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小学教师实习生自我报告范文1
1、前言
师范生教育实习效果指师范生通过专业课程学习、学生活动实践等不断提升自身专业素养，并且通过到大中小学校开展实习活动，接触原生态教育场景，积累朴素的教育教学经验，进而通过教育评价上升为系统性、理论性实习收获的过程。教育学专业目标定位是培养从事教育教学活动的专门人才，其专业设置具有浓郁的师范特色。其开展的教育实习活动能够帮助教育学专业师范生获得一线教育教学经验，提高师范生专业技能与素养。但是我国目前师范生教育实习开展过程中存在着诸多问题，这些问题极大的影响了教育实习的有效开展。因此，探求提高师范生教育实习效果的研究便显得愈加重要。
2、调查对象与方法
2.1 调查对象
本调查选取某某师范大学已经开展教育实习活动的100名教育学专业师范生为样本。
2.2 调查方法
为了解实习生对教育实习的看法，笔者参考已有的科学问卷，结合师范生教育实习的实际情况，设计了一份涵盖实习准备、实习过程与实习评价三个阶段、17个问题的调查问卷(其中包括15项选择题和2项开放题)。本次调查共发放问卷100份，收回有效问卷94份，回收率为94%。对数据的处理则借助SPSS和EXCEL数据统计软件进行分析统计。
在问卷调查的基础上，笔者以学号为依据，采用系统抽样的方法，选取了20位教育学专业的师范生作为个案访谈对象，围绕“对实习有效性开展影响最大的因素”“如何进行实习评价”等在问卷中出现的共性问题与20位被调查对象进行深入交流。
3、调查结果及分析
通过数据分析发现：只有8.1%的实习生在实习后表示“毕业后不想当老师了”，91.2%的实习生则表示在实习的过程中收获了很多，其中42.6%的实习生“更坚定从教为师的决心”，59.6%实习生“看到自身的薄弱环节，并有意识的在今后的学习和工作中加以弥补”。以上数据表明师范生通过教育实习取得了一定的成效，实习生自身教师专业成长的意识普遍增强。但是，如表1所示，实习生认为诸多因素在制约着教育实习有效性的开展。为行文方便，我们将从实习开展的“实习准备阶段”“实习开展阶段”与“实习评价阶段”三个阶段进行问题分析。
3.1 实习准备阶段
3.1.1 实习生自我准备不充分
师范生的实习准备主要体现在专业课程的知识学习储备。在调查中发现，超过半数(51.6%)的调查对象认为“自己当学生积累的经验”对自己的实习帮助最大，这一方面说明师范生能够通过“学生经验”组织课堂，另一方面“专业课学习”让步于“经验”，说明实习生在专业课学习过程中，未能将专业课知识与自己“当学生的经验”发生勾连与融合，用专业课知识统合、提升“经验”的能力尚需要进一步锻炼。
3.1.2 实习时间短且安排不合理
在表1中，我们很清楚的看到：“实习的时间与内容有限”高居榜首，且有近80%的实习生认为实习时间与内容上的设置不合理极大的影响了教育实习的有效开展，所占比重之大提醒我们需高度重视这一问题。有学者对我国7所高等师范本科院校教育理论课程开设情况调查表明：教育实习在各校的教学计划中一般为6～8周，一般安排在7～8学期。本次调查对象实习时间从3月24日到4月24日，在短短一个月时间里，很多实习生反映自己“刚进入角色，实习活动就已经结束了”。
3.2 实习开展阶段
3.2.1 实习学校接洽不易
从表1中我们发现高达46.81%的实习生认为“实习经费不足”“实习学校指导教师不信任”与“实习学校不欢迎”三项有关实习学校建设的问题影响了教育实习的有效性开展。从我国高师教育实习现状来看，大多数高等师范院校缺乏教育实习基地，一方面由于高等师范院校的观念落后、主动性不强、经费紧缺等，另一方面则由于实习学校对教育实习的排斥态度，怕接受实习对正常教育教学质量的影响，甚至在实习出现这种情况——有的指导教师毫不犹豫的对实习生说：“怎么讲都行，你们随便讲吧，反正你们走了我们还得讲呢!”。以上两点原因导致了高等师范院校在联系实习学校过程中，出现了这样一种情况：教育实习主要以“学院为基地(campus-based)”而不是以“学校现场为基地(school-based)”，与中小学关系逐渐疏远，难以与其建立一种“共生的关系，并结为平等的伙伴”。
3.2.2 实习生自我态度不端正
在问及“师范教育阶段的实习重要吗?”这一问题时，87.2%的实习生都对实习的重要性给予了充分的肯定，这说明师范生对于实习的态度大都是比较端正的。但部分实习生还是存在投机取巧心理，如有同学从网上下载授课所用课件、课时不多而经常请假离开实习学校等。在被问到“实习是否达到应有效果”时，1.1%的同学直言因自己没有全身心投入而收获不多。
3.2.3 实习教师指导不充分
实习指导教师包括师范院校指导教师、实习学校指导教师与班主任指导教师。如表4所示，不同指导教师对实习生开展教育实习的帮助是不同的，实习学校教师普遍对实习工作缺乏热情，特别是实习班主任指导教师“针对性强”一项出现空值;在个案调查中还发现，一个指导教师带多个实习生现象屡有发生，甚至部分学校实习班主任指导教师带15个实习生，如此高的师生比又如何保障教育实习的有效开展呢?
3.3 实习评价阶段
3.3.1 实习评价过程不透明
在表1中，17.02%的实习生表示“实习评价不合理”，并且出乎意料的是在本次的调查中，实习生对于实习结果的评定方式竟然是众说纷纭，还有10份问卷显示根本不知道怎么进行实习评价。可见实习指导教师在对实习生进行评价时容易忽视学生的知情权，或者存在“一言堂”等现象。
3.3.2 实习生反思性成长缺位
实习生在实习返校后，通过递交实习反思报告完成实习活动的全部程序。实习形式上结束，使实习生让渡出了自我反思性成长与持续性成长的可能。许多实习生没有继续聚焦于实习中发现的问题或者自身通过实习暴露出来的问题，导致更深入、更广泛的实习成长在形成“反思报告”这种文字形式之后被束之高阁，于是实习反思的再生失去了附着点。
4、对策与建议
4.1 实习准备阶段
4.1.1 适当延长实习时间，合理安排各时期实习时间
根据学生的不同需要，采取不同的实习方式，逐步建立不间断的实习制度。在一、二年级用充裕的时间让实习生充分接触中小学教学实际，学习理论与增长实践经验相结合。在三年级和四年级各安排一次集中教育实习或分段式教育实习。
4.1.2 专业课程设置立足于师范生教育教学技能的掌握
高等院校师范教育类课程与教法改革正在逐年渗透新课改理念，但师范生的学习内容与自身素质还是不能满足大中小学现行新课程改革的需要。要改变这一状况，师范院校要从实践课程的设置、用人单位的需求来找准大学与实习学校教学的衔接点。要构建好教育实习的课程体系，将教育实习内容融入到课程中。
4.2 实习开展阶段
4.2.1 建立相对稳固的教育实习基地
从根本上来讲，高等师范学校师范生的职业素质是“教”不出来的，而面向真实教育环境的实践，才是师范生成为未来合格教师的根本道路。我国有些师范专科学校为建立相对稳定的教育实习基地，尝试与附近的农村中学建立稳定的联系，让师范生到农村中学中顶岗实习，收到了良好的教育实习效果。因此，各级各类高师院校应立足自身的特点采取“双方互惠”的原则，建立相对稳定的教育实习基地，使高师学生在实践中学习在实践中体验、在实践中创新、在实践中成长，以形成良好的职业素质，为未来的各级各类学校提供“临床专家”。
4.2.2 实习生应加强对实习活动的重视程度
实习生是实习活动的主要参与者，也是实习活动的服务对象。首先，实习生应积极主动的与指导教师加强联系，克服“等、靠、要”的惰性思维，在与指导教师的沟通协商中有序开展实习活动;其次，实习生要充分利用各种资源提高自升教育教学能力，如在实习班主任期间，实习生应充分发挥自己的特长组织开展实习班级的第二课堂，或根据班级实际情况组织开展各种主题班会、文艺晚会等形式多彩的活动;最后，实习生应认真完成教育实习任务中的教育研究活动，这是基于前两项工作基础之上的，实习生应该在深入了解学生的过程中发现教育问题，总结教育经验，努力实践自己的教育理念和所学的教育教学理论。
4.2.3 实习指导教师加强对实习生的指导与帮助
实习学校指导教师与大学指导教师之间互相配合，对实习生进行严格的、日常的、具体的实习训练和指导。师范院校指导教师的指导应建立在对中小学了解基础上，应该经常到中小学去了解教育实际，使他们掌握一些中小学教改的动态，在具体指导中减少失误。同时带去最新的教育理念，帮助实习学校教师开展教育研究。大学也邀请中小学教师中的优秀者到大学课堂讲学，参与大学的师范教育工作，促使双方指导教师密切合作，取长补短。
4.3 实习评价阶段
4.3.1 建立行之有效的实习评价机制
实习评价对教育实习的后续发展具有导向作用，实习评价应当客观、严格、公开、透明、公平。了解实习生实际情况，多听取指导教师意见，评价方式多元化，可以让实习生主持实习工作评价会议，熟悉实习情况的指导教师参与实习成绩评定，保证评价公平。
4.3.2 关注实习生自身评价
要着重指导实习生从理论上巩固和提高实习的成果，认真地进行自我分析与评价，从思想上、业务上找出与教育事业的要求相适应的地方与不相适应或不完全适应的地方，防止实习生只讲耕耘不问收获、虎头蛇尾、有始无终的毛病。
小学教师实习生自我报告范文2
关键词 C-UGS 教师教育 小学教师培养 实践探索
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.029
Primary School Teachers' Training
Practice Based on "C-UGS"
――Take Nanjing Xiaozhuang University as an example
XU Jingbiao
（College of Teachers' Education， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing， Jiangsu 211171）
Abstract To adjust to new circumstances and new developments in Teacher Education Curriculum Reform of the current reform of Higher Teacher Education， Primary Education Teachers must train students out of college， "ivory tower" and established the concept of synergistic integration of guidance and value the pursuit of universities and local governments， school "Trinity "（C-UGS） to develop new mechanisms for collaboration. Elementary Education， Nanjing Xiaozhuang University has made social recognition， in the creation of "national specialty" and other projects in the process of building a "Trinity" collaborative training mode， forming a primary school teacher education development cooperation community.
Key words C-UGS; teachers' education; primary school teachers' training; practice exploration
教师教育模式需要在教育实践中发挥其价值，才能不断地获得调整、充实与完善。在教师教育过程中，南京晓庄学院秉承陶行知先生的“生活教育理论”，探索“教学做合一”的人才培养模式，使教师教育坚持实践取向、使教师教育的内容理论联系实际、使教师教育的历程贯穿职前职后一体化、使教师教育的路径从单一大学课堂走向小学生的生活。
C-UGS（Coordination - University， Government， School首字母简写），即“协同―大学、政府、小学”培养模式，该模式基于融合协同的理念指导与价值追求，大学、政府和小学等多元主体的共同力量，将教师职前培养、入职教育和职后研修等多个阶段相贯通，将学校教育、职业体验和教学实践等多种培养方式相结合，形成多主体、多因素合力协作的格局。在小学教师培养目标、课程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究及培养质量评价等方面开展全方位协同，这种基于、面向、服务教师教育实践的系列举措，将全面促进和整体提升小学教师培养的质量。
1 基于“C-UGS”，进一步开展小学教师培养工作
南京晓庄学院小学教育专业本着“立足地方、辐射江苏”的合作理念，先后与以下区政府签订了合作协议：2006年起与南京市教育局及各区教育局合作“顶岗实习・置换研修”项目;2010年与南京市江宁区教育局签订了《南京晓庄学院与南京市江宁区教师教育创新实验基地协议书》;2012年与南京市玄武区教育局合作申报了“教师教育人才培养校外实践创新基地”;2013年与苏州市昆山教育局签订了《南京晓庄学院校外综合实践基地协议书》;2014年与栖霞区政府签订了《南京晓庄学院与栖霞区政府教育合作框架协议》。这种 “C-UGS”模式强调“协同创新，合作共赢”，完善“C-UGS”机构的职能，依托师范院校的人力和科研资源，地方教育行政的管理财力和管理资源，辖区内的各类小学的人才和教育实践资源，统筹兼顾，协同培育小学师资（见图1）。
人才培养模式创新平台意在将培养模式上由 “大类招生、方向分流、专业培养”到“分类招生、综合培养、专业强化”，将教师培养的“2+2”模式拓展为“0.5+2.5+1+X”人才培养模式（“0.5”是指第一学期的通识教育，“2.5”是指第二学期到第六学期的专业基础教育，“1”是指第七、八两学期的专业方向教育，“X”是指大学四年每年的寒暑假陆续开展的支教和游学等拓展实践教育），建立面向基础教育的开放教师教育体系，有效促进小学教育专业学生的“回归教育”。教师教学能力发展平台拟联合校外基地共同建设，彼此共享资源，实现大学教师、小学教师与小教学生合作学习与专业发展的一体化。教师科研能力发展平台提供大学与小学共同协作，围绕基础教育中存在的重大问题，联手协作、共同研究，为师资培养、地方政府和小学提供解决问题的智力支持。教育资源开发平台是指在分析高校与小学教育信息相互隔离、教育资源各有局限与缺失的基础上，彼此在考察与交流中明确对方的资源或信息优势，基于共建、共享区域教育资源与信息的整体考虑，而建立的大学与小学的教育资源共建与共享机制（如表1）。将根据小学教师培养的需要，重点开发教育课程资源、培训资源、精品课程资源，形成适应培养小学教师需要的精品资源库。
图1 小学教师培养的“C-UGS”机制
“协同培养是造就卓越小学教师的根本途径。”晓庄小教专业人才培养旨在培养信念执著、品德优良、知识丰富、思维活跃、本领过硬，具有国际视野的高素质教育人才和创新人才。形成一个目标、三个面向、五个结合的人才素质拓展模式。一个目标：以拓展学生专业素质，打造为小学教育服务的卓越教师为目标。三个面向：面向小学教师专业化水平的可持续发展，面向基础教育课程改革对小学教师素质的要求综合化的现实（见表2），面向国际化小学教师培养的未来发展趋势。五个结合：多学科优势与教育研究优势相结合，校内培养机构与校外教育基地相结合，课内教学和课外活动相结合，自我专业成长与网络互动相结合;定性评价与定量评价相结合。
表2 小学教师素质结构
2 基于“C-UGS”，建立“五三一”小教专业课程体系
按照“宽厚基础，强化核心，拓展口径，加强实践”思路，将小学教师培养课程划分为五个类别：公共基础课、学科专业课、综合实践课、研究拓展课、职业生涯课。三个层次即以公共基础课与职业生涯课为塔基，以学科专业课与综合实践课为塔身，以研究拓展课为塔尖。一条主线即实践技能课贯穿四年学程始终。这种方法类、交叉学科类、通识类、综合类等创新教育理论与实践系列化特别课程，将学生宏观思维的培养与专业教育相结合，开拓学生视野。紧紧围绕“课程要素”开发课程，从“课程本体要素”（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）、“教学主体要素”（教师、学生）、“教学保障要素”（教学环境、教学条件）和“课程管理要素”等方面，研制“培养方案”与“课程大纲”（见表3）。
表3 小学教育专业人才培养课程类型结构
3 基于“C-UGS”，建构“课内―课外―校内―校外―课内”的技能训练体系
教师职业技能就是一个由诸多有内在联系的要素构成的完整系统，因此对职业技能进行培养也是一个漫长、复杂和系统的整体工程。任何一个环节、要素都会对技能形成的效果有着直接的影响。整体构建小学教师职业技能培养体系的内容，要从激发学生的主体性（前提）、完善训练内容（基础）、建立多元培养路径（关键）、评价指标科学化（保证）等几个方面做起（如表4所示）。
施行“课内打基础、课外强能力、校内增知识、校外扩视野”循环交叉上升训练的“双主线、多平台、同层递进”职业技能训练体系。
以专业知识和教育教学能力为双主线，通过课程、技能测评、活动、竞赛和校外实践等学习平台，构建教师教育生态场，实现专业知识、教师技能和教学智慧的同层递进。
（1）“技能训练营”社团制：借鉴陶行知先生的“小先生制”思想，聘请教师专业技能水平优秀的学生担任技能课程任课老师的助教，在教师的指导下，组织社团性质的“技能训练营”，促进学生之间互教互学。
图2 学生技能训练流程关系
（2）“双师”跟师制：校内专业发展导师与校外教师发展导师双向指导，在第五至第六学期开展小学教育专业师范生“跟师学习计划”。学生在每周有一天时间集中进入小学，在导师指导下学习课堂教学、常规管理、作业批改、辅导谈心的技能技巧等。
（3）“联赛”轮次制：结合政府部门组织的师范生技能大赛及师范生技能达标赛，让学生在比赛中看到自己的成绩与进步，在训练中明确技能学习的目标与要求。以“训”达“赛”与以“赛”促“训”相结合。
（4）“小先生”体验制：校内、外个人体验与集体智慧相结合，开展反思性学习。在第二至第五学期开展的每学期一周时间教育见习活动，每次教育见习划分成循序渐进的主题，分别见习校园空间布局、学生生活、教师生活、课堂教学、学校文化等。为提高教育见习的实效，学院和小学实习基地共同制定教育实习计划、考核、评价等规章制度，选派骨干教师担任实习指导教师，并实行以实习基地导师为主，学院导师为辅从实习态度、教学水平、工作能力、工作实绩、个人素质等评价指标体系进行对师范生全面考核。
（5）“临床”诊断制：教师教育横向机构一体化，如教师双向挂职（学院教师到小学挂职、小学优秀教师受聘到学院任教）、师生送课下乡、微格教学、区域远程互动等。在保障实验和实训师资专业化的基础上，引导学生早进实验室和实训教室，开展专业学习、课题研究和技能训练，实验实训室增加开放时间，鼓励学生以小组合作的方式，为学生开展自主―合作―探究学习提供专业化的服务。
（6）“合作”互利制：职前与职后一体培养，小教生培养档案与入职、职后追踪服务，顶岗实习与置换研修等。其中“顶岗实习、置换研修”模式的主要内容是大三本科生被安排到农村小学，按照2：1比例将农村小学教师从岗位上置换出来，被顶替出来的小学教师到教科院接受三周的脱产培训，学院以“专家引领、自主学习”的模式为置换出来的教师提供免费培训。实习生吃、住在实习单位，承担小学教师所有的教学任务，包括班主任、课间操、课外活动等，同时，还独立承担教师责任并参加学校一切教育活动，如校本教研和参与学校公共事务的处理等，该模式是教师教育职前职后一体化的有益尝试，自2006年始已经进行了五届。“顶岗实习，置换培训”模式为师范生提供更多的实践、反思的时间和机会，得到了教育部师范司的充分肯定，获得了良好的社会声誉。
构建动态评价体系， 实行职业技能证书制度。根据实践摸索确立系列化、分阶段、递进发展的考核模式，将技能评价动态地分为三个阶段：
（1）基本功考核。着重在一、二年级学生中进行。主要内容为小教生的 “读”、“说”、“写”、“书”、“画”、“弹”、“唱”、“跳”等教师基本技能。技能的考核单列打分， 并按一定比例计入相应课程的总成绩。并以此为起点， 建立每位学生的“教师职业技能测评档案”， 作为以后技能考核的基础。
（2）教学能力测评。在二、三年级学生教育实习前分项进行， 其内容主要为“教学设计”、“课件制作”、“说课”和“片段教学”等。要求学生生在实习之前必须通过相应技能的考核测试， 否则暂缓实习。以此督促小教生坚持不懈地训练，从而达到教学技能的综合提高，更为教育实习做好准备。
（3）专业能力评价。在三年级完成教育实习之后进行。测评内容主要包含两项：一是结合教育实习对学生职业能力的综合评价与认定。具体包括课堂教学组织与施教能力、班级管理与活动组织能力和对小学生的思品教育与心理教育能力。二是结合毕业论文进行的教学反思与教育研究能力测评。通过撰写评课报告或教育研究论文，促进师范生教育教学理论和教师专业化水平的提升，学院对各项考核测评合格者颁发《教师职业技能证书》。
4 基于“C-UGS”，创新小教专业学生培养管理制度
学生选拔制度。充分利用学校“大类招生、分类培养”的政策，建立公平、公正、公开的学生选拔制度，对进入小教班级的学生进行公开选拔，选拔方式包括考试和面试，考试偏重于专业知识评测，占考核比重的40%;面试偏重于从教意愿和基本技能的考核，占考核比重的60%。
教师选聘制度。承担小教班级课程授课任务的校内、外教师由“C-UGS”领导小组考核聘任，优先选聘责任心强、学术素养高的高级职称或具有博士学位教师承担课程授课任务。每学期结束，“C-UGS”领导小组根据学生评教成绩、专家评教成绩和日常教学考核情况，决定聘任与否。
导师管理制度。“C-UGS”机构制订《小教班级学生导师管理办法》，明确导师的责任分工和指导要求。校内导师指导学生人数不能超过八人，优质实习基地校外导师指导学生人数不能超过四人。同时，规定校内、外导师每学期固定指导每位学生的次数不应少于八次。
见实习制度。“C-UGS”运行机制为小教生提供更为有效的课程见习和跟班实习的机会。“C-UGS”机构制定《教育实习工作条例》，规范实习生的行为和工作程序。制订《教育实习评分标准》，从实习态度、教学水平、工作能力、工作实绩、个人素质等评价指标体系对小教生实习成绩进行全面考核。
社会实践制度。制定合理、科学的假期社会实践制度，将社会实践和专业实践相结合，在服务社会的过程中提升小教生专业能力并拓展就业渠道。在社会实践内容上，包括思想政治、国情民情、社会规范与角色教育，劳动与专业技能学习、励志与个性养成等;在方法上，依靠“C-UGS”的公共资源、教育基地，进行志愿者服务、参与管理和社会调查、游学等实践活动。
多元发展评价制度。实行开放式办学，建立多元性发展活动。“C-UGS”组织通过综合评价机制对学生实行退出与优补，学业综合评价不合格的学生将实施退出机制，思维活跃、创新意识强、成绩优秀的学生可通过申请、考核等环节优补进入小教班。 “C-UGS”组织鼓励学生参加科研训练项目，要求每位学生至少参与一项大学生创新项目研究，并为创新活动提供特别学分。鼓励参与各级各类竞赛、展演活动，鼓励参加高水平学术会议进行学习交流，为学生提供机会赴境外教育大学、境内重点大学学习深造、参观考察等游学活动，优秀者可获得“C-UGS”组织资助。
教师教育应打破原有的封闭的教师培养体系，构建开放的、动态的、一体化的教师教育体制，地方政府、小学基地必须参与其中。地方政府要在制度上为高师教育和基础教育的互动做保障，促使高师院校主动走进基础教育一线，走进基础教育课堂，培养出符合基础教育实际需求的小学师资。
参考文献
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小学教师实习生自我报告范文3
关键词：Moodle；小学教育；信息技术与课程整合；教学模式
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—133-03
一、引言
信息技术与课程整合从启动至今已有十余年的发展历程，相关的理论研究与实际应用取得了显著的成绩。但近期的研究表明，信息技术与课程整合在理论研究和实践上进入“瓶颈期”和“高原期”。信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递。教师是信息技术与课程整合的主体要素。教师教育研究的理论早已证明，大多数教师是按照他们入职前所接受的教学方式开展教学工作的。因此，要想突破信息技术与课程整合的“瓶颈”，将整合的实践引向深入，必须首先加强师范生的教育和培养，探究信息技术与课程深度整合的有效职前教师教育模式。小学教育本科专业设置的宗旨是培养本科层次的小学教师。本文将探索基于Moodle的信息技术与课程整合小学教师教育模式。
二、信息技术与课程整合教师教育模式的系统设计
在信息化的今天，学生的学习不再是局限于识记教师传授的基本知识，而是要学会创造性地开发和应用知识。开展高效深入的信息技术与课程整合是培养学生这一能力目标的重要途径。为了满足基础教育由“知识传授型”向“知识创造型”的转换，教师首先要具备职业转换的能力与素质。信息技术与课程整合作为教师教育的一项重要内容，应该以培养和提升教师适应这种变革过程的能力为指归。也即教师本身就绝不能仅仅是作为一个学科知识的单纯“传授者”而存在，而是要作为知识的“创造者”。因此，必须要探索教师信息技术与课程整合的有效教育模式。一般而言，教师教育模式系指在教师教育基本理论指导下，与教师培养直接相关的制度策略以及具体实践措施，该模式应具有明确的思想指引性与可操作性强的特点，可作为教师教育研究者以及实践者开展教师教育与培训研究和实践的基本参照。
（一）系统设计的理论基础
小学教育专业定向在小学，定位在教师。作为未来信息化环境下教育改革和创新的中坚力量，必须要具备信息技术与学科课程深层整合的能力，做到“在做中学，在学中研究，在研究中成长”，使职业发展成为一种积极主动的个体体验。
美国教育家杜威在谈到主动作业在教育上的地位时，指出教学应从学生的经验和能力出发。使学校在游戏和工作中采用与儿童和青年在校外所从事的活动类似的活动形式。游戏和工作可促使学生进行有效学习，使知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。小学教育专业的毕业生日后绝大多数要从事小学教育工作。在基础教育信息化基础设施建设取得实质性成果的今天，信息技术与新课程的有效整合也必将是其工作中面临的首要教育教学活动。因此，在小学教育专业信息技术与课程整合教学中，应首先以小学学科课程实际教学中需要整合的项目为核心，项目应能提供给学习者在日常课堂教学中真实的情境体验。信息技术与课程教学项目应来源于小学课堂教学情境中，突出情境化学习，从而满足作为未来小学教师的专业发展需求。那种脱离课堂教学实践的信息技术与课程整合教学只能是非情境化的、纯计算机技能的习得。最终结果只能是使得信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递，而并不能实现信息技术与课程深度整合。
杜威还十分强调学校必须培养学生反思性思维的习惯，并从思维过程出发提出了作为问题解决法的“教学五步法”。“教学五步法”在西方教育界被看作问题解决法的标志。小学教育专业的学生应用信息技术进行教学实践的机会非常有限，在学习中主要关注对信息技术与课程整合理论的学习，缺乏对应用现代教育技术进行课程设计的深入思考，将来在工作一线，难免不会出现严重的局限。事实上，小学教育专业学生在市属小学的实习过程中，发现许多小学一线教师对信息技术与学科课程的深入整合有着迫切愿望，诸多实际问题期望实习生们能够为其解决。在杜威教育思想的指导下，基于各学科的实际问题，小学教育专业学生可就各学科的实际问题形成多个项目小组。各小组从实际问题出发，共同确定在线解决模式，而不是仅限于传统的面对面的交流。各小组在探究中选择合适的课程模块的结构与实施方法，并根据计划对此进行设计、开发与评价。
（二）基于Moodle的问题解决式教学模式设计
本研究重在探究基于Moodle的有效培养和提升职前小学教师信息技术与课程整合能力的教育模式。吸收上述杜威的教育思想，并且鉴于Moo—dle基于社会建构主义和以人为本的设计思想，本模式在设计中遵循以下原则：教育活动定位于课堂教学情景，问题解决式活动以小组为单位展开，教学方法注重以建构主义学习方法为主的混合学习。小组成员应积极主动地开展针对教学对象、学习理论、相关技术以及如何改进信息技术与课程整合教学实践的对话和反思。各小组要确实开发出能在课堂教学中实施的整合技术的课程单元。要注重开展对实践活动的行动研究以及系统地反思。Moodle的模块化特征，决定了系统模型采用模块化架构，如图1。
基于Moodle的教学模式并不是将其他教学方法完全排除在外，实质上是一种基于问题的混合学习模式。面对面的课堂学习再辅之以Moodle在线学习，可使学习者的理论学习与实践体验有机结合。Moodle提供的各种在线学习体验活动可以为面对面课堂教学提供有力支持。
1.问题模块提供的问题是项目小组成员共同关注的来自于真实教学一线的信息技术与学科课程整合问题。Trentin（2001）认为，通常学习通过诸如失败和错误，问题分享和解决，以及非正式的同辈交流等机制，作为内生增长过程的一部分而发生。以问题为中心的问题解决式教学模式，解决问题成为一种责任，能够吸引学生的注意。增强了学生问题解决和概念技能的发展与应用，促进自我导向的学习进入课程相关的学习领域当中。
2.资源模块是由教师事先选定的学习材料。教师可将相关的重要文章与报告放置在数字图书馆中。随着学习进程的不断推进，小组成员会挖掘出一些值得同伴分享的资源，资源数量也变得更加丰富。De Boer和Collis认为在高等教育的教学过程中，一些成员分享的资源成为其他学习者学习资源的一部分，是参与学习更直接的一种途径。
3.讨论模块是为小组成员之间以及学生与教师之间进行沟通交流的有效机制。特定的通信渠道，如聊天室、电子邮件等可以为小组的活动过程提供重要支撑。异步的电子布告牌与同步的聊天室有助于项目小组成员共同探讨真实的问题。以计算机为中介的信息交流和沟通有助于增强学生学习的满意度，降低孤独感，为学习提供更好的支持。
4.信息模块提供课程相关的教学进度、教师、学生、交互评价等信息。小组成员的个人信息向整个群体开放。学生之家为每一成员在线介绍自己的学习兴趣、爱好、特长等提供了极大的便利，在无形中提升了他们的计算机应用水平。小组成员在学习过程中要对每一成员提交的信息技术与课程整合作品以及评价标准进行评价。教师要对最终的作品及评价标准做出评判。
（三）职前小学教师教学活动的组织实施
小学教育专业本科生信息技术与课程整合实践能力的发展与培育，不可能仅仅指望“信息技术与课程整合”一门课程的开设而完成。至少应该在一个学年内开展基于实践的问题解决式在线教育与培训，以辅助课堂教学。之前，小学教育专业学生应参与过市属小学的教学实习至少一个月以上。当他们开展基于Moolde的实践时，能将自身实习中形成对信息技术与课程整合的理念、观点和看法，通过实践与反思发展成为实践性知识。美国心理学家波纳斯提出了教师成长的公式：“成长=反思+经验”。小学教育专业学生通过实习，获得一线教师在信息技术与学科课程整合中的问题与困惑，然后以问题为牵引，在解决问题的过程中，进行反思性实践研究，不断加深自己对信息技术与课程整合的理解，最终在将来的职业岗位上必能将信息技术与课程整合推向深入。促进小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力发展的关键要素如下：
1.基于课堂问题的项目开发。基于课堂教学实际问题，特别是传统课堂教学中没有进行技术整合的问题，小学教育专业本科生开发信息技术与课程整合项目，并开展行动研究是教育活动有效开展的核心与关键。由于是针对小学课堂教学一线的实际问题开发的项目，所以学生可以获得真实的体验。在基于问题的项目开发实践中，学生可以将自身的教育理念整合在内，教师并不更多地干预应该怎么做或不做。当然，小组成员和教师可以就某一整合项目提出一些建设性的意见和建议。项目开发中提倡和重视个体以及小组之间的协作。通过专题讨论会，在线讨论，以及其他“教学实践”，可以营造一种协作、团队精神的氛围。责任、同伴与教师的反馈是成员完成项目的重要动因。
2.基于项目实践活动的系统反思。在项目实践活动进行的过程中，开展行动研究，及其后开展的系统反思可以对小学教育本科生的职业发展起到积极的促进作用。对实践的反思活动是职前教师教育的重要工具。在行动研究过程中，项目开发者可以收集他人对课程整合项目的评价和反馈意见。通过反思，学生也在进行自我评价。这些最终可以作为正式项目年度实习报告的重要组成部分。
3.基于项目的汇报总结。小学教育专业本科生在项目实践活动结束后要开展关于对专业发展反思活动的正式汇报总结。小组每一成员要在组内汇报信息技术与课程整合的实践模式与成功经验，以供成员共享。报告为自己提供了展示的机会，同时也为其他学生提供了吸收和借鉴的机会。在报告会或讨论会上，学生们不可避免地要对共性问题开展头脑风暴和讨论，总结成功的要素，以及超越或重复的有效途径。头脑风暴对于作为未来教师的小学教育专业学生取得信息技术与课程整合成就以及开展同行协作极具价值。这种体验对于促进职前教师专业成长和培养自信十分重要，可以促使小学教育学生与未来教师职业岗位需求实现顺利对接。
4.基于项目的协作与交流。在小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力的培养与教育过程中，在线的与面对面的协作都十分重要。随着基础教育信息化进程的加快，区域教师在统一的课程标准和大纲的指导下，就信息技术与课程整合专业发展展开群组协作，开发和分享课程与技术整合的计划与案例，对于信息化环境下的高效教学具有重要意义。作为未来的教师，小学教育专业本科生不仅要能在面对面的课堂教育环境中开展信息技术与课程整合的合作学习与交流，而且要能在网络环境（比如Moodle）中开展实时和非实时的协作与创新。通过在线交流，可以使具有相似经验与兴趣的学生开展交互与支持活动。网上交流的项目报告帖子可以在一定程度上起到建构非预期的社会和情感支持的作用。
三、结束语
信息技术与课程的深层整合是基础教育信息化乃至新课改顺利推进的动力源。小学教育专业作为小学教师培养的主渠道，必须将信息技术与学科课程的深度整合作为职前教师专业发展的重中之重，才能顺利适应信息化环境下基础教育课程与教学改革的基本要求，为日后在教学一线开展技术支持下的教育奠定良好基础。基于Moodle的问题解决式小学教育专业本科生信息技术与课程整合教育模式，作为面对面教学模式的有力支持，在营造良好的学习环境的同时，为在线协作学习提供了有力保障，可作为职前小学教师专业发展的积极有益探索。
小学教师实习生自我报告范文4
[关键词]教师专业标准 体育教师 师范技能 职前培训 有效性
[作者简介]关北光（1963- ），男，河南郑州人，乐山师范学院体育学院，教授，研究方向为体育教学论；童文学（1964- ），男，四川乐山人，乐山师范学院教育科学院，副教授，研究方向为教育学科教学论；毛加宁（1960- ），男，四川乐山人，乐山师范学院生物学院，副教授，研究方向为生物学科教学论。（四川 乐山 614004）
[基金项目]本文系2009年四川省哲学和社会科学重点研究基地——四川省教师教育研究中心资助项目“体育教师职前培养‘三、三整合模式’建构”的研究成果之一。（项目编号：ter2009-027）
[中图分类号]g645 [文献标识码]a [文章编号]1004-3985（2013）12-0076-02
《中小学教师专业标准》在实施建议中明确要求“开展中小学教师教育的院校要将《专业标准》作为中小学教师培养培训的主要依据。”长期以来，体育教师职前培训更多地重视体育课组织方法与形式，而对教学规律、教学研究等重视不够。随着教师专业化要求的不断提升，《教师专业标准》对未来教师在“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个方面提出了要求。因此，体育教师职前培训在重视专业知识、专业能力的基础上，更要重视学生在教师的专业理念和师德方面的提高，致力于培养教育教学理念、能力和技术水平过硬并举的方针，以造就适应基础教育课程改革的“教学名师”。
一、高师体育师范生职前培训的现状
1.强调教育实习环节，忽略教育见习过程。高师院校把实习作为实践教学环节，历来都很重视，并以固定的时间、内容加以强化。但是对教育见习却重视不够，没有相对的内容和内容安排，导致实习生缺乏对教师职业的持续性、辛劳程度等方面的认识，出现青年教师入职后过早出现职业倦怠的现象。
2.关注教师技能实训，忽视教师素养体悟。多年来高校把教师的教学技能作为评价师范生的显性指标加以强化，而忽视了对师范生内在素养的培训。表现为教学基本功较好，但学科知识、问题探究意识不强、知识结构不全面的现象，学生可持续发展的能力不强。
3.关注课堂教学体验，轻视德育工作感悟。看课、听课以及评课是师范生的基本技能，同样上课、说课也是师范生的教学基本功。从这些可以看出我们十分关注的是师范生如何教好的问题。而对如何进行班主任日常管理工作、与中小学生沟通、教育学生等方面却缺乏培训与指导，以至于师范生在实习中暴露出与中小学生交流能力较差，在面对学困生，以及单亲家庭的孩子教育问题上显得束手无策。
二、职前培训是体育教师专业化成长的主要途径
由于体育教师的成长是一个渐进的过程，我们的培养、培训工作也是一个渐进的过程。为了实现教师专业化要求，职前培养、培训是教师入职前的重要过程。虽然说是初级阶段，但是它一方面承担着转变学生思维方式、行为习惯、态度与价值观等方面的工作，另一方面还承担着培养学生专业知识技能、专业道德、专业的服务精神等作用，是促进师范生教师专业化成长的主要途径。因此，应加强职前培养、培训工作的改革。
1.重视体育教师职业属性的体验。通过“三年不间断”的教育见习，包括教学见习、班主任工作见习、教研见习、主题报告会、教育演讲等形式。要求大一、大二低年级学生深入中小学感受教师职业属性，体验教师对学生的态度与行为、教育教学的特点与行为，以及课堂教学规范、班级管理、中小学工作机制与过程；大三、大四高年级要求深入学生与教师中间，参与指导学生学习与各种活动，同时还要参与各种教师活动，体验教育实践全过程。引领师范生体验体育教师职业属性，体会教师工作的辛苦性，培养热爱体育教师职业的精神。
2.通过大学第二课堂的形式，不间断的强化体育师范生的各种能力。在入学初期不断通过普通话培训、朗读、讲演等方式，提高学生普通话表达能力；通过才艺训练、音乐基础训练、美术欣赏等，培养学生艺术表达的能力；通过教学口语、教育口语以及教师的礼仪训练，提
高学生的基本素养；通过大学四年不间断的钢笔字、粉笔字的训练以及板书设计训练，实现课堂板书的逻辑性、有序性和美观化要求，提高学生书写能力和课堂感染力。以此提高体育师范生从教的基本技能。
三、创建适合教师专业发展的课程体系
教师教育是以大学为基础的专业化教育。《中小学教师专业标准》在“专业能力”维度，从“教学设计”等六个方面，提出了二十五项有关中小学教师专业能力的基本要求。为了体现教师的专业水准、职业能力以及终身学习与发展的能力，大学应该在教师教育课程目标设计中体现，从以知识体系为中心转向以教师专业标准为中心；在内容结构方面构建“知识探究课程+能力训练课程+教育研究课程” 的新型课程体系；达成全面提升教师的综合素质和教师的专业化水准（专业信念、专业知识、专业技能、专业智慧、专业情意）的目标。
1.重视体育师范生对体育教师职业的理性认识。改革传统的“老三门”课程内容，注重教育学基础知识，以及学生心理发展过程中的教育方法。
2.不断完善大学公共通识课程内容。学校必须提高体育师范生媒体使用技能、心理辅导技能、信息收集与处理技能，从而提高体育师范生从教的职业能力。
3.改革学科教学论教学内容，完善学科教学论课程标准。增加微格教学、教育技术的应用、班级管理等课程。教学设计技能、课堂观察技能、班级管理与班会设计、组织教学技能、说课技能等强化培训，提高学生的教学素养。
四、实施体育教师职前有效性培养的方式 教师作为学生的促进者，应该以学为中心，以“任务驱动”和“问题解决”作为学习和研究活动的主线，关注学生的起点与终点，注重学习者学习能力的培养，以此强调新型教学模式的构建。
1.案例式培训。案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学生身临案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功的和失败的教学、管理以及沟通的经验，从中抽象出某些一般性的教学机智、沟通技巧或教学方法。达到让学生通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己知识的目的。
2.专题式培训。在专题式培训中，应结合教育改革的热点问题、难点问题以及中小学生的教育问题，邀请教育专家、教学名师进行剖析点评，提高学生的学术视野。
3.研讨式培训。培训过程中突出师生之间的交流与研讨，增强学生的参与意识，发挥学生在培训过程中的主体作用。具体在培训中，应结合基础教育工作中的实际问题，确定研讨活动的主题，邀请有相关经验的教师，围绕具体的有针对性的问题展开，不追求培训内容的系统与全面，而是强调培训工作的针对性与实效性。
4.体验性学习。体验性学习是“自上而下”“由内而外”的一种过程，是通过学生“自我反思”，即提出问题、解决问题的行动、观察、修改、再行动的循环过程。从中激发学生学习思维的活力，调动其参与的积极性。这种培训更适合于教育见习，让师范生深入中小学学校，学习与中小学生沟通以及与实习学校体育教师之间的沟通，培养师范生沟通与合作能力。同时，这种方法也使用于教学设计、主题班会、板书设计、教师礼仪等课程中，师范生通过体验性参与能够提高其职业认同感，培训效果较显著。
总之，为了提高体育教师职前培训的有效性，我们在不断学习理论和大量调研的基础上，从《教师专业标准》出发，认真研究了体育教师的职业特点和要求。整合了我们相对分散的教师资源，建立了稳定的高质量教师团队。同时，在体育教师职前培训方案、体育教师职前培训课程等方面进行了大胆改革，大大提高了体育师范生的教师专业素养，取得了显著的成效，受到了实习学校的普遍欢迎。
[参考文献]
[1]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[j].教育理论与实践，2003（6）.
小学教师实习生自我报告范文5
关键词：地方高校；教师教育专业；教师教育类课程改革；教学实践能力培养
近年来，随着我国高等教育大众化的快速推进，社会对高等教育的需求激增，一大批地方高校应运而生。然而原有的地方师（专）范院校基本上办成了综合性本科院校，教师教育特色在一定程度上被削弱，教师教育专业“被边缘化”。由此带来的后果是突出表现在教师教育类课程设置不合理、教学内容陈旧、教学方法滞后、教学实践环节薄弱等问题，不利于教师教育专业学生教学实践能力培养，不能适应我国走向开放型教师教育体系和基础教育现代化和课程改革的需要。因此，迫切需要对地方高校教师教育类课程进行改革，切实提高教师教育专业学生的教学实践能力。
一、我国地方高校教师教育类课程设置的现状和问题
教师教育类课程的开设对于地方高校教师教育专业学生教学能力素质的培养起着极其关键的作用，而目前地方高校教师教育类课程设置对培养教师教育专业学生教学能力素质存在着不少的问题。
（一）课程设置不合理、内容相对陈旧空洞
1、教师教育类课程门类少，课时比例小
我国多数地方高校教师教育类课程设置仍然沿用“老三门”（心理学、教育学、学科教学论）或“老四门”（ 心理学、教育学、学科教学论、现代教育技术），尽管在各高校人才培养方案修订中有所增加或侧重，但调整力度和幅度不大。一是学分或课时量不足，据我们对省内几所高校教师教育专业课程课时（学分）调查，结果表明，教师教育类课程只占整个课时计划学时（学分）的7％―10％左右。以体育教育本科专业的教育类课程为例，湖南师范大学约占总学分的6.0％，湖南理工学院约占总学分的5.9％，衡阳师范学院约占10.6％。二是课程门类单薄，结构不合理，体系不完整。缺乏教育科学研究方法、教育评价、班级管理、学生心理辅导、教育实验等现代教师迫切需要学习的课程。三是课程性质单一，或多是必修课，鲜有选修课；必修课中又多是理论讲授，实践课时严重不足。同时，课程采取的是一门课一学期甚至一学年的授课方式，缺乏应有的灵活性。教师教育类课程教学是教师教育专业特色之所在，也是培养教师教育专业学生的职业意识及职业能力的主要途径，教师教育类课程课时过少，所占比例过小，难以突显教师教育专业的性质。我们在这为数甚少的课程门类和课时中，追求高质量的师资，希望培养的教师能够既懂教育教学的理论，同时又是教育教学的行家里手，未免有些不现实。
2、课程内容更新缓慢，与基础教育课程改革实践对接不够紧密
一名即将从教的教师教育专业学生本应对锤炼其教育教学技能的教师教育类课程抱有浓厚的兴趣，因为他们将从这些课程学到怎样备课、上课，怎样组织教学环节，怎样做班主任，一言以蔽之，怎样做一名令学生敬仰的优秀教师。现实却告诉我们，教师教育类课程的学习已变成了许多学生的“包袱”。除教师讲授和学生努力的原因外，课程内容缺乏充分的理性魅力和实践价值也是重要原因。据调查，只有3.3%和25.4%学生对现有教育学教学内容表示“很满意”和“满意”，有2.3%和24.7%的学生对心理学教学内容表示“很满意”和“满意”，其余大部分学生均对这两门课程的教学内容表现出不同程度的不满。课程内容陈旧落后，缺乏时代性、国际性和最新的教育思想与学术信息，缺乏严密的逻辑体系和独立的内容构成，关键是缺乏理论与实际的紧密联系，中小学教育教学实践中各种鲜活的问题或案例在课程中难觅其踪。重刻板的原理罗列，重概念、定义的解说，重理论根据的陈述，却忽视了理论的价值在于应用。这样的课程和教材自然很难吸引学生。
（二）教学方法依旧单一、老套
教师教育类课程的师资缺乏对基础教育实践的关注，缺少对当前基础教育课程改革的研究，采用的是应然的研究范式，是“是什么？”“应如何？”“应该怎么样？”的阐发，多是从理想的、理性的价值出发，追踪一种自上而下的理论视野，而不是自觉地进入研究的“现场”，参与教育实践，反思教育实践，改进教育实践。教师教育类课程的教学存在就书本讲书本，不注重知识的创造过程和思维方法，不注重师生的情感体验，这种灌输式的教学影响了学生对教学主动参与的积极性，也致使学生与课程之间失去了互动对话的机会。此外，重理论而轻实践，缺乏对现实教育情景的体验和具体案例的分析研究，即使是与社会实践相连的内容，也往往以让学生坐在教室里听讲、看材料的方式学习。这种不能把理论与教学实践和学生实际恰当地联系起来，把理论孤立于实践应用之外，结果是讲教法的教师不懂教法，传授教学艺术的教师教学无艺术性可言。教师进行的教师教育类课程的教学很难唤起学生的兴趣和科学的教学理念，更难以培养学生形成精湛多样的、灵活变幻的、富于启发性的高超教学技能。再加上这些年高校扩招，班级规模较大，学生根本没有锻炼的机会，导致教育教学实践能力每况愈下。
（三）教学实践环节薄弱
1、实践课时偏少，教学实践训练不足
教师专业知识应由三方面构成：一是本体性知识，即教师所教学科的知识；二是条件性知识，即教师具有的教师教育类课程知识；三是实践性知识，即教师教学经验的积累［1］。长期以来，教师教育类课程的实践基础薄弱，如前所言，教师教育类课程不注重实践性知识的教学，重理论轻实践，重讲授轻训练，重教轻学，学生缺乏从教的经验，缄默性知识欠缺。此外，教育实习前缺乏必要的教学技能训练。目前，地方高校教师教育专业学生在教育实习前只安排一至两周时间进行试教，学生既要备课写教案，又要上讲台试讲，由于时间太短，指导教师能听每个学生两节课就不错了，指导教师和学生都很难做到如何发现不足和改进教学。
2、教育见习和实习时间短、模式单一，忽视反思性环节的引导
教育见习和实习是形成教师教育专业学生教学实践能力的重要途径和关键环节。实践经验的获得是教师专业成长的重要前提，国外特别重视这一环节。比如美国的教育实习占职前培养内容的20%，英国的教育见习、实习时间一般不少于20周。我国医学专业学生的实习时间也长达一年之久，目前我国教师教育专业本科生的见习和实习时间只有8周左右，约占总学时的4%［2］。学生在在实习期间只能上5―7节课甚至更少，而目前的教育实习主要是感受性、模仿性的实践，而忽视了教育实习是教师教育专业学生反思行为养成的首要环节。
3、实践教学的考核不健全。大多数地方高校都没有制定专门的实践教学考核办法和考核标准。各门课程的实践考核，大多是占平时成绩，这还要根据任课教师的安排来决定，占总分比例较少。由于考核不严格，教育见习、实习只是走走形式，学生不去中小学见习、实习，到时开个介绍信，写个报告完成了事，达不到实践教学的目的。
二、地方高校教师教育类课程改革的思路
（一）加大教师教育类课程的学时（学分）比重，构建科学合理的教师教育类课程结构体系
1、进一步修订和完善教师教育类专业的人才培养方案，构建合理的教师教育类课程结构体系。要适当增加教师教育类课程的比重，确保学时（学分）占整个课程总学时学分的10％以上，在课程门类（如学科基础课与专业课）、课程性质（如必修课与选修课）、理论讲授与实践训练、学时学分比例等方面要注重平衡。
2、拓展教师教育类课程，增设师范特色、应用科学、前沿学科等课程，比如教育科学研究方法、教育评价、班级管理、教学设计、课程资源开发与利用、中小学心理咨询与辅导、教育实验等现代教师迫切需要学习的课程。加强现代教育技术、CAI课件制作等课程与实验课的教学，强化活动课程，开发潜在课程，增加科学课程、艺术课程等。
3、改革教师教育类课程的教学内容，突出实践教学内容，加大实践学时（学分）比重。一是夯实教育理论基础知识，构建完整的教育理论知识的框架体系，讲授内容力求精简，有案例，注重理论联系实际，及时补充当前较新的教育理论知识。二是强化教育教学专业技能训练，结合教育理论知识教学，培养和训练教师教育专业学生的教育教学技能技巧。比如，导入新课的技能、板书技能、结课技能、课程资源开发与利用技能、课件制作技能等等。三是加强教育教学实践能力内容，既包括能灵活运用教育理论知识分析教育教学实践问题的能力，又包括课程设计的能力、组织教学的能力、运用教学方法的能力、维持教学常规的能力、运用教育技术的能力、课例分析评价的能力、课堂教学反思能力，还包括教育智慧、教学仪态。四是重视教育教学研究能力内容。等等。
4、改革培养模式，在原有的教师教育专业四年制本科教育模式的基础上，积极探索“3＋1”（三年学科专业教育，一年教师专业教育）教师培养模式。这一培养模式将学科教育与教师的专业教育分离，使教师教育专业的学生有多种选择的途径。也使得选择教师教育专业的学生有更多的时间接受教师的专业教育。为此，在制定课程方案时应重审课程，通过增设、融合、提高、加强等多种方式，达到加强基础、更新内容、拓宽层面、注重交叉、通向前沿的目的，并特别注重与中小学教育教学实际的联系。
（二）注重教师教育类课程教学方法的改革
加强教师教育类课程教学的实践性，重视教师教育专业学生教学实践能力的培养，应引入灵活多样的教学方法。
1、注重教学的生活化和现代化。在教学过程中，教师应善于从教育生活实际、基础教育课程改革实际，找准理论与实际的结合点，并在此基础上讲清基本概念，防止繁琐的抽象名词的推导与诠注。认真钻研教材，充分领会概念、原理、原则等的精神实质和内涵，以及它对教育工作实践的指导意义，突出重点和难点，抓住疑点，结合教学指导学生阅读有关资料，包括教育书籍、报纸、刊物，以扩大学生知识视野和了解中小学教育实际，提高教师教育类课程的教学效果。并采用现代化教学手段进行教学。
2、采用观摩教学录像的方法，边观摩边分析。
3、采用案例教学。尽量联系中小学教育教学的实际例子讲解基本原理，提供中小学教育教学案例组织学生分析、讨论，进一步理解教师教育类学科的基本理论知识。比如运用中小学生心理问题的典型实例和在职教师授课的典型课例，甚至把各学科教育学的课堂搬到中小学课堂去，等等。
4、运用“师生互位”教学法。即采用角色置换原理，在教师的指导下，学生扮演教师走向讲台，变学为“教”，从“教”中学，“教”学结合。具体来说，以现行教材为基本载体，在教师的启发引导下，在学生独立自主学习和合作讨论的基础上，让学生走向讲台扮演教师角色，利用部分课堂教学时间，把教师指定的教学内容或学生自定的教学内容讲给本班同学听。组织学生通过独立学习、小组集体研究、个人撰写教案、课堂讲解、全班讨论等活动，从而使教师教育专业学生丰富自身的专业知识、增强专业技能、健全专业情意，促进教师专业化程度［3］。
5、运用“微格教学法”。组织学生进行教学模拟实践，既可以为学生提供及时、直观、生动、全面的反馈，促进他们教学技能的形成，又可以激发他们学习的积极性和主动性，提高教学效果。
（三）加强教师教育类课程教学实践环节的教学
1、强化教师教育技能训练环节，调整教师教育类课程实践环节的学时比例，使学科教学论课程的实践环节达到50%以上，教育学、心理学、现代教育技术等课程的实践环节达到25%以上。运用“师生互位”教学法、“微格教学法”、案例教学法，采用观摩分析教学录像等方法，并举行教学技能比赛活动，促进学生课堂执教水平的提高。并重视教育实习前的教学技能训练，训练时间增加到两周，指导教师对准实习生的试教严格把关。
2、健全实践教学考核制度。制定并完善专门的实践教学考核办法和考核标准。加强各门课程的实践考核，提高实践考核占课程总分的比例。
3、加强学生运用现代教学媒体进行教学以及教育科研等能力的培养。通过开设选修课、举办培训班、开展竞赛活动等形式落实。
4、重视教育见习和实习改革，引入反思训练环节
（1）延长教育见习和实习时间，使教育见习和实习的时间占总课时的6%―7%左右。当今世界各国教育实习发展的一个趋势是“时间在总量上越来越充裕”， 延长教育见习和实习时间，有利于学生毕业后能很快进入角色，缩短适应期。
（2）在教育实习模式上，注重“见习”和“模拟实习”的作用，打破一次性见习和实习，使教育见习和实习贯穿于教师教育全过程。每次见习和实习都带着具体的任务和目的，开展专题见习，做到连续性和阶段性的有效结合，保证学生有充足的时间了解中小学教师的实际工作情况，丰富学生的感性认识，加强学生主体意识和角色意识的培养。
（3）引导学生对教育实践进行反思。分阶段进行教育见习和实习，通过实践――反思――再实践――再反思的过程，为学生实践反思提供时间上的保证。为引导实习教师对实践的反思，在具体操作上，可采用对话交流反思，即通过师生（指导教师和实习生）对话、生生对话交流反思个人的教学行为；录像分析反思，即让实习生对照录像反思自己的教学行为，师生共同对这一教学行为进行探讨，提升实习生个体教学行为的合理性；典型案例反思，即对实习的典型案例进行反思，采用临床教学或观看录像、分组讨论、互相交流、角色扮演、访谈、座谈、辩论等方式，利用视、听、触、表达等各种手段，引导实习生思考、自我检测、多向交流，从而改进教学行为［4］。
［参考文献］
［1］靳玉乐．现代教育学［J］．成都：四川教育出版社，2008：128．
［2］国筱端.国外高师教育理论与实践课程设置的比较研究［J］．湖北三峡学院学报，2000，（6）.
［3］何基生.“师生互位”教学法在高师教育学教学中的实践与探索［J］．现代教育科学・高教研究，2008，（4）.
［4］吴志华，柳海民.论教师专业能力的养成及高师教育课程的有效教学途径［J］.教师教育研究，2004，（5）.
小学教师实习生自我报告范文6
Abstract： The reform and development of physical education is an important part of higher education， with the purpose of cultivating high-quality physical education teachers. Canada is at the forefront of training PE talents in the world. This paper adopted literature review， field research and logical analysis to study the physical education major of University of British Columbia from the aspects of training objectives， curriculum design， faculties and teaching certificate. The results show that the training objectives of PE major match the needs of social development. It respects individuals' interests and changes the single training mode by letting students who really want to engage in physical educationto do deep learnings. As to curriculum design， the professional training model has a clear curriculum system and perfect course construction where students can choose classes according to career development. In faculty construction， the division is clear and the teachers focus on practical teaching. In terms of social practice， there are various forms of community service activities and service groups， doing academic research in the projects. Professional courses are combined with practices and primary and secondary education internship experience was conducted. Teaching certificate can be acquired only after you finish one-year bachelor of education after the four-year study of kinesiology. Advices for the construction of physical education in our country： we need to develop training objectives meeting the requirements of social development， letting students choose courses freely on the premise of meeting the credit requirements， combining curriculum and practice， focusing on teacher's professional development， strictly implementing teachers' qualification system and carrying out dual-degree-granting pilot mode to meet the need of social and professional development .
Keywords： Canada； University of British Columbia； Physical Education； Reform and Development
教学质量是专业生存的根本，人才培养是专业发展的关键。目前，体育专业的规模扩张有效地推动了人才培养的发展，为我国中小学体育、竞技体育、大众健身发展等提供了充足的人才资源； 同时，体育学类各本科专业也面临教育质量如何提高的问题[1]。为贯彻十八届三中全会提出的“要加快转变政府职能”要求以及加快高等教育改革基础性工作建设，2014年9月，教育部《高等学校体育学类本科专业类教学质量国家标准（以下简称《国家标准》）（第三次征求意见稿）征求意见会议在华东师范大学召开，从国家层面出发研制具有中国特色、世界水平的本科人才培养质量标准体系，为高质量完成《国家标准》培养优秀体育人才奠定了基础。由此可见，国家对体育人才培养越来越重视，而体育教育专业人才培养作为体育人才培养的重要部分，在专业建设以及人才培养过程中，更应准确把握体育教育专业改革方向，在突出中国特色的同时吸收借鉴国外大学先进的人才培养模式理念，从而更好地完善我国体育教育专业人才培养体系。英属哥伦比亚大学（University of British Columbia，以下简称UBC）作为蜚声全球的综合性大学之一，在经历了百余年的长足发展后，其良好的校园环境为体育运动项目的开展、体育文化的交流与传播以及体育人才的培养奠定了良好的基础，热爱体育、崇尚体育、享受体育的价值追求已深深根植于加拿大人的文化理念中[2]，其下辖的教育学院无论是科研水平还是教学实力，在全球范围内都处于领先水平。作为教育学院的分支，体育科学系（The school of kinesiology）每年为加拿大培养出大量的优秀体育人才，其与教育学院联合培养体育教师模式现发展较为成熟[3]。本文以UBC体育教育专业培养模式为切入点，通过对课程设置、教师队伍建设、学生实践能力培养等方面进行研究，归纳其改革和发展特征，以期对我国体育教育专业的建设有所启示。
1 UBC体育与健康教育专业基本概况与培养目标
在英属哥伦比亚大学，隶属于教育学院的体育科学系下辖三个专业，即跨学科研究专业（Interdisciplinary Studies，IDKN）、体育与健康科学专业（Kinesiology and Health Science，KINH）、体育与健康教育专业（Physical Education and Health Education，PEDH），其中体育与健康教育专业已经通过加拿大高校体育教育与体育科学协会（CCUPEKA）认证，其雄厚的师资力量和优质的教学环境为培养优秀体育教育专业人才提供了重要保障。从历史发展来看，从1946年开设第一门体育教育专业课程，到1952年1月正式成立体育教育系，再到如今更名为体育科学系（见表1），在长达70年的学科发展过程中，体育教育专业逐步发展成熟。
在加拿大，体育学科属于全国统一招生，没有体育科目考试成绩要求，与其他专业学科申报条件一样，参报者通常是对体育运动和健康行为等研究感兴趣的人。面对这种情况，人才培养的目的主要是在充分尊重学生个人意愿的基础上进一步实现人才多样化。因此，UBC体育与健康教育专业培养目标是通过知识学习和教学实践，使学生成为享受健康积极生活乐趣的人，毕业后可在公立或者私立机构从事与体育活动和课程管理设置相关的领导和教学工作。
值得关注的是，为了更好地培养符合时代要求的优秀体育教师，使学生具有创新思维和多元化视角，在体育师资人才培养方面，UBC推行体育科学系与教育学院联合培养模式，通过授予双学位（The Dual Degree）的方式严格把关体育师资质量。所谓“双学位”，即先在体育科学系进行为期四年的本科专业学习，然后进入教育学院教师教育项目（Teacher Education Program，TEP）学习一年，经过五年的培养成绩合格后，即可获得体育学学位（Bacholar of Kinesiology，BKIN）及教育学学位（Bacholar of Education Degree）。如果想从事体育教学工作，需获得双学位才可以在加拿大不列颠哥伦比亚省中小学任教。如果想从事其他职业，只获得专业学位即可。目前“双学位”政策只对数学专业、物理学专业、食品营养和健康专业以及体育与健康教育专业开放。总之，其培养目标与方式和社会发展需求相匹配，尊重个人兴趣选择，改变单一化培养模式，让一部分真正想从事体育教育工作的学生进行深入学习，从而为成为优秀的基础教育工作者打下坚实的基础。
2 UBC体育与健康教育专业的课程设置
在加拿大英属哥伦比亚省，针对不同学段，对体育教师的专业素养要求也不尽相同，比如，初级阶段（Grade K-7）要求体育教师可以教1-2个班级所有的课程，在中级阶段（Grade 6-9）可以承担初级阶段本专业的教学任务，为高级阶段打下坚实的基础，而在高级阶段（Grade 8-12）要求教师除本专业教学任务外，还要教授非本专业1-2门课程。因此，为进一步满足职业发展需要，不论是本科四年专业课程设置还是教师教育项目（TEP）的课程设置都颇具特色。
2.1分层设置课程且体系完善
体育与健康教育专业学生在本科阶段需修满120个学分，正常情况下，平均每学年修得30个学分，最多获得33个学分。在课程设置方面，根据学生对知识理解和掌握能力的不同，将课程按照年级水平进行分层。一般来讲，一、二年级学生选择课程的序列号为100-200，三、四年级学生选择课程序号为300-400（如表1所示）。
另外，体育与健康教育专业课程体系明确，包括专业类课程、通识类课程以及其他类课程3个模块，其中专业课程又分为专业必修课程和专业选修课程。每一类课程都有固定的课程代码，例如体育科学系（The school of kinesiology）课程代码为KIN，课程与教学系（curriculum& pedagogy）课程代码为EDCP等，非体育类课程代码为Non-KIN，不同模块针对不同的年级有相应的学分要求，学生只有在满足课程要求的前提下才可以顺利结业。
2.2强调专业理论课程学习，培养“通才”
从表2 可以看出，在大一大二阶段，主要强调的是学生在生理学、解剖学、心理学等与体育学科有关的基础课程的学习，这些课程中理论部分、实验操作部分较多，课程涉猎范围较广，让学生在课程学习之初就了解到与社会健康相关的政策，专业学科基础性强，学科交叉性明显，主要目的是为了提高学生专业基础知识和实验操作能力。在大三大四阶段，课程的编排主要让学生学习有关教学的方法和技能，加强学生教学的理论知识的培养以及运动赛事编排的能力，在教学过程中强调游戏体验式教学，将游戏融入课堂之中，加强训练学基本理论的学习等。另外，从表2中还可以看出，大学四年学习过程中，学生除学习教育及体育相关的专业课程外，还需要选修通识类课程。这些不同知识体系的科目以人文、社会学科、工具学科为主，其中包括英国文学与写作类课程、加拿大历史与地理类课程、实验科学类课程等。这些课程的开设在增加学生人文素养、科学素养的同时，让学生广泛地学习各种知识，增加知识面，符合UBC “通才式”体育教师培养目标，为学生入职后教授其他非专业课程奠定了扎实的理论基础。
2、加粗部分的课程包括实验操作部分；标*为第一、第二学年必修专业课，其他为推荐选择课程；括号内为相应学分值；3、选修课程中要包括艺术、贸易、营养科学等学科课程
2.3根据学生对学科知识的需求有选择性地进行进阶式学习
从表2中不难看出，像解剖生理学、生物力学、人体动作行为学等这些专业必修课分为I和II两个部分，而运动项目的动作行为分析和团体动作项目的动作行为分析这两门课程则作为专业选修课分为A/B部分，但无论是专业必修课还是专业选修课，课程的设置都是根据学生对专业学科知识需求而定，充分尊重学生的意愿。例如，如果学生在基础学习阶段（第二学年）对运动生理学课程产生了浓厚的兴趣，有了继续学习和研究的想法，那么就可以在第三学年选修相同课程进行进阶式学习。通过学生自主选择感兴趣的课程，更加能激发学生的积极性，这不仅充分体现了课程设置的连贯性，也使得学生的知识形成了完整的系统，对专业知识的理解更加深入。
2.4强调动作行为分析类课程教学
从课程设置中可以看出，纯术科教学比重非常少，且大部分术科教学都是强调相应的教学法内容的学习。另外，教学计划中明确规定，体育教育专业的学生在第二学年要修12个学分的行为分析类课程，强调通过理论学习解释人类如何操作技能，进而分析在个人和团体运动项目中的动作行为等一系列精细化动作，为更好地教授学生动作技能奠定了良好的理论基础。
2.5 根据职业发展需求选择课程
在本科四年学习过程中，若学生的职业发展目标是成为体育教师，那么在学习专业知识的同时要关注教师教育项目（TEP），教师教育项目会针对学生的求职意向推荐在本科期间学习的课程。另外，本科学习结束后，经过严格的审查和考核后正式进入教师教育项目前，还需根据求职意向选择相应的组别（如表3），如毕业后从事小学体育教学，则需在TEP项目中选择初级组课程，毕业后从事高中体育教学，则选择高级组课程等。因TEP项目隶属教育学院管理，具体的课程设置本文不再赘述。但总体来说，在体育与健康专业培养目标的指导下，根据自己的发展意向选择相应课程，这种个性化的课程设置模式对于培养具有扎实理论功底、较高职业认可度的体育教师来说具有重要意义。
3 UBC体育与健康教育专业师资队伍建设
3.1数量少而精且分工明确
体育科学系共有专职教师23人，行政管理人员20人。从已有资料来看，体育科学系教师，多从事体育科学方面的研究，集中在神经机制学和综合心理学方面，大部分从事体育教师教育理论研究或具有体育教育专业背景的教师隶属于教育学院下设课程与教学系（如表4）。在本科四年人才培养过程中，体育与科学系教师为体育与健康专业学生教授专业类课程，如运动与健康、运动生理学等，而关于教师教育或教学法类的课程则由教育学院课程与教学系教师承担。这样一来，双方分工明确且专业化程度高，不同学科背景的教师发挥各自专业特长，为培养专业技术强、理论性积淀深的未来体育教师共同努力。
3.2教师角色多变全方位培养学生
作为UBC的体育教师，在培养学生专业化发展过程中，不仅要教授体育教学法、动作技能发展规律等课程，而且还负责学生实习、毕业设计等相关内容，Butler和Jeanne两位副教授是典型的代表。这样一来，从课程知识的传授到教育实习再到就业分配，实行“一条龙、一站式”培养模式，在充分了解学生的基础上，根据学生特征给予针对性的指导，为提高学生就业率提供了重要保障。
4 UBC体育与健康教育专业学生实践能力培养
社区参与实践活动是学期活动的重要组成部分，为加大对社区参与项目的支持力度，增加学生的社会实践能力，UBC现已将其列入到战略计划之中。从目前情况来看，UBC不仅与社区组织机构确立了长期的合作关系，并且在学生国际化培养方面也卓有成效。作为学校战略计划之一，体育科学系在社会实践战略目标达成方面做了很多努力，形成了特色。
4. 1社区活动组织形式多样且服务人群广泛
参与社区活动能使人们认识到体育活动对个人健康和社区发展方面带来的良好促进作用，让学生通过社会实践活动发挥自身专业特长服务社区居民，从而更好地了解社区活动开展现状。由于学校的支持和系（院）的努力，截止到2013年，与体育科学系有合作项目的社区、企业和学校共有51家，目前有43家还继续保持着合作关系。从表5中可以看出，早在1992年体育科学系就与社区进行了合作，合作项目中不仅包含服务类活动、学习类活动，还包括咨询类活动，形式多种多样。通过这种方式，借助合作渠道让学生深入社区、服务群众，真正做到在实践中发挥自身专业优势。另外，从表5中还可以看出，参与合作的人群广泛，职业各异，有学生、妇女、老年人、物理治疗师、教练等，让学生深入实践中接触不同性质的对象，对增强学生交往能力、提高学生社会适应能力具有一定促进作用。
4.2专业课程与实践活动相结合
在社会实践方面，UBC注重与专业课程相结合，让学生参与到项目中去，逐步培养学生将理论运用于实践的意识，形成勇于探索的精神、独立思考、独立解决问题的优良品质。学校通过设置相关课程、建立合作项目，让学生和教师广泛参与志愿者活动。通过参加实践合作项目，学生能够在巩固所学理论的同时增长一些书本上学不到的知识和技能，将专业知识通过实践的锻炼和磨砺转化为真正的能力（如表6）。
运动比赛与体育活动的设计与教学分析KIN369
大学山小学 学生自行设计和组织教学。此项目由7名来自大学山小学的六年级学生作为被试，参加为期6周的课程。课程的评价方法为：视频回顾、小组评价和自我评价。授课地点为体操馆、体能中心和网球场
游戏教育的概念与方法KIN415 青少年组织运动队 课程要求在长达四个小时的运动中，学生观察和分析青少年儿童的行为
运动处方KIN469 不列颠哥伦比亚省残疾人联合会、老年人健身中心、基督教女青年会 针对不同人群定制运动处方
另外，在本科和研究生阶段，部分课程还与社会组织机构建立良好的合作关系，有些项目在当地和全球范围内邀请主讲嘉宾进行报告。通过项目合作不仅可以增加学生实践经验、开阔学生视野而且为理论研究提供机会和可能性。例如通过和大学山小学（University Hill Elementary School）进行项目合作，让学生深入了解小学生的动作技能发展规律，亲自参与到教学实践中，通过“实战演练”将理论与实践结合起来，避免理论与实际情况相脱节现象的发生，为学生进入小学教师岗位奠定基础。
4.3将学术研究贯穿于整个合作项目之中
大多数教师认为参与社区活动与学术研究之间有很大关联。因此，UBC通过激励机制、开发资源和给予奖励来鼓励学生、教职员工参与到社区活动中，在参与社区活动的同时相互学习，以社区为基础开展研究并服务于社区，在实践过程中穿插讨论与学习模块，通过社区居民的参与以及合作和研讨的方式，建立相互支持的双方关系，并且在实践过程中针对专业问题展开对话和合作以扩大研究领域。对学生来说，在实践的过程中，拓宽了专业知识学习途径，完善了知识体系，为今后开展研究性工作打下了基础。
4.4 重视学生志愿服务及中小学教育实习经历
针对体育与健康教育专业的学生来说，要想从事中小学基础体育教学工作，本科期间对社会实践能力以及时间都有严格的审核要求，其社会实践经历包括在课堂上做过志愿者或者助教、舞蹈教师、团体运动中当过教练或者在暑假夏令营中当过辅导员、在少年儿童机构中参与志愿服务等，参与时间累积需超过75个小时。进入教师教育项目之后，对学生实践能力的考察主要体现在教育实习方面，在初级组中，教育学院针对小学阶段教授的课程安排实习生到教学实习基地进行模拟教学；在中级组中，通过教育实习来培养教师候选人自主学习能力，实习单位通常为指定学校，如兰利中学（Langley School）、温哥华中学（Vancouver School）、新威斯敏斯特中学（New Westminster School）和高桂林中学（Coquitlam School），在实习过程中，除教授一些基础课程及专业课程之外，作为职前教师还应学会艺术、戏剧、体育、音乐、家政和技术教育等科目中的一项，以便在今后教学过程中使用。另外，在初级组实习过程中，通常将三至五个班的学生组成一个团队，每位实习教师为90-150人小组团队的负责人，负责支持和规划整个项目，通过这种方式使实习教师了解团队中的成员；在高级组中，实习生可选择两个区域，之后会被随机分配到其中一个基地进行教育实习。总体来看，无论是社会服务还是教育实习，都对学生的实践能力有了一定程度的提升，让学生在入职前更加深入地了解社会和工作岗位。
5 UBC体育与健康教育专业学生教师资格证要求
加拿大拥有严格、完整的教师资格认证制度。不列颠英属哥伦比亚省教育部规定，无论是在公立学校还是私立学校，要想从事教师职业，必须要有由教育部教师监管部门出具的证明，只有获得由不列颠哥伦比亚省教师监管部门（Teacher Regulation Branch）颁发的教师资格证的教师候选人，才有资格在不列颠哥伦比亚省从事K-12年级的教学工作。在英属哥伦比亚大学，加拿大教育部教师监管部门委托UBC教育学院（Faculty of Education）对教师候选人进行严格的培训和考核，对UBC体育与健康专业的学生来说，只要获得体育学（BKIN）和教育学（BED）双学位，便可直接获得教师资格证。在这里需要强调的是，教师资格证申请人不仅要有良好的学历，而且要有一定的教学经验以及良好的性格特征，当教师候选人获得教师资格证后，就可以在不列颠英属哥伦比亚省从事中学（8-12年级）的体育教学。需要注意的是，在不列颠英属哥伦比亚省获得的中小学教师资格证书只在本省和本地区有效，一旦教师离开不列颠英属哥伦比亚省，还需要向其他省教育部相关部门提请申请执教资格。
6 UBC体育教育专业培养模式的启示
6.1制定符合社会发展要求的人才培养目标
在人才培养目标方面，我国全国普通高等院校体育教育专业学生培养目标是培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型人才”[5]。在当今社会发展日新月异的情况下，体育教育专业培养目标过于单一，如今面临着专业“沉没”的趋势，所谓专业“沉没”，就是指向专业教育投入各种资源，却无法通过输出适应社会需要的人才作为回报的现象，其最直接的表现形式就是专业就业率下降[6]。相比之下，英属哥伦比亚大学体育与健康教育专业改变了单纯培养师资的现状，培养目标与社会发展需求相匹配，根据社会和人才市场需求的变化改变培养模式，尊重个人兴趣选择，让一部分真正想从事体育教育工作的学生通过教师教育项目深入学习，通过专一渠道对体育教师进行专业化培养，以满足社会对不同人才规格的需求。因此，面对体育教育这种传统专业，在人才培养目标制定方面，在考虑其突出专业性、灵活性的基础上，更加强调与时俱进，根据不同类型院校发展的特色，培养适应时展需求的优秀体育教育专业人才。
6.2 在满足学分要求的基础上根据职业兴趣自由选择修读课程
在课程体系设置方面，我国基本上属于前苏联的“专才”教育课程模式，课程设置中包括理论课和技术课的内容，存在限选课多，任选课少，缺少人文社会科学课程[7]。而英属哥伦比亚大学体育与健康教育专业明确提出课程所修学分要求，根据学生的兴趣及就业意向选择相应的课程，给学生充分的自由选择空间，让学生学习掌握专业知识理论的同时增加选修课选择范围，淡化文、理学科的区分度，实现学科基础知识交叉学习，注重学生对写作、阅读等基础能力的培养，以及对人文社科类、自然科学类等多种学科基础知识的学习，注重综合素质能力的提升，建立“通才化”培养模式。另外，将不同课程按照年级度进行区分，将同一课程按照知识体系难易程度进行划分，学生可以根据自身学习能力和水平选择适合自己的课程进行学习，使学有余力的同学可以更多地掌握专业知识。因此，我国在体育教育专业课程设置方面在强调专业技能培养的过程中，也应加大对通识教育类课程的学习力度，重视未来体育教师的全面发展能力，从而更加有利于人才的延续性培养。
6.3课程和实践活动相结合关注体育教师专业发展
在社会实践方面，目前我国针对体育教育专业普遍采用的是教育实习的形式，分为集中型实习模式、集中于分散结合模式及分段模式，对于教育实习成绩的评定，缺乏一套普遍接受的标准化体系[9]。在实习过程中缺乏严格的监管制度，只重视专业水平实习能力的培养而忽视社会实践能力方面的培养，带来的结果往往是学生综合素质能力较缺乏。而英属哥伦比亚大学将保障学生参与社会实践活动上升到学校发展战略计划之中，从而加大了政策、资金支持力度，在社会实践方面，首先，在本科阶段重视社会实践能力的培养，学校可以通过设置相关课程、建立合作项目，让学生、教师广泛参与志愿者活动，并通过项目的参与研究多项课题；其次，学校、系（院）与社区组织机构确立长期合作关系，这不仅可以开阔学生眼界、增加实践能力水平，而且为学生今后就业提供方向和机会；最后，有专门项目（TEP）负责学生实习和社会实践内容的安排和监管，通过该项目，使得一部分有意向从事中小学体育教学工作的学生真正有机会进入中小学教学，在实践培训过程中积累教学经验，熟悉中小学教育特点和课程教学工作。因此，我国师范类体育院校应加强与中小学等体育相关机构的联动与合作，将课程与社会实践项目相结合，增加学生实践教学的机会，全面培养能力，避免学生只接受高等教育而与社会实际脱节。在合作过程中，根据学生就业意向深入基层进行职前“实战演练”，为真正走向工作岗位打下坚实的基础。
6.4严格把关教师职业资格审查及准入制度
在教师资格认证方面，我国打破了长久以来大部分地区的师范类学生只要修满四年规定的学分完成教育实习后，在取得普通话二级乙等证书的基础上，就可以直接申请领取教师资格证的制度，逐步开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点，完善并严格实施教师职业准入制度，为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，依据《教育部关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》（教师函[2011]6号）和《教育部办公厅关于2012年扩大中小学教师资格考试改革和定期注册制度试点工作的通知》（教师厅[2012]1号）的要求，在2015年中国将全面推行教师资格全国统考，提高教师入职门槛，并打破教师资格终身制，实行定期注册制度[8]。这一举措不仅加强高素质、专业化教师队伍的建设工作，而且为建立健全中国特色教师管理制度提供了保障。通过研究我们了解英属哥伦比亚大学体育教育专业学生获取教师资格证的方式，在进一步落实我国有关教师资格证相关政策的同时，可以借鉴和吸收加拿大不列颠哥伦比亚省有关教师资格认证的做法，建议我国学生经过四年本科专业知识学习之后，进行严格的资格审查，审查通过后利用一年或半年的时间用于教育类课程专项学习和实践培训，并在这一时期完成教师资格证认证工作，形成高标准、严要求的教师职业准入和管理制度，并且对教师资格进行定期审核。因此，借鉴和学习加拿大有关教师资格证认证的一系列措施手段，取其精华为我国所用，从而保障我国体育教育教师职前、职后发展，促进体育教师人才质量的提高。
