培养学生迅速筛选、准确处理信息的能力和简洁、清晰、准确的文字表达能力。
我们可以从培养学生写好消息入手，锻炼学生分析概括主要事件、提炼主题的能力，避免出现写实用文时缺乏分寸感、语言空泛、片面追求用词华美等不足。
众所周知，消息的特点是行文简洁明了。三言两语，道明情况；寥寥数笔，写出事实。不冗长、不累赘、不拖沓。写消息，要以叙述的笔触为主，少议论、描写，避免抒情；消息的结构应按照标题—导语—主体—结语的程式进行写作。
教师在指导学生写消息的过程中，要把理论和实践密切结合起来，让教师的指导和学生的写作实践落到实处。通过布置学生大量阅读报纸、收听收看广播电视新闻，了解消息文体的特点，教师安排足够的时间指导学生写作实践，达到培养学生迅速筛选、准确处理信息的能力和简洁、清晰、准确的文字表达能力的目的。此外，大学生写消息时的常见问题是不恰当地运用形容词，表现为学生腔：用词花俏，凭感觉，轻视实际内容，常常不由自主地在消息中抒发感情，而置自己应站在第三人的立场于不顾等等，教师应针对学生在写作实践中的具体情况及时纠正这些问题。多做这样的训练，有助于养成学生站在客观、公正的角度看待问题，对于提高他们实用文写作能力大有裨益。
三是编写丰富的读写教学资料，给学生提供读写素材，弥补教材例子过时的不足，解决学生“无米下锅”的困扰。
实用写作能力的培养必须依靠具体的表达实践。在校大学生写作实用文的动机不是来自工作的需要，而是来自大学培养目标的要求；写作的素材也不是来自学习、生活的积累，况且学生对行政机关、社会团体、企事业单位的组织结构和运作方式等缺乏了解，又没有实际工作经验，自然感到“巧妇难为无米之炊”。教师虽可以适当地介绍政府机关、社会团体、企事业单位的组织结构和运作方式的一般常识及规则，但这绝不是解决问题的关键，即使教师把这些东西讲得再透彻，学生没有亲自实践和亲身感受，还是不能写出准确、清晰、简明、连贯而得体的文章来。要解决这个问题，教师首先要编写大量的读写教学资料，给学生提供读写素材，以弥补教材的不足，解决学生“无米下锅”的困扰。还可以把调查报告缩写成消息；有的问题，可在调查报告的基础上进一步研究、充实，形成小论文。教师向学生提供大量的实用文体的选文或选段，让学生进行重组、改造、变形，如仿写、缩写、改写等，让他们熟悉不同实用文体的格式和语言特点，对指导学生克服“语不得体”的难题会有很大帮助。
参考文献：
初一写事作文范文4
应用文历来都是“应付世用”的，应用文写作曾经被称为“经国之大业，不朽之盛事”。随着时代的发展，应用文在工作生活中的作用越来越大，应用也越来越广泛。叶圣陶先生早在20世纪40年代就曾指出：“中学生能写应用文是原则，会写小说是例外。”但事过一个半世纪多，我们现在的状况正好与此相反，如今走上社会不会应用文的学生不在少数，很多学生可能会写散文、小说，但却不会写应用文，成了“应用文盲”。这不能不说是一种悲哀。
对于教的结果，我们可以从教的行为中去分析，但如果我们再往前推几步，可能就要从教材、义务教育课程标准等课程层面去分析考查问题产生的根源，因为教师作为课程的实施者，虽然有一定的自主性，但这种自主性毕竟是在课程标准的限定之内，是在教材的使用过程中，离开了课标和教材，教师就不知道“教什么”和“用什么来教”。而课程标准的制定和教材的编写又不是一线教师所能左右的，王荣生教授也曾指出：“认识语文教学问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。”[1]从“语文课程研制、语文教材编制”的角度去认识义务教育日常应用文写作教学“集团性的问题”，是让日常应用文教学走出迷茫与尴尬的一条科学路径。
一、语文课程目标和内容规定的模糊性
“课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。”[2]作为一个“依据”，语文教材的编写、语文教学的实施和评价都以此为标准。那么语文课程标准对应用文是怎么规定的呢？在2011版的义务教育语文课程标准中，涉及应用文的共3次，都是在“学段目标与内容”部分中，摘录如下：
* 能用简短的书信、便条进行交流。（第二学段3～4年级）
* 学写读书笔记，学写常见应用文。（第三学段5～6年级）
* 写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。（第四学段7～9年级）
由此，我们可以看到课标有两个值得肯定的方面：
1.重要性。课标对应用文教学的目标和内容都是单独列出，特别是第四学段中，把应用文和“记叙性文章”“说明性文章”“议论性文章”并列，可见课标对义务教育阶段的应用文写作教学是十分重视的。
2.层级性。课程标准对日常应用文的训练是从小学中段开始的，从第二学段的“简短的书信、便条”到第三、第四学段“常见的应用文”，从第二学段的“能用”到第三学段的“学写”，到第四学段的“写”。一定程度上遵循的是由简单到复杂，由少到多的学习规律。
但是，我们也看到了课标在应用文教学的目标和内容上存在着一个很突出的问题，即模糊性。主要表现在以下方面：
㈠日常应用文教学文类的模糊性
除了课标明确列出的“书信”“便条”“读书笔记”三类之外，对于“常见应用文”的理解是模糊的。主要表现在以下几个方面：
①对“常见”二字的理解。首先，“应用文”在汉语中是一个固定的概念，特指一类文体，在“应用文”前加“常见”，在逻辑上叫“概念的限定”，概念限定的目的是缩小概念的外延，也就是去除了“不常见”的应用文。课标既然提出了“常见应用文”这个概念，就应该对这一概念的内涵和外延进行界定。但是由于课标并没有它进行界定，所以一线教师对此的说法不一，到底什么是“常见应用文”？它包括哪些具体的应用文文体？一时语焉不详，说法不一。其次，“常见”和“不常见”之间的区分标准是什么？看到多少次才算是“常见”？所以，实在不清楚“常见应用文”具体是哪些应用文？最后，第三学段的“常见应用文”和第四学段的“常见应用文”所包含的具体应用文文类是不是一样？根据我的理解，不同年段有不同的写作主体，那么，不同写作主体“常见”的也应该是不一样的应用文具体文类。那么，具体到底不一样在哪里呢？真是一片模糊。
②对“生活需要”的理解。第四学段规定：“根据生活需要，写常见应用文。”这里前后应该是有关联的，即这些“常见应用文”是来源于“生活需要”的，“根据”一词，指出了“生活需要”对“常见应用文”进行了限定，即“生活需要”决定了“写不写”和“教不教”的起点和归宿，根据“生活需要”来选择内容，同时，教又是为了满足“生活需要”。这是符合应用文这种文体之本义的。应用文应“生活需要”而产生，并应用于“生活需要”。
明确“生活需要”是选择教学内容的关键，但“生活需要”指的是学生现有的“生活需要”，还是学生未来的“生活需要”，还是兼而有之，理解是模糊的。另外，不同地区，不同学生的“生活需要”是否也会有不同，如果有，那么，是否也意味着面对不同地区和不同学生要教的“常见应用文”是不同的？又是一片模糊。
㈡应用文目标层级的模糊性
前面我们对义务教育阶段目标内容的层级性进行了肯定。但我们也发现了课标在目标层级性方面存在的模糊性。比如，第二学段是“简短的书信、便条”，那么，接下来应该有下文，即什么时候要写“复杂的篇幅较长的书信、便条”了？对此，教师是模糊的。又比如第三学段中有“学写读书笔记，学写常见应用文。”我们且不说，“读书笔记”是否属于“常见应用文”，这样表述是否恰当。如果是的话，这样的表述在逻辑上是否说得通？单说“学写读书笔记”，既然课标单独列出来，提出要“学写”，那么应该有下文，即什么时候要“学会”。
“对课程内容缺乏内涵的规定与外延的划分的表现，令广大一线教师无所适从，不知道我们的新课程语文教学到底应该做什么。”[3]“结果是任由教师和学生处于朴素状态做自发的尝试，生产着各自‘我以为’的语文教学内容。”[4]课程标准的这些模糊性，都可归结为语文课程目标和内容规定的模糊性。这些模糊性已经严重影响了教材中应用文的选编、课堂教学中应用文教学内容的选择、中考评价中应用文文体的选择，用“无所适从”和“自发的尝试”来形容实在不为过。
这方面美国语文教材就做得比较到位，比如教材清晰地地列出了劝说类文章的写作过程，用简单的框架图表示如下[3]
按照这样的表格，教师对学生的写作过程进行指导，学生就能懂得什么时候“做什么”“怎么做”，指导就很有效。
总的来看，前面三个系统编排，缺乏日常应用文方法的指导，作为主体的范文系统又存在着“阅读化”和“人文化”的倾向，整个初中的日常应用文教学缺乏来自教材的方法指导。
教材作为教师教学的凭借，是最重要的课程资源，教材的不明和随意让教师在选择教学内容的时候必然表现为迷茫与尴尬，直接影响了日常应用文教学的盲目和随意，影响了应用文教学的效果。
三、以2016年中考命题导向反观课程导向问题
课标对应用文教学的规定和教材对应用文选编的问题，使教师对日常应用文教学内容和方法的选择陷于尴尬的境地。这种尴尬又在多大程度上影响我们的应用文教学？在我们还无法广泛深入地了解日常应用文教学现状的时候，往往可以从评价我们可以反观教学的问题，追溯问题的源头。作为一线教师，无法回避中考评价，往往把中考评价作为自己课堂教学的风向标。
以2016年各地的中考为例，由于版本的不同，加上教师认识的迷茫，其考查是五花八门，根本理不出一个标准。
⒈考查内容。表现为常见的应用文可以“考什么”的问题。比如2016年嘉兴的中考卷，考查了“租赁协议”，由于这种应用文离学生现有的生活比较远，很多学生不知所措，很多教师对命题的合理性提出了质疑。这就关系到“租赁协议”是否属于“常见应用文”，关系到“租赁协议”是否是学生“生活需要”，关系到“租赁协议”要紧扣学生现有的“生活需要”，还是要面向学生走上社会，参加工作的未来“生活需要”。学生埋怨教师没有教，教师埋怨课标没有告诉他要教，命题者埋怨课标没有告诉他可以考什么。总之，都是无奈、无辜，而这些无奈和无辜都是由课标的模糊性所带来的，一片片的模糊导致的是义务教育阶段应用文教学内容的尴尬。
这里我们可以继续深入一下，纵观2016年各地的中考应用文试题，在“考什么”上表现为：一是“考与不考”的尴尬。江西省南昌市从2014年开始在考试说明中就明确指出，不再考查应用文。还有一些地区虽然没有在考试说明中指出，但试卷中也没有出现应用文，实际上就是觉得没必要考，比如，天津、长春、广西河池、河南、无锡市等，大多数地方都以语言运用题或综合性学习中的语言表达题代替了常见应用文的考查。个别地区虽然M行了考查，但明确指出，格式不做要求，其实也等于没考，因为应用文的格式是在长期的生活工作中约定俗成的，是应更好地交际而存在的，去掉了格式，等于消解了应用文这种文体。当然，还有一些不多的地区还是考查了日常应用文。总之，“考与不考”实在是个问题。二是“考什么”的问题。比如前面嘉兴卷的“租赁协议”要不要考？简单的通知、请假条还要不要考？中考的“常见应用文”可以考哪些？
2.考查难易度。表现为常见的应用文可以“考到什么程度”的问题。从2016年全国应用文考查的情况来看，同样是考查通知这一应用文，浙江杭州卷考的是根据对话提取信息写通知，黑龙江省齐齐哈尔卷是通知修改，宁夏回族自治区考查的是根据提供的信息写通知，我们要思考的是，三个地区的考查显然是有难度差异的，齐齐哈尔最简单，宁夏较简单，杭州有一定难度。除了地区差异的因素之外，命题者是否考虑了年段的差异，“通知”作为一种常见的应用文，是属于“小学”的“常见应用文”，还是“初中”的“常见应用文”？这里考查的是“初中”的“通知”写作，还是“小学”的“通知”写作？在此，我们无意批评齐齐哈尔和宁夏的“通知”考查，可能有地区差异的因素，但是，这样的题目我们可以在很多小学的练习和考试中看到，如果没有特别指出，我们真的不知道这个题目是小学的还是初中的？至少从一个侧面反映出应用文考查的无序、无标准，这种状况很大程度上影响了教学的无所适从。
“考什么”“考到什么程度”模糊和随意，说到底是教学的问题，再说到底更是课程标准和教材的问题，其源头问题属于课程层面的标准和教材。
四、走出日常应用文写作教学尴尬的建议
1.对课程标准相关条目的修订。
在课程标准方面必须对概念进一步明晰化和具体化，摒弃标准的模糊性。对“日常应用文”做出内涵和外延的界定，对“生活需要”做出界定，对什么时候教什么日常应用文和教到什么程度都有一个具体明晰的规定。“把各年级应该完成的教学目标具体化、细致化，使之更加具体明晰，具有可操作性，并且具有可控制、可测量的特点。”[3]
王爱娣老师在《美国语文教育》指出：“借助课程标准要解决的只是学生学什么，做什么的实质性问题。……课程标准解决了语文教育‘教什么’、‘学什么’两个最基本也是最本质的问题。”[3]而我们的课程标准在应用文教学方面的条目未能准确地回答“教什么”和“学什么”的问题，相比较而言，美国的课程标准都有“具体的内容标准，条分缕析，而且标准细则是以年级为单位陈述的，每个年级教什么，学什么，学到什么程度，都清清楚楚，一目了然。教师可以对照这些标准，灵活地选择和处理课堂教学内容。”[3]具体到应用文，小学3年级开始进行劝说类文章的写作训练，一直持续到高中阶段。从小学1年级就开始接触研究报告，这种写作训练一直贯穿小学各个年级的教学中，直至高中毕业。具体每一个年级学什么，学到什么程度都有明晰的规定，教师教的明白，学生学得明白，与之相应的评价也是如此。
“‘内容标准’缺失，语文课程内容很容易变成一个可以随便放什么东西的‘空篮筐’。从理论上讲，这为教师的创造提供了‘广阔的空间’，而实际上则把选择与确定‘教什么’‘学什么’的责任，转嫁给了一线的语文教师。”[5]因此，对课程标准中应用文相关条目的明晰化和具体化，这是让当务之急重中之重。
2.严格按照课标规定编写教材。
由于课标的这些模糊性，造成了教材编者的无所适从，在应用文编选方面就显得很随意，因为教材是课程标准的物化，编者努力要做到的只是课程内容的教材化，标准不明，教材必然高度自由化随意化。因此，一旦课标进一步明晰化和具体化之后，我们的教材编者就应该严格按照课程标准编选日常应用文，努力实现课程内容的教材化，作为一线教师的教学凭借，发挥它的主力军作用。
张华教授指出：“教材总是方法化了的教材。”[6]“一门科学的教材总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了”。“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”[7]针对教材教学化不够，教材编者需要认真研究日常应用文写作教学的方法，努力实现从“教本”到“学本”的转变。
3.集中各方力量的一体化建设。
其，在日常应用文方面，课程标准和教材的编选问题，其形成也不是一朝一夕的事情。张明雪老师在研究了我国历年20份语文课程标准、教学大纲后指出：“只有8份就初中语文教科书应用文的编写提出了比较粗略的要求和规范，由此可见国家编写初中语文教科书应用文的意识并不明确。”[8]因此，要解决这些问题也不是一蹴而就的事情，建设科学合理明晰的日常应用文标准和教材显得任重道远！
这就不能单枪匹马，不能自说自话，不能闭门造车，要集各方力量。义务教育语文教科书应该如何编排应用文？每个学年学习哪些应用文？这些应用文是否都是学生“生活需要”的？……这一系列的问题在历年语文课程标准和教材中都没有清晰明确的答案，要解决这些问题，不是单靠一方力量就能行的，因为问题的产生不是单一的。所以，我们必须要集合课程标准研制者、教材编者、应用文研究专家、一线教师各方面的力量，大家群策群力，从日常应用文教学的标准的研究制定，到对教材的编写合理科学的定位，到一线教师的教学实施，进行一体化建设，保证课标规定在与教材编者、一线教师之间的传递过程中不打折扣，真正让日常应用文教学走出尴尬的境地。
参考文献：
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[2]刘兼.国家课程标准的框架和特点分析.人民教育[J].2001（11）.北京：中华人民共和国教育部，2001.
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[5]王荣生.关于“语文教学内容”问题的思考[J].中学语文教学，2010（9）：.
[6]张华.课程与教学论[ M].上海：上海教育出版社，2000：83.
