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教育学硕士范文1
以下从课程结构和课程内容两个角度来讨论北京高校高等教育学专业的硕士课程设置情况。
1.课程结构分析
目前，对硕士研究生课程结构有两种常见的划分方法：一是根据课程对于形成学生知识和技能所起的不同作用，将它们分成公共基础课、专业基础课、专业课和实践课；二是根据课程对于形成学生知识和技能的重要性不同和对学生的不同要求，将它们分成必修课和选修课，但这两种分类又是交叉的。
北京地区高等教育学专业的具体课程因不同学校而有所差异，但基本上是按照“理论课程+实践课程”模式进行设置。理论课程包括公共必修课、专业必修课（专业基础课+专业课）和选修课，实践课程则包括实践活动和学术活动等。
2.课程内容分析
从课程内容上可分为三大类：一是政治理论课程，主要指理论课程，是学位课程中的公共必修课。各高校不仅在具体的课程内容上基本相同，而且课程各自所占学分也基本相同，一般为3学分。二是外语课程，主要是第一外语（英语）和专业外语。外语课程在整个课程体系中所占学分多于政治理论课程，一般为4学分～6学分，凸显了学生掌握和精通外语的重要性。如北京大学和中国地质大学（北京）都要求学生在第一二学期中学习第一外语，共4学分。专业外语是外语课与专业课相结合的产物，一般为必修课，所占学分较少，一般为1学分～2学分。三是业务课程，主要包括专业必修课程和选修课程。专业必修课程主要是高等教育学方面的基本理论，包括专业基础课程和专业课程，它是硕士研究生学习专业课程的基础，也是其撰写毕业论文应具备的理论知识的基础。选修课程则是学生在掌握专业理论、知识与技能基础上，用以深化所学专业的课程。它可进一步培养学生某一方面的专长，发展学生的研究能力，使学生参加工作后能更好地发挥业务专长。它以硕士研究生的专业方向为主来设置，因此各高校会有所不同，如下表所示。
二、存在的问题
在过去的20多年里，我国高等教育学专业从无到有，学科点从早期的几个到现在的几十个，每年的毕业生人数从十几人到现在的上千人，这充分说明了我国高等教育学专业的发展取得了重大的突破，为我国高等教育事业培养出了许多优秀的理论工作者和实践工作者。这与我国高等教育学专业的课程设置体系的日趋规范和合理是分不开的。但由于我国高等教育学学科体系发展尚未完善，高等教育资源相对有限，教师自身的知识结构有待调整，造成了目前的课程设置还存在很多不合理的地方，主要表现在：
1.学生在课程选择上缺乏自主权，难以满足个性化发展的需要
教育改革一直致力于学生的自由发展，学生在教育过程中的主体选择性日益受到人们的关注，如学分制的采用、选修课制度的实施等，目的就是为了更加重视个体的选择性，赋予学生在课程选择上更大的自主权，让学生的学习过程真正成为自主活动的过程。然而，在关注学生的自主选择上，理想与现实还存在一定的差距，实践中的学分制、选修课制度很大程度上都是一种形式，并没有发挥实质性的作用。高等教育学专业的硕士课程设置上虽然也有必修课与选修课之别，但是大部分学校的必修课多、选修课少，学生的自主选择权还是非常有限的。在课程和学分的硬性规定的约束和引导下，导致学生为了完成规定的学习任务，不得不首先关心课程学分和成绩，而不是注重课程学习的质量。缺乏自我选择和发展的自由，硕士研究生难以从自己的兴趣出发而进行创造性的学习，个人的兴趣、爱好、个性化发展的需求得不到充分的满足。
2.课程设置中缺乏针对跨专业学生的补修课程
补修课是指本专业本科生的必修课，有的硕士研究生未修过而必须补修的课程。高等教育学专业是教育学中的二级学科，只在研究生阶段设置学科点，因此就读该专业的硕士生大部分都是跨专业的学生。他们常常感到很多基础知识在教师眼里是常识，但自己却闻所未闻，致使难以找到新的学习定位。据笔者了解，中国地质大学（北京）2004届、2005届、2006届的高等教育学硕士研究生中有半数以上的人都是跨专业学生，在本科阶段根本没有接触过教育学。笔者从北京的这9所高校中发现，除了北京大学在课程设置中明确规定了补修课程外，其余学校并没有明确的规定。所以说，学校对跨专业学生补充教育学基础知识的重视不够。
3.课程设置中没有突出研究生教育的前沿性特点
硕士研究生教育具有前沿性的基本特点，即学生要全面深入并及时地了解本学科发展的脉搏、研究的动态和趋势、新的科技信息和科研成果。因此，课程是否反映学科前沿问题是至关重要的，其主要表现在两方面：
一方面，学校是否开设了关于高等教育前沿问题的课程。从笔者掌握的情况来看，中国地质大学（北京）在选修课程中开设了“高等教育前沿问题研究”，北京师范大学把“中国高等教育专题研究”作为学位专业课（必修课），北京理工大学在选修课中开设了“高等教育专题”。除此之外，其余学校并没有在课程设置中作出明确规定。
另一方面，在课程设置中是否设有反映学科前沿性的学术活动。德国教育家卡尔·雅斯贝尔斯在《大学的理念》中强调：“成功的大学，必须有思想者的交流。学者、师生、学生之间必须互相交流。”让学生经常参加学术活动是研究生教育的重要内容，通过参与各种各样的学术活动，可以拓宽学科视野，丰富知识，提升科研能力。然而，在实际中，有些高校特别是理工科类的学校，因自身条件的限制并不能真正开展高等教育学专业的学术活动。据北京理工大学、北京科技大学和中国地质大学（北京）在其网络主页上公布的近年来的学术活动情况来看，很少有国内教育方面的专家、学者到校开展学术活动，外国的相关专家和学者到校开展学术活动的更是少得可怜。这也从另一个侧面反映出课程设置前沿性不强的问题。
三、对优化课程设置的几点建议
硕士研究生的课程设置是学生培养方案的重要组成部分，是研究生培养过程中的重要环节之一。在此，笔者认为，针对前面提到的问题来优化高等教育学专业的课程设置应注意以下因素：
1.强调课程设置的个性化
硕士研究生教育是使学生在接受教育过程中形成具有个性化的研究品格、研究方向、研究视野和独立的思考，以获得独创的研究成果。从这一意义上讲，个性化是研究生教育培养目标的构成主体。这就要求课程体系的设置应该具有一定的灵活性和多样性，应依据学生不同的知识基础和研究方向，设置具有弹性化的课程，使他们的个性得以彰显。如中国人民大学设置了“教育法学”、“比较教育法”、“教育管理与法治”等课程，突出了法律方面的特色。所以，在具体的课程设置上，要增加选修课的门数，在数量上应远远超过必修课，尤其是在学分上要适当提高。只有设置广泛的选修课才能适应不同学生个性发展的需要。同一门课程，可按照对学生的不同要求，对其所学有所侧重，按学生不同的兴趣和研究方向，开设学术性讲座、讨论或研讨等多种形式的课程。只有这样，才能使学生在掌握知识的同时，身心等方面的素质都有所提高，并且能够充分地施展自己的特长，得到全面发展。
2.加强课程的国际化研究
研究生教育主要涉及高深的、专门的知识，其中还包含大量未定型和尚未系统化的知识，因此，应该与世界各国尤其是教育发达国家进行学术交流，还应对国外学术作品原始文本作深入研读。高等教育的国际化交流日益频繁，高等教育研究与管理所涉及的对象不可能仅仅局限于中国本土范围内。因此，应多开设关于他国和国际问题的课程，而且这些课程都应体现国际观点。这不仅可以拓展学生的研究的思维视野，而且对于学生的研究定向和论文选题有着关键性的引领意义和价值。国际化课程一般包括以下几种：专门的国际教育课程；注重国际主题研究的新课程；在已有的硕士研究生课中增加一些国际方面的内容；国际普遍关注的重大课题和前沿问题的研究内容。
3.提高教师(尤其是导师)自身的理论知识水平和科研能力
在硕士研究生教育中，教师指导是课程活动能否顺利进行的重要保障，教师尤其是研究生的导师自身的知识结构、知识水平和研究能力将会直接影响到学生的学习和研究能力。高等教育学专业建立比较晚，学科发展还不成熟，高水平的教师不是很多，在一定程度上还难以满足日益发展的高等教育学学科的要求。加之一些导师本来并不是从事高等教育学研究的，而是从管理学或其他人文社会学科转过来的，甚至是从理工学科转过来的，他们可能在高等教育学学科领域没有具备足够的理论水平和研究能力。因此，一方面要求教师努力提高自身的理论知识水平，拓展知识面；另一方面要求教师多争取该领域的科学研究项目，在科学研究过程中提高自己的科研素养和研究能力。
教育学硕士范文2
一、问题的提出
“4+2”模式指学生在完成4年的本科专业学习、获得专业学士学位之后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习2年，获得教育专业硕士学位，成为专业基础扎实、素质较高的中学教师骨干或教育管理人才。[1]这种模式是我国开放的教师教育培养模式的重要组成部分。
“4+2”模式在实施过程中是否达到了预期的效果？还存在哪些不足？目前，对“4+2”模式的研究仅停留在理论论证的层面，缺乏实证的研究。本研究试以北京师范大学为个案，以在读“4+2”硕士生为调查对象，从课程设置和教育实践两个维度对“4+2”模式的现状进行了调查研究，以期为“4+2”模式的进一步完善提供实证支持与政策建议。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究调研对象为北京师范大学在读的全体“4+2”硕士生。目前2006级（研究生二年级）、2007级（研究生一年级）“4+2”硕士生共75人。一些学生由于种种原因不在学校，所以共发放问卷62份，收回50份，有效问卷50份。被试年级、性别及本科所主修专业情况见表1和表2。
（二）研究工具
本研究主要采用访谈法和调查问卷进行资料收集。访谈提纲和调查问卷内容主要包括两个方面：课程设置和教育实践。为保证问卷的有效性，首先，对研究对象进行了访谈，每年级选取2～3名被访谈者，兼顾性别与文理科差异；其次，根据访谈情况与文献研究制定并修改问卷。在问卷的编制上，对2006级“4+2”硕士生侧重就业及教育实习状况，而对2007级“4+2”硕士生则侧重课程设置和教育见习。再次，用修改后的问卷抽取部分学生进行预调研，根据反馈情况对问卷进行调整，最终确定问卷结构和内容。
（三）数据处理
所有的数据管理与分析采用SPSS13.0。
三、研究结果
（一）“4+2”硕士生选择动机大多积极向上，但也存在消极的选择动机
根据《北京师范大学“4+2”教育学硕士学位研究生培养方案（草案）》，“4+2”模式的培养目标是“拥有广博的学识修养和良好的专业素质，不仅掌握坚实的学科基础理论和系统的专业知识，还懂得现代教育理论和学科教学或教育管理的理论与方法”的专业教师。因此，“4+2”模式要选择那些真正热爱教育工作、希望通过“4+2”模式的培养获得教育教学能力提升的申请者。这样的申请者不仅是“4+2”模式生源的保障，而且也是我们基础教育急需的忠诚于教育事业的后备力量。因此，我们对被调查者的选择动机进行了调查，调查结果如图1所示。
从图1可以看出，选择“提高教育理论和技能水平”占到50%，说明同学们选择“4+2”模式的动机总体上是积极的；当今大学生就业压力的增大也促使部分同学选择“4+2”模式，选择“获得高学历，找个好工作”和“就业难，缓兵之计”的合计达24%。另外，在访谈中我们也发现一些同学当时对“4+2”模式不甚了解，有的同学选择比较盲目。
（二）课程设置不够科学，课程体系需不断完善
课程设置是“4+2”模式的核心。我们从学分设置、本硕课程衔接和课程满意度这三个维度调查了“4+2”模式课程设置中存在的问题。
1．课程安排过多，学分设置量大
“4+2”模式下的课程实行学分制，学生修完45个学分才能毕业。在问卷调查中，反映“课程设置过多”的比例占到所有问题的16%。如表3所示。在访谈中，80%的同学反映课程安排过多：“我们都普遍感觉时间特别紧，需要修的课程特别多，在学分的要求上比三年制的研究生还要多，他们只要求36个学分，我们在比他们时间少一年的情况下，要修45个学分，而且这期间还有教育见习和实习，还要找工作，写论文，时间真的很紧。”
2．硕士课程与本科课程衔接困难
“4+2”硕士班同学来自八个不同的文、理基础学科，而进入研究生阶段后所修读课程基本相同，因此“4+2”硕士生对本硕所修课程的衔接问题反映很明显。如表3所示，“本、硕衔接不紧密”问题占所有问题的16%。有同学认为“课程衔接问题是该模式最难以解决的问题”。不过也有同学表示“由于该培养模式的特殊性，所以也不可能过于强求课程衔接，也没法衔接”。
3．课程满意度不高且在文理科间存在差异
对课程的满意度带有很大的主观性，因此也很难测量，为此，我们粗略地测量在读“4+2”硕士生对该培养模式的总体满意度，以期让关心“4+2”培养模式的学者了解现在课程的满意度情况。调查发现，文科生和理科生（由于“4+2”硕士生每个专业人数较多，而预调查发现文科生和理科生在两大类内部对课程满意度评价相近，故将其分为文科生和理科生，其中文科包括中文、地理、思想政治和历史；理科包括数学、物理、化学和生物）在对课程的满意度方面表现出一致性：文科生认为“较满意”和“不满意”的分别占63%和37%；理科生认为“较满意”和“不满意”的分别占65%和30%，数据差别不太显著，即文科生和理科生都仅有六成的学生对课程满意。但是理科生在“不满意”和“非常不满意”方面却有一定的显著，理科生中有5%的学生对课程设置不满意，而这一点在访谈中表现得更明显。我们通过访谈了解到，出现这种情况的原因可能是因为理科生在本、硕两个阶段所学的课程差异太大，在本科阶段所形成的“理科思维”影响了他们对课程满意度的评价。
（三）教育实践重视不够，缺乏系统指导
教育实践是“4+2”模式在教师教育方面最鲜明的体现，也是教师教育中重要的环节。教育实践通常包括三个方面：微格教学、教育见习和教育实习。
1．微格教学
微格教学是一种利用现代化教学技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。在访谈中我们了解到“4+2”教育学硕士是这样进行微格教学的：每十个人一组，一组中每个成员轮流讲一次课，然后指导老师对其进行集中评价，同时“4+2”硕士生们也相互评价。通过访谈，我们了解到“4+2”硕士生比较认同微格教学，因为这种教学方式让每个人看到自己是如何讲课的，从而更好地矫正自己讲课中存在的问题。但也有的同学反映微格教学课时安排的时间太短，“只让讲一次，应该多安排几次，这样才能看看自己是不是每一次都有了提高”。因此，微格教学时间安排不够，而且缺乏系统指导的问题应该引起重视。
2．教育见习
教育见习是“4+2”培养模式非常有特色的教育实践方式。教育见习安排在第一学期（其实“4+2”硕生士在大四上学期就开始学习研究生课程，这里为方便理解，把研究生阶段划分为四个学期，即研究生第一学年上学期为第一学期，以此类推）的10月初到12月中旬，共10周。教育见习是这样实施的：“北京师范大学教育学院联系教育见习学校，教育见习的学校一般都是北京市的普通中学。然后分小组由老师带队到学校听课，每周去一次。这个阶段就是让我们多听、多看、多问。我们听课要写听课记录，还要写总结，指出执教教师这节课哪些讲得好，还有哪些不足，改进意见是什么。”
访谈对象都认为教育见习给他们留下了深刻的印象，并且强调如果跟一个优秀的、敬业的一线教师，那么对自己的影响会更大。不过，也有人提出：“在去见习之前我们都不明白需要注意的具体事项是什么，要是提前明确一下会更好。”
3．教育实习
教育实习环节是“4+2”模式教育实践能力培养过程中最重要的环节。教育实习安排在研究生二年级的上学期，与见习时间一样，也是在10月初到12月中旬，共10周。实习学校都是北京市的重点中学。被访的“4+2”硕士生介绍说：“第一天带队老师会领着我们过去，分指导老师。要求每天都去，严格遵守学校的作息时间。还有实习报告，需要对自己平时的实习表现进行考核和打分。”具体实施起来，“要听课，写听课记录，还要自己讲课。每个人必须讲八节课，这是硬性规定，但是具体你要教哪些课，教学内容是什么，都是自己跟指导老师商量着定的”。
从访谈中我们了解到，“4+2”硕士生对教育实习的反映总体上优于微格教学和教育见习。但是，他们普遍反映最好增加教育实习时间，使自己的教育理论知识更好地应用于教育实践。
（四）“4+2”模式管理混乱，相关院系、部门之间协调差
“4+2”模式涉及学校各个部门特别是各基础学科院系和研究生院，仅靠教育学院的力量是远远不够的，需要各个部门的密切配合、科学协作。从访谈和调查问卷中，“4+2”硕士生反映“4+2”模式管理混乱。特别是在本科阶段第四学年的衔接阶段，学校对“4+2”硕士生在考试管理、本科毕业手续办理、文件注册方面管理混乱。
（五）“4+2”知名度低，宣传力度不够
“4+2”模式在北京师范大学已经试验了六年，然而遗憾的是，社会及用人单位仍然对“4+2”模式知之甚少。一位刚找到工作的“4+2”硕士生说：“很多人还不了解‘4+2’模式，也有人持怀疑态度。很多用人单位对咱们这个‘4’和‘2’代表什么意思还不清楚。我们去求职的时候，往往先得在这方面解释半天，而别人听说我们才读了两年的研究生，有可能会怀疑我们的能力，所以这也是让我们觉得很尴尬的事情。”我们还了解到，不但用人单位不了解“4+2”教师教育培养模式，甚至有些申请“4+2”模式的本科生都不太了解该模式。
四、政策建议
“4+2”模式作为一种新的教师培养模式，还处于试验期，在现实的培养过程中难免存在一些问题和不足。本研究建议从如下方面进一步完善该模式。
（一）优化课程结构，体现“4+2”模式特色
课程设置问题是“4+2”模式改革的核心问题。有同学反映：“我们在学研究生课程的过程中，觉得目前这种课程设置，例如教育学、心理学的科目与我们自己原有的专业知识衔接不是很紧密，或者说我们还没有很好地找到一个衔接的方法。”课程改革势在必行，特别是要恰当地分配必修课、选修课和实践环节。而要做到这一点，除了相关专家的精心设计之外，还要听取一线教师和“4+2”硕士生的声音。
（二）加强管理，协调好相关院系及部门的关系
“4+2”模式改革的顺利实施，离不开教育学院、各基础学科院系和研究生院的密切配合与合作。《北京师范大学“4+2”教育学硕士学位研究生培养方案（草案）》明确指出：“进入‘4+2’模式培养的学生，本科阶段由各相关院系进行管理，研究生阶段由教育学院管理。”然而具体实施起来却十分困难。原因在于“4+2”模式涉及部门多，相关政策还不太规范。特别是在本科阶段的第四年，这一年是本硕衔接的过渡年，容易出现管理上的“真空地带”，所以建议对“4+2”模式制定更为完善的管理制度，尤其对本科阶段第四学年的过渡阶段加强管理，明确各个部门的职责，为“4+2”硕士生由本科阶段顺利过渡到研究生阶段做好制度上的保障。
（三）重视宣传与扩大“4+2”模式的影响力
“4+2”模式是北京师范大学教师教育改革实验的重要组成部分，这种模式不仅满足了我国基础教育对优质师资的需要，而且也是国际教师教育的发展趋势。因此，对于这种教师教育培养模式，要给予高度的重视，并要加大宣传力度。一方面，在选拔过程中要对文、理学院的本科生宣传“4+2”模式，使他们了解这种教师教育培养模式，这样才能把真正想当教师的学生选，也避免了盲目选择“4+2”模式的现象发生，从而保证“4+2”模式的生源质量。另一方面，在社会上也要广泛宣传。东北师范大学专门制作的“4+2”模式网站，陕西师范大学的下乡支教等，都在一定程度上提高了“4+2”模式的影响力，这些做法值得借鉴。另外，可以和一些优秀的中学进行合作，一方面增强中学对该培养模式的了解程度，同时也可以使我们的“4+2”硕士生更多地了解当前中学一线的实际情况，从而使自己的学习发展更具针对性。
本文为北京师范大学教育学院学生科研基金资助项目“对北京师范大学‘4+2’教育学硕士培养模式的调查研究”成果。
参考文献：
教育学硕士范文3
关键词：专业；职业技术教育学；师资；本硕连读
作者简介：陈钢（1947—），男，湖南双峰人，湖北工业大学高等职业教育研究中心教授；张丽娜（1984—），女，湖北工业大学高等职业教育研究中心在读硕士研究生。
基金项目：全国教育科学规划2011年度职业教育研究专项课题“‘双师型’职教师资培养制度的研究”（GJA114007）成果，主持人：李梦卿。
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）0068-04
国外许多职业教育发达国家的经验表明，职业教育质量的提升离不开一个重要的实施主体——教师。职业学校的专业课教师是职教师资队伍中的一个特定群体，其自身素质的优劣是保证高素质人才产出的关键。合适的职教教师培养方式是提高职业教育专业课教师素质的重要途径，而目前我国职业学校专业课教师培养方式的不足日益凸显，成为制约职业教育内涵化提升的一个重要瓶颈。因此，探讨目前职业学校专业课教师培养方式的不足，进而探索出解决职教专业课教师培养的有效途径具有极其重要的现实意义。
一、目前职业学校专业课教师的来源分析
十一五期间，我国职业教育快速发展，专业课师资得到了有效的充实。截止到2009年，我国高职专任教师达到34.6万人，占高职教职工总数的66.9%，中职专任教师达到68.2万人，占中职教职工总数的70.4%（数据来源于教育部统计数据）。目前职业学校专业课教师的来源主要有四个：第一，来源于工科院校和综合院校的毕业生，这一比例大约占70%以上。这类毕业生大部分是毕业后直接任教，还有一部分是进入企业后又转入职业院校；第二，来源于职业技术师范院校的毕业生，由于受职业技术师范院校分布的限制，这部分来源的教师在不同地区比例存在明显的差异；第三，来源于中专和技校，这部分教师一般是先进入企业工作，后来又通过电大或者夜大等接受学历教育后进入职业学校，这类教师多就职于中职学校；第四，其他行业、专业转行而来，这部分教师多是跨专业转行任教，比如说某老师原本是图书馆管理学专业的，因为学过相关的计算机理论知识，后由学校安排担任计算机理论课教学，还有一些是物理专业转任到电子电工教学等。从以上职业学校专业课教师的来源看，目前职业院校的专业课教师的来源还比较单一，不利于职教师资队伍结构的进一步优化，凸显出当前我国职业教育专业课师资培养的不足。
二、目前职业学校专业教师培养方式的不足
（一）职业技术师范教育，很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺
职业技术师范教育是20世纪70年代末应我国职业教育发展的需要而出现的一种新型高等师范教育，它是一种集普通高等教育、职业技术教育和师范教育于一体的新型教育体系，主要由独立设置的职业技术师范学院和普通高校中的二级学院组成。它与普通高等师范教育的区别在于，它是为职业教育服务的，其培养目标是培养合格的职业教育（主要是中等职业教育）的专业课师资或相关专业的应用型技术人才。与其他高等教育类型相比它具有明显的“职业性、技术性、师范性和学术性”的办学特色。目前，全国共有此类院校40所，其中普通高等学校承担职教师资培养培训工作的有32所，主要承担在职中职教师的培训工作；独立设置的高等职业技术师范院校（以下简称职技师范）有8所，招收本科生为职业学校培养师资。30多年来，职业技术师范教育为我国职业学校培养了一大批急需的职教师资，为我国职业教育的发展做出了应有的贡献。与此同时，职业技术师范教育也存在着一些不容忽视的缺陷，各级各类职业学校需要的教师既要能传授专业理论知识、指导职业技能又要能懂得职业教育原理和方法。但是，由于多方面的原因造成职业技术师范教育很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺。
从职业技术师范教育的办学层次定位来看，目前8所职技师范院校，除了吉林工程技术师范学院提出还要适当发展高职高专教育和继续教育以外，其余院校的办学层次趋同——以本科教育为主，积极推进或发展研究生教育（见表1）。职技师范作为职业教育师资培养的重要阵地，重点为职业教育培养具有“双师型”特征的教师，特别是在当前职业教育内涵化发展对“双师型”教师素质要求更高的情况下，职业技术师范教育更要突出职业性、技术性、师范性和学术性的原则。四年制本科教育要培养双师型(专业技能和师范技能）教师，与工科院校以培养应用型的高级技术人才和普通师范院校以培养基础教育的师资的定位相比，职技高师要求学生专业技能和师范技能都强，在学时是常量的情况下，这种定位更多的是停留在宣传层面上，实际教学过程中难以达到此目标。[1]另外，本科四年制教育，学生真正学习的时间只有三年半（最后一学期往往安排毕业实习、毕业设计或论文，学生还要兼顾应聘找工作），这样，在学时教育是个常量的情况下，要保证培养的学生专业技能和师范技能都强，从人才成长过程遵循客观事物的发展规律分析，这种定位不符合教育规律，学生可能专业技能和师范技能都弱。
资料来源：通过教育部阳光高考信息平台搜集整理而得。
（二）工科院校和综合性大学的本科生、硕士生，具有较好的专业理论知识，但缺少实际操作能力，也缺乏职业教育相关的师范知识
在我国，工科院校和综合性大学在办学类型定位上多属于教学研究型和研究型大学，在教育教学过程中多注重学生的专业理论知识学习，着重培养学生的基本素质，而较少进行实践操作，师范性知识更是很少涉及。因此，这类毕业生具有较好的专业理论知识，但是缺少实际操作能力，尤其是缺乏师范知识。这类毕业生进入职业学校以后，一方面感觉到所学的理论知识不能很好的运用到教学中去，尤其是难以运用于实践教学；另一方面感觉师范技能匮乏，不能调动学生的积极性。虽然，普通高等教育的教师也主要来自于工科院校和综合性大学培养的硕士和博士，但是，一方面普通高校的大学生多是高中的佼佼者，学习的积极性主动性都比较强，本身的自学能力也比较强；另一方面，这些硕士博士在大学学习期间受自己老师的熏陶，熟悉大学的教学方式，毕业后，虽然角色转换了，但是所处的环境没有太多变化，再加上老教师的传、帮、带，因此，此类学校的新教师师范知识缺乏不是很突出，但是职业学校不同。职业学校有其自身的特点，特别是中等职业学校更需要专门的教育教学知识。
一方面，从教育特点来看，首先，中等职业学校和普通高等学校的学校环境是不同的。由于办学层次和学校培养目标以及学生特点等的不同，中等职业技术学校有它独特的学校环境和校园文化氛围，这些都是普通高校的学生不曾亲历过的，他们所接受的大学的文化氛围熏陶不易适应中职学校；其次，中职学生处于青年初期，具有明显的情绪两极性，容易出现极端情绪，冲动性强，理智性差。在家庭和社会的双重影响和刺激下，中职学生普遍感到巨大的心理压力。如果没有相应的教育学和心理学知识，职校学生的这些心理特点就很难把握；第三，中职学校的学生大部分来自中考的高中落榜生，这些学生大部分有厌学心理，他们缺乏学习的动机和目标，缺少良好的学习习惯和方法，学习的积极性主动性不强。这就要求教师要运用良好的教学方法来调动学生的积极性，引导学生积极情绪的养成。因此，中职学校对教师的教育教学的专门知识要求更高，只有具备良好的心理学和教育学基本知识，深入了解中职的特点，才能取得良好的教育教学效果。
另一方面，从教学特点来看，职业教育的教学方法有自己独特的规律。职业教育强调的是获得实际的职业工作能力，实践和操作摆在了相当重要的位置，教学上提倡“以学为主”的“行动导向”教学法，教师的角色与教学方法面临重大转变，这些特点与普通中学和一般工科大学、综合大学不同，专门的学习、训练是较快掌握职业教育教学思想、方法的有效途径。
（三）职业技术教育学硕士基本无法从事职校的教学
我国的职业技术教育学硕士研究生教育经过20多年的发展，在规模、体系、模式上都取得了一系列的成绩，但是目前的教育依然是注重理论教育，培养出的依然是学术型人才。尽管近两年有关专家和学者在探索应用型人才培养，但是效果不是很明显，其根本原因，是这些职业技术教育学硕士研究生缺乏专业背景，致使目前的职业技术教育学硕士研究生基本无法从事职业学校的教学。究其原因，主要是受生源的限制。以湖北工业大学职业技术教育学研究生来源为例，在四届共44名在校生和毕业生中，有21人本科专业是教育学，比例约为47.7%；18人本科专业是英语，比例约为40.9%；3人本科专业是心理学，比例约为6.8%；1人本科专业是计算机应用，比例约为2.3%。虽然这一调查结果不能代表全国所有学校的情况，但是也算是冰山一角，从中可以看出，报考这一专业的研究生主要是文科出身的学生，而具有理工背景的学生只有极个别。在这种情况下，即使培养出的学生掌握了职业教育理论、具备了较好的教育理论素养，但是基本上无法从事职业学校的专业课教学。特别是本科是教育学专业的学生就业更难，由于没有专业支撑，进入职校只能做辅导员、教务人员，而对职业学校目前最需要充实的专业课教师队伍显得无能为力。
三、重新定位职业技术教育学硕士研究生培养目标，解决职教师资培养的途径
（一）重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标
目前我国招收职业技术教育学硕士研究生的高校达48所，按平均每年每校培养5～10名硕士计，每年将有240～480毕业生。这些硕士研究生毕业后将从事哪些方面的工作？目前，绝大多数学校将培养目标定位在“职业教育的研究、管理人才”，而不是教学人才，即不是“师资”，他们学习的职业教育理论也难有用武之地。即使从事职业教育理论研究，也很难受到职业学校的欢迎，因为这种类型的人才很难进入职业教育的微观世界，具体问题必然涉及专业（职业），他们的知识、能力结构无法解决这些问题。在现实情况中，中等职业学校一般不为专门的职业教育理论研究人员设置岗位，高职院校即使设有专门的研究机构，对专门的纯理论研究人员需要也是很少的。“职业技术教育学”的硕士研究生的就业主要的应是职教界，但这样的培养目标使得“职业技术教育学”硕士研究生在职教界（中、高职业学校）的就业产生了困难。
重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标：职业技术教育学可以发展成两个大的方向，以综合性大学、工科或专业院校及技术师范院为主，将“职业教育师资”培养作为主要的培养目标，以师范大学为主，延续职业教育的基础理论研究，这可以使“职业技术教育学”学科具有更强的生命力。要想将职业技术教育学研究生培养成职业学校专业课的师资，必须要有专业基础，这就需要改变现有的招生、培养制度。
（二）改革职业技术教育学硕士研究生招生制度，吸引具有专业背景的本科学生报考
目前要报考职业技术教育学硕士研究生，必须参加全国统一命题的教育学专业基础综合考试，这一考试制度严重限制了招生范围，让一大批具有专业背景和职业技能知识的工科生和其他专业毕业生望而却步。在本科阶段具有“教育学专业基础综合”知识优势的是师范生，而大批的师范生和其他文科专业的学生报考，势必影响职业技术教育学学科建设和发展。因为文科生对职业和职业教育的认识模糊，对职业教育的实际情况缺乏了解，即使是教育学专业的学生也只是停留在普通教育理论知识的认识上，这样在缺乏专业背景的情况下，职业教育的理论研究也缺乏方向，选题也不切实际，缺少应用价值。因此，要打破职业技术教育学硕士研究生的生源限制，必须改革现有的考试制度，扩大招生自主权，适当调整考试内容，放宽生源条件，吸引具有专业背景的理工科学生和热衷于职业教育的企业生产、技术人员以及优秀的高职毕业生报考。
（三）以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生
通过以上对现有职教师资培养方式的不足分析可以看出，目前的职教师资培养无论哪一种方式都很难兼顾职教教师所需的双师素质，基于此，笔者提出一条解决职教师资培养的有效途径：以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生。本科阶段解决本专业的理论知识与实践技能学习，与普通本科不同点在于普通工科本科往往进行较系统的理论设计训练，而此时的本科教育则注重实际操作训练。（如机械设计制造及自动化专业，要进行机械零件，刀具，机床等课程设计，最后要进行毕业设计，而此时的职业技术教育学的本科阶段强调机床的操作，工艺的制定，机器的拆卸等实践能力。）硕士阶段解决职业教育的教育教学理论、职业教学技能及专业实践的学习。与普通教育学硕士教育的不同点在于普通教育学硕士往往注重教育理论的研究，而此类的硕士教育不仅注重职业教育学理论的学习，更多的是结合教育实习让学生将这些理论知识以及本科阶段的专业知识运用到职业教育的教学中去。
1.必要性分析。近年来，随着经济的全球化发展和高新技术的应用，促使我国的教育重心明显提高，各级各类教育都在注重质量的提高，职业教育面对这一形式，也在加强质量化发展，对职教师资的要求也明显提高，许多高职高专、中职中专及技校也纷纷要求教师具有硕士学位。但如前面的分析，一般的硕士和职业技术教育学硕士还不能满足职业教育“双师型”教师的要求。因此，立足于专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生的双素质人才显得尤为必要，可以弥补技术师范本科生和普通硕士从事职业教育的不足。
2.可行性分析。首先，根据职教师资任职资格的上移，而出现的高职高专、中职中专以及技校对教师学历要求的缺口，不仅为以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生提供了必要性，也提供了可行性。这种教育模式培养的是既具有专业理论知识和实践技能，又具有职业教育教学能力的硕士生，满足当前职业学校对教师的素质和学历要求。
第二，目前职教教师数量的缺口也为这一教育模式提供了可行性，根据教育部2009年统计数据（见表2），高职高专生师比为24.4：1，中职生师比为24.6：1，普通本科生师比为13.2：1。这表明当前我国高职高专和中职的生师比远远高于普通本科，而且这与教育部要求的职业院校合格生师比16：1也相差较大。由此可见，当前我国职业教育专业课教师缺口很大，采用这种模式培养大批双师素质教师具有很大的可行性。
数据来源：教育部2009年统计数据。
第三，当前毕业生就业压力大。近几年，随着我国高等教育改革的不断深化，研究生教育招生规模也不断扩大，高校毕业生的就业压力比较大，近年来我国职业教育的办学条件和教师待遇都有提高，很多学生开始将注意力转向职业学校，这样就为这种教育模式提供了生源支持。
第四，从我国举办职业技术教育学硕士点大学的类型（见表3）来看，综合性大学、工科或专业院校及技术师范院校占一半以上，这些学校都具有举办各自应用专业的师资和物质条件，不仅具备培养以专业为基础培养的职业技术教育学本硕连读研究生的能力，而且可以更好地发挥学校的综合实力，使人才的“双师”素质得到培养。
3.实施探讨。这种教育模式不仅能够满足我国职业教育发展的需要，也符合国际职业教育师资培养的趋势。以专业为基础的职业技术教育学本-硕连读这类人才的培养是一新生事物，如下问题需要考虑。首先，国家学位委员会应认可这种本硕连读的培养制度，政府教育部门要在适当规范的前提下改革招生制度，给予该类学校适当的招生自主权。二是对培养计划需逐步完善，尤其是专业知识、实践技能、职业教育学知识三方面的比重如何确定，还有探讨完善的过程。三是导师的问题，需要按照这一模式培养出一批既懂专业知识又懂职业教育理论的导师，这需要一批懂专业的教师从事职业教育研究，这对综合性大学、工科或专业性大学、技术师范大学不难办到，但需要国家教育部门方针、政策的引导。目前这类导师在某些职业技术教学硕士点已存在，因一些职业教育方面的导师是以前某些专业教师转变过来的，本身就具备两方面的知识，只是这类教师数量较少。在目前这方面导师不足的情况下，建议采用双导师制，一个主导师，负责职业教育知识，另一个副导师，负责专业知识。
随着社会主义市场经济的不断发展，产业结构调整不断深化，社会和市场对技能型人才的要求也越来越高，职业技术教育对其专业课教师的素质和层次要求都明显上移，高校以往的学科化的职业教育师资培养方式已无法实现既定的培养目标。积极发展职业技术教育学研究生教育，培养学术性和应用性双型人才，是当前职业教育发展的要求，也是职业教育师资培养的必然趋势。因此，要加快职业技术教育学研究生教育的调整力度，改革职业技术教育学研究生教育的培养模式，以就业为导向，促进学术型和技能型双型人才的培养，进而推进我国职业教育的高质量发展。
参考文献
教育学硕士范文4
【关键词】社会需求；成人教育学；人才培养；学科专业
【中图分类号】G720【文献标识码】A【文章编号】10018794（2017）09002105
一、成人教育学专业硕士培养的现实困境
按照传统的专业设置模式，硕士研究生培养的定位模式是“学科―专业―方向”，[1]我国成人教育学硕士研究生培养沿袭的是该模式，即教育学―成人教育学―XX研究方向，这种线性的人才培养模式在人才供小于求或供求平衡的时代既满足了社会对人才的需求，也有效地推动了学科的发展。然而，随着经济社会发展对人才需求的多元化以及教育向市场逐步开放，成人教育学专业硕士培养遇到发展的瓶颈，甚至影响到成人教育学硕士点的存亡。从学科建设的视角而言，成人教育学专业硕士培养面临三个方面的问题：
1师资梯队结构失衡
对于成人教育学而言，学科研究梯队即师资梯队，它既是学科持续发展的需求，也是成人教育学专业硕士培养的根本基础，没有结构合理的高水平研究梯队，成人教育学专业硕士培养质量则是纸上谈兵。然而，我国成人教育学硕士培养单位的研究梯队却存在着较为严重的结构失衡现象：一是专业结构失衡。成人教育学师资队伍中教育学专业出身的人员偏少，而跨专业从事成人教育的人员偏多，这种失衡导致部分导师培养出的学生徘徊于成人教育学科的边缘，在学科归宿与社会实践上找不到存在感。二是年龄结构不合理。总体而言，成人教育学硕士研究生培养单位的导师大多年龄为四十岁以上，四十岁以下的研究人员储备明显不足，青年研究人才的缺乏既无助于学科的持续发展，也易导致研究队伍缺乏创新能力与活力。中国成协成人高等教育理论研究委员会第二十届年会上专门针对此问题做过讨论，但尚未达成共识。三是研究水平参差不齐。就全国范围而言，学术研究仍依靠四十岁以上的研究人员在苦苦支撑，而新人的成长似乎仍需漫长的等待。就培养单位而言，部分培养单位师资队伍滥竽充数，甚至存在导师学术研究态度与能力不及自己学生的情况。研究水平代表教师水平，教师水平直接影响人才质量。研究水平尽管如此重要，但水平参差不齐的现状似乎尚未引起成人教育学界的重视。成人教育研究主要关注实践领域的教师专业发展，鲜有关于导师队伍专业发展的探讨，即使成协组织的各类会议也对此问题有所回避。
2研究成果质量偏低
研究成果质量直接影响学科的社会贡献程度，它是“学科的学术创新能力、人才培养能力和直接服务经济社会发展的能力”[2]的直接体现。成人教育学科研究成果质量偏低可从以下三个维度展开分析：一是学术创新能力总体不足。学科学术创新能力主要通过学术著作、报告或论文来体现。以“成人教育”为篇名，在中国知网可检索到期刊论文、硕博论文与报纸等文献近26000篇，这其中不包括标题中不含“成人教育”但内容是研究成人教育的成果。在贵州数字图书馆中仅输入“成人教育”查找书名，则能搜索到1500余本关于成人教育学的著作。这些足以证明我国成人教育学学科研究成果比较丰富。然而，就现实而言，我国成人教育学学科缺乏有影响力的经典著作，仅有相对经典的译著，国家学术性较强的杂志也很少发表成人教育学相关论文。二是人才培养能力不强。人才培养能力在科研成果的层面上主要通过人才培养的相关研究成果来体现，已有的相关研究重点多集中在探索人才培养模式，而对人才培养评价探索偏少，尤其对人才质量标准探索少且不深入。人才质量标准的根源问题不受重视使得培养模式与评价的研究难以有显著成效。三是直接服务经济社会发展的能力偏低。成人教育本身是与社会现实关系紧密的专业，然而多数研究者仍把自己与学生关在书斋里研究，导致研究与现实社会脱离关系，研究成果难以为社会发展服务。
3人才培养惨淡经营
人才是保障学科发展的核心力量，缺乏人才也就谈不上学科的发展，学科发展的理论与实践基础都需要人才的支撑。成人教育学专业在经历了近二十年的平稳发展之后开始不景气，尽管各硕士研究生培养单位努力放低标准，甚至提供各种学习条件吸引学生，但效果仍不尽人意：一是生源质量偏低。招生总数中第一志愿的占比是衡量生源质量的重要标准，但据了解，近两年来很难有培养单位在招生录取中第一志愿达到百分之百，而且大部分培养单位完全依靠调剂生运转，甚至有单位即使降低标准后调剂生也难以达到招生需求数。如某单位2016年招生总名额数为7个，第一志愿录取率为0，降低标准后招收调剂生也只收到3个。生源质量偏低的另一表现是专业结构不合理，成人教育学专业招收硕士研究生主要仍以非教育学专业为主，教育学专业本科毕业生攻读成人教育学专业硕士的人数简直是凤毛麟角。二是培养过程艰辛。就读成人教育学的硕士研究生大多本科时所学专业为就业难的专业，如市场营销、电子商务、工商管理、旅游管理与社会管理等。该类学生教育学专业基础知识掌握不扎实、不系统，进校后还需补习本科阶段的课程，严重影响了研究生人才培养计划的实施。他们在经历本科毕业就业失败后，本寄希望于读硕士改变命运，但发现此专业并非其理想专业后，部分学生始终难以找到专业归宿感，也使培养过程难以实施。“改行和兼职的教师较多，此外在学科建设上有些学校学位点还存在‘只申不养’的情况”。[3]这使得本身陷入困境的成人教育专业人才培养雪上加霜。三是毕业生就业难。就业是衡量专业建设水平的最直接的标尺，成人教育专业毕业生就业难成为制约专业持续发展的难题。从政府事业单位公招需求专业而言，很少有对成人教育学专业的需求，毕业生只能报考不限专业的岗位。从市场需求而言，成人教育学专业毕业生也难以在市场上找到与其专业较为对应的工作，甚至部分毕业生还需依托本科专业求职。二、现实困境的成因分析
成人教育学专业硕士培养存在的上述问题已严重影响到成人教育学学科的发展，甚至关系到学科与专业的存亡，因此，分析造成上述困境的成因，对成人教育学学科在新的经济社会背景下如何找到合适的发展方略很有必要。
1专业设置模式具有局限性
受学科分类体系的影响，我国成人教育学硕士专业设置遵循“教育学―成人教育学专业―成人职业教育方向”的思路。三者的知识基因都属教育学，且三者之间属于包含关系，越往后越强调实际运用。以此模式为依据，成人教育学属于招生专业，研究方向是成人教育招生专业的延伸，或者可视为是成人教育学二级学科知识体系在具体实践领域的运用研究。按照传统的研究方向设置逻辑，这本无可厚非，但实际问题却表现在两个方面：一是成人教育学学科自身的研究，如成人教育基本原理、成人教育程教学论。由于成人教育学本身没有本科生，这类基础性研究方向培养的毕业生毕业去向很难定位。二是跨学科或专业的研究方向设置，如成人远程教育、成人职业教育。这本来是指向实践的专业，但培养定位与社会对人才的认可是脱节的，导致毕业生游离于两个专业之间，成人教育理论不扎实，远程教育知识掌握得也不够。且这种跨专业的设置模式还受制于导师自身跨专业知识和能力的影响。这种模式在研究生教育初期确实能为学科发展与专业建设起着积极的促进作用。在研究生教育扩张的时代，研究生不再是稀缺资源，社会对人才的需求由“求”向“选”过度，社会更关注的是人才的实用性，而传统成人教育学专业硕士培养模式培养出的人才难以满足社会的需求，其结果导致毕业生就业难，就业难导致招生难，进而导致培养难，最终导致了当前的生存样态。
2人才质量标准不明晰
质量标准是人才培养实施与评估的基本参考依据，是人才培养方案制定、课程设置与教学组织形式等要素确定的逻辑起点。人才质量标准确定不清，人才培养的全过程则目标不明确，学生难以成才。成人教育学专业硕士人才质量标准包括学生需要具备哪些能力及这些能力需要达到什么程度，同时这些能力必须是社会真实需求的。在此意义上的人才质量标准即社会需求在人才培养标准上的具体体现。人才培养质量标准不明晰会造成三种影响：一是影响师资团队研究成果的水平。人才培养本身是为社会服务的，质量标准不清晰说明导师团队的研究思路与方向不明确，因此难以产出对社会有贡献的研究成果，反之，社会也不认可相应的研究成果。二是难以规范人才培养的全过程。人才培养本身是过程性的工作，过程规范是保证人才培养质量的重要保证。成人教育学专业硕士培养标准不明确，使人才培养全过程缺乏明确的导向，因此，导师只能在培养过程中根据自己的经验与喜好以及自己对现实社会的理解调整培养的方向，学生则只能疲于应付各种调整策略。就目前而言，成人教育学硕士研究生培养基本达成共识的是培养学生的专业基础知识和能力、自主学习能力与研究能力，事实上这也是所有专业的硕士研究生都必须具备的能力，未能体现出成人教育自身的特点。这种强调普适性的人才质量标准指导下毕业的学生难以满足社会对专业人才的需求，社会自然难以接纳毕业生，最终导致学生不愿报考成人教育学专业。
3人才竞争力不高
人才培养的最终导向是服务于社会。毕业生能够就业是服务社会的最好方式，然而，成人教育学专业毕业生的就业前景却不容乐观，这直接影响到成人教育的社会学科地位、社会认可度与招生。同时，就业前景不明朗也影响导师队伍的培养激情与投入度。究其就业差的深层次原因，主要包括三个方面：一是成人教育毕业生进入高等学校从事高等教育研究的机会很少。尽管存在所谓的继续教育学院，但事实上此类学院的工作只是管理工作，对研究性专业人员的需求很少。二是成人教育学与社会实践需求尚未很好地对接。实践领域中很少设置与成人教育学专业对应的人才机构，尽管部分地区零星地设置了社区学校、成人学校与老年学校等针对成人的教育机构，而事实上此类机构只需少数人员管理，成人教育学专业毕业生即使进入这些机构也只能作为管理者或研究者。三是毕业生可进入企事业，但企事业通常需要管理性专业人员与生产性专业人员。成人教育学专业硕士毕业生作为生产性专业人员可能性很小，作为管理人员也难以在其中找到对应的位置。较为贴近的是人力资源工作，但从事这类岗位也仍需与人力资源管理专业毕业生竞争，竞争力低导致成人教育专业硕士毕业生难以找到与专业对应的工作。
4专业改革压力大
近年来关于成人教育学专业硕士培养的问题也受到了各硕士点的关注，两年一次的研究生工作培养会议足以说明相关研究者已经开始正视成人教育学专业硕士培养的问题。然而，成人教育学硕士专业研究生培养改革却是困难重重：一是成人教育学专业的社会需求点难找，现实中的成人教育领域目前似乎不愿意接受成人教育学专业的毕业生。如理论上高等教育学校的继续教育学院属于专业对口单位，但事实上高校的成人教育正在萎缩，甚至连现有人员都难以养活。农村地区针对农民的成人教育需求愈来愈大，然而农民教育主要由农村地区的各类管理与服务机构来开展，理论上虽然需要成人教育学专业人员的服务，但事实上各教育承担单位并没有这种需求。二是社会需求与人才之间的制度性障碍难以消除。用人单位在人才需求岗位的设置上根据自己的实际需求进行，即使成人教育专业通过改革培养出社会实用的人才，也难以进入用人单位。三是部分成人教育学研究团队的导师本身的研究水平或专业基础知识较弱，他们大多都抱有得过且过的心态，很难去探索研究生培养改革。
三、基于社会需求导向的问题解决方略
社会发展对人才的需求越来越强调实用，基于社会自身发展需求探讨成人教育专业硕士培养的发展是我国教育改革发展的趋势。基于上述分析，成人教育学专业硕士培养需以社会需求为导向进行改革探索，这样成人教育学学科与专业发展才具有实践基础。
1探寻新的学科专业增长点
学科、专业与人才三者之间属依存关系，人才培养是核心，离开人才谈学科与专业建设则属空谈。换言之，人才是学科专业建设的前提和基础，也是学科专业发展的根本体现。成人教育学学科专业发展的根源性问题是与社会需求脱节，此问题的解决仍需以社会需求为切入点：一是要深入研究成人教育学的学科特点以及相关社会领域对成人教育相关人才的真实需求，在二者之间寻找新的增长点，为人才培养寻找出路。因传统的专业设置模式对人才需求的预测主要以理论需求为导向，因此需抛弃社会对成人教育学专业人才的理论需求的观念。如传统专业设置过程中认为社会都在开展针对成人的远程教育，则从理论上设置成人远程教育研究方向，结果导致毕业生无法进入成人远程教育的相关行业。以社会需求为导向的改革要求成人教育学学科专业发展要深入实地调查社会的真实需求，在真实需求与学科专业之间建立流畅的人才流动机制，成人教育学专业培养的人才才会有出路。另一方面，“跨学科的出现具有时代的必然性，在信息化时代文化整合潮流的影响下，传统的领域界限逐渐模糊，整个社会结构呈现相互融合渗透的趋势，呈现‘再一体化’的特征，并且随着复杂性思维成为人类认识的新范式，科学发展也由分化走向融合，跨学科成为科学发展的新特征”。[4]在此意义上，成人教育学学科专业发展需顺应时代潮流，立足社会真实需求，跨越学科专业之间划分的理论壁垒，整合资源，共同探索专业设置与人才培养机制。尤其应加强与实践性强的技术类专业的联系，共建专业硕士点，加强与社会现实需求之间的对应关系。如果成人教育学专业发展仍固步自封，固守传统的专业设置模式，最终必然遭到淘汰。三是要打通专业称谓与社会用人需求之间的体制性壁垒，建立较为流畅的成人教育学硕士毕业生就业渠道，使毕业生能在用人单位的人才招聘中找到对应岗位。2制定可操作性的人才质量标准
学科专业增长点解决的是人才培养的实用性以及人才的出口去向问题，人才质量标准关注的是人才的知识与能力结构。成人教育学专业人才培养在新的增长点的基础上，首先需解决的是人才质量标准或规格问题。成人教育学相关专业的专家与行业的人员需共同研究并制定出明确的人才质量标准，人才质量标准的制定需关注专业基础知识与能力、专业实践操作能力、研究能力与学习能力。专业基础知识与能力标准需根据社会实际需求，结合成人教育学的专业特点来确定。实践操作能力是学生能在相关的专业实践领域工作所需的基本能力，需要以改进或引领实践操作向高效发展为导向展开，既要考虑现实的操作性也需关注行业未来操作的发展性。研究能力是研究生必备的能力，需要同时对基础性的研究能力与专业性的研究能力提出要求。学习能力是信息化时代必须具备的能力，包括确定学习方向、自主寻求学习机会以及自我学习诊断等能力。人才质量标准的制定不能停留在宏观的层面，而应重视操作性，形成质量标准结构体系，使社会岗位的需求能在其中找到对应的构成要素，促进专业与就业之间的联系。以明确的人才质量标准为指导，人才培养方案才能更具操作性，导师的培养职责及学生的学习任务与目标才能更加明确，可减少导师与学生的焦虑，使其在此领域潜心研究并提升自身的素养。
3积极探索联合培养模式
现有成人教育学硕士点的师资队伍自身的专业结构主要偏向于理论性的文科专业，且成人教育学硕士点多数以几间自修室与资料室作为人才培养的硬件设施，因此，要培养与社会真实需求相符合的人才存在着较大的困难。鉴于此，需构建以社会需求为导向的联合培养模式：一是采用基于社会需求的跨学科跨专业的联合培养模式，即与社会实用强的学科或专业联合培养人才，以增强人才培养的实用性。二是与行业协商，采用订单的模式共同培养人才。如在学习型社会背景下，培养单位可与有人才需求的单位联系，以统招的形式或学位授予的形式，开展社会工作人员的研究生教育工作。三是整合成人教育专业师资培养模式。以师资资源整合为轴心，构建研究生培养联盟。“在坚持‘合作共赢、优势互补、共同提高’的前提下，合力进行成人教育学专业硕士研究生培养”。[5]联盟可以在课程建设、教师互助与实践教学等方面合作，或者建立必选式的访学机制。这样既可以促进全国范围内师生、师师与生生之间的互助合作，同时也有助于整合研究与实践力量，共同促进学科专业发展。
4建立严格的导师队伍建设机制
教育学硕士范文5
关键词：案例教学法；教育硕士；教学方式
教育硕士是一种面向中小学教师的专业学位，与学术型学位在性质上不同，它以培养实务型高级专门人才为目标[1]。生物教育硕士专业学位主要培养面向生物教学基础教育工作需要的高层次人才，要求毕业生不仅懂得现代教育和生物教学的基本理论及方法，还能具有运用所学理论和方法解决生物教学实践中实际问题的能力。为了满足生物教育硕士的求学需要，教师在教学中必须针对授课对象的特点，采用灵活多样的课堂设计和教学方法，以此调动学生的学习积极性，提高课堂教学效果，促进教学质量的提升[2]。
一、案例教学法的概述
案例教学法（Case Method），亦称个案教学法，是指运用来自于实际和具有仿真性的案例，使学生进入教育案例和管理事件的情境中，通过对事件的诸方面因素的关系及发展过程的研究，提高实际分析问题、解决问题能力的一种教学方式[3]。该教学法由哈佛大学法学院院长蓝德尔（Langdell）1870年首次提出，在20世纪20年代受到哈佛大学企管研究所所长郑汉姆（Doham）的推广，成为了哈佛大学的教学特色。1984年，随着“世界案例教学法应用与研究学会”（WACRA）的成立，案例教学法在美国、英国、法国和挪威等西方国家高等教育中逐步占据主流地位，在法律、医学和师资培育等专业领域得到了广泛应用。案例教学法不同于一般常用的举例说明，其要求学生在教师的引导下，独自地深入案例，充分地体验角色，成为案例活动的主人翁[4]。因此，在生物教育硕士的培养过程中，通过案例教学不仅可以有效地提高学生的理论知识和实践能力，还可以培养学生的自主、合作和探究的能力，使学生实现由“教书匠”向“研究型”“专家型”与“学者型”的教师转变[5]。
二、生物教育硕士课程建设中案例库的构建
精选案例是实施案例教学法的前提。在实际教学的过程中，教师应综合考虑具体的教学目标、学生的实际情况和教学环境等相关因素，精选相应的教学案例。同时，精选的案例还应多关注生物科学发展前沿，贴近学生的生活实际，并遵循案例的典型性、真实性和完整性等特点，才能有利于激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，开发学生的潜能。结合生物教育硕士培养的特点，我们从以下几个方面构建了一系列教学案例。
1
教学技能型案例
教学技能是在课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式[6]。课堂教学技能主要包括导入技能、讲解技能、提问技能、板书技能、多种媒体演示技能、反馈强化技能、结束技能、组织教学技能和教学设计技能等九项基本技能，单项教学技能的训练是生物教育硕士教学水平提高的重要途径[7]。在构建此类型案例库时，我们首先收集了全国师范院校师范生生物教学技能大赛（如“华文杯”“全国师范生教学技能竞赛”等）中的精彩比赛视频，然后按照技能类型进行剪辑、整理和分类。然后，针对不同的视频精心设计了一系列的问题，包括相应技能的基本概念、作用、使用策略方法和应用原则与要求等，以供相应章节的教学使用。
2
课堂教学型案例
课堂教学是教育教学中普遍使用的一种手段，它是一种有目标、按计划、有组织、有步骤的教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。如何上好一堂生物课是生物教育硕士都必须学习并掌握的技能。这类案例的主要来源于中国教育学会中学生物学教学专业委员会年会的优质课视频，收集到资源后按不同类型的课型进行分类编号，包括新授课、实验课、复习课等，同样精心设计问题串，以供专项学习使用。
3
试题编写型案例
试题的设计关系着测试对教学的反馈作用。好的试题通常是通过教师在先进教学理念指导下设计的，能有效地检测学生学习目标的实现。所以将具有参考价值的试题搬到课堂中，在教师的带领下，学生通过分析讨论学习到试题编制的过程与方法。试题编写型案例主要来源于历年高考试题和省级示范学校的月考试题，并结合具体的章节教学内容，设置了相应的问题。
4
实验操作型案例
中学实验操作能力主要表现在实验材料的选取、药品的配制、实验工具的操作及实验过程的处理等各方面。实验操作型案例的来源主要来自各高校真实的实验课堂实录，将影像文件或者图片文件进行整理归纳，然后寻找实验教学中的亮点与创新点，构建一系列探究活动，让生物教育硕士在掌握生物学实验知识的同时，更好地培养科学创新精神和实验动手能力。
三、案例教学法在生物教育硕士课程中的应用策略
在具体的生物教育硕士课程教学中，通常按照以下的教学模式进行案例教学法（见下图）：
案例教学法的应用流程
1
精选案例，创设情境
案例是进行案例教学的载体，在教学过程中首先需要精选合适的案例，本研究结合生物教育硕士的培养目标和学生特点，构建了一系列教学案例，以供选择。随后，教师再结合案例材料，营造真实的冲突情境，引导学生对案例材料进行阅读和分析。把科学知识放在特定情境中教学，学生能够真正理解知识的本质，获得系统性的知识，而非零乱分散的知识内容（施瓦布）[8]。
2
阅读案例，思考问题
这一阶段要求学习者尽快进入案例情境，了解并掌握案例中揭示的有关事实，设身处地分析思考案例线索。在案例的分析过程中， 教师要注意引导学生寻找其中的因果关系， 运用所学生物学课程与教学论的相关知识来分析案例中的问题，只有弄清问题产生的原因， 才可能找到问题的合理解决手段。
3
小组讨论，解决问题
分组与讨论是案例教学的中心环节。教师依据学生发展规律与具体知识水平将学生进行分组，通常把学生分成4～6人的小组，明确小组成员之间的职责和任务，组织学习讨论，富有创造性地进行探索实践。具体操作方式可以灵活多样，包括个人准备、小组讨论、集体辩论、角色扮演、现场考察等。教师的主导作用体现在启发引导、组织调控，创造一个“整体参与、充分民主、鼓励竞争”的开放式课堂，力保讨论沿着预期的轨道运行，解决案例中提出的问题，完成教学目标[9]。
4
班级讨论，分析总结
本环节是小组讨论的延伸，由教师作为引导者组织全班同学对小组或者个人遗留的有争议或者是难以解决的问题摆到全班同学面前共同思考讨论，得出最理想的解决方案。全班讨论能最大限度地开发出每个学生的思维能力，提高学生思辨与自我反思的能力，在合作中相互信任、相互尊重，营造出一个和谐、热烈的课堂氛围。
5
多元评价，促进发展
在案例教学总结与评价的环节中教师要讲明案例中的关键环节与重要信息，深刻地与学生讨论其中存在的不足和亮点。评价主要包括以下两方面：第一，对学生在整个教学过程中的表现进行评价，这一点极其重要。对讨论过程中表现积极的学生予以肯定；对发表独到见地的学生予以表扬；对学生在合作讨论中暴露的典型思维（正确或者错误）予以客观评价，让学生真正在“做中学”中提高思维能力。在鼓励思考、培养创新能力的基础上寻找最佳方案，让学生逐步在使用案例的过程中积累实践经验，同时注意引导学生围绕案例从各个不同侧面去思考问题[10]。第二，对案例本身蕴藏的道理进行总结与评价，以完善学生的知识结构，提高学生对类似问题或现象时的深入的思考、分析、解决的能力，促使学生开阔视野、调整视角，培养学生的综合分析能力与创新思维。
四、结语
案例教学法打破了传统教学模式的束缚，提倡自主、合作和探究的教学模式，改变了传统的教学模式过于重视知识和技能，而忽略了过程与方法和情感态度价值观的培养，促使学生通过讨论交流，观察思考等多种参与性方式，使学生主动的体验学习的乐趣，主动的获得创新精神和实践能力的发展。但案例教学法在生物教育硕士课程教学中的运用还处于探索的初级阶段， 还存在诸如教学模式的创新等问题亟待解决，希望在随后的教学中进行进一步完善。
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教育学硕士范文6
【关键词】英语教育 课程与教学论 专业构建
一、我国英语课程与教学论专业的简介
课程与教学论是教育学领域的一个概念，属于教育学的二级学科。英语课程与教学论专业是在一定教育学、教育心理学的基础之上，依托英语研究英语学科的教学。
二、英语课程与教学论专业的研究范围
英语教学是本专业的研究中心，但其外延远远超越了英语教学之上。笔者认为：英语课程与教学专业是对英语教学各个要素的研究，包含教师、课程、语言本身、教学法、学生等诸多因素。从这个层面来讲，英语课程与教学专业是个上义词，下设不同的研究方向。
（一）教师发展
教师自身的发展是学科教学成功的前提，是对教学其他要素研究的心理准备。教师的发展主要指教师专业素质的发展，包括道德、知识、教学实践、管理等方面的发展。教师专业发展的决定因素在教师自身，自主发展是教师专业发展的根本。
实际上，教师发展分为三部分：教师的专业知识发展，教师的心理发展以及教师教育研究能力的发展。对于英语课程与教学专业，教师的专业知识发展研究也就是英语教师的学科知识的积累，作为英语教师要有坚实的英语基础知识，丰富的英语国家人文积累，还要有一定的文学素养以及审美能力。英语教学不仅仅是教语言，而且是感受语言，感受语言的形式美，感受语言背后的文化美，进而在掌握语言的基础上陶冶情操，培养文化审美能力，最终达到学会生活的课程目标。
教师的教育研究能力是教师专业发展的基础。如果一个教师把自己定位在简单的“教书匠”，这样的教师生活是乏味的。苏霍姆斯基说“如果你想让教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”。
（二）英语语言本体研究
英语语言本体的研究属于哲学的基础层次，研究内容主要是语言的本质，语言系统，以及语言使用的规律。英语语言学的研究中个体与社会，偶然与必然的主线贯穿其中。简言之，就是个体的实体言语和社会的抽象语言的关系。将语言学的理论应用于英语教学也就是解决英语教学中学生的“中式英语”和“标准英语”之间的关系，找出现象的本质，从而提出解决方案。
三、英语课程与教学专业中的科研方法
英语课程与教学专业是一门理论与实践相结合的专业。只有实践中“量”的积累，“质”的理论才有可能产生。行动研究是近年来十分推崇的教育研究方法，它将教学与科研相结合，两者平衡发展，其核心是行动。
（一）行动研究的定义
目前，在国内外讨论行动研究的专著、文章中，有关行动研究的定义并未统一，其中具有代表性的有以下几种：
David Nunan论述了“教学行动研究”的基本要点，即把“行动”和“研究”二者结合起来，这种结合就体现了这一研究思想的基本特征，即在实践中探讨新观点和新方法，从而提高和改进教学，提高对大纲、教学和学习过程的理解和认识，其结果是教学的改进和教学实践的更深入的发展。
王蔷在其著作《英语教师行动研究》中指出行动研究是一种倡导在教学中开展研究的方式，是一种自我反思的探究方式，它的结果是改进实践。
（二）行动研究的步骤
王蔷把行动研究归纳为两种类型：开放型和定向型研究过程。开放型研究过程从教学的实际问题出发，通过调查研究确定问题产生的原因，进而根据教师的教学知识与技能制定解决方案并实施，它的目的是解决课堂教学的实际问题。定向型研究的课题的确定来自于学习他人的研究成果，或通过阅读理论书籍和教学方法的书籍，并把这些想法或方法实施到自己的教学中去。在实施的过程中观察和收集数据，分析和评估效果，最后撰写研究报告，讨论成功及不成功的原因以及进一步改进的措施。
四、结束语
英语课程与教学硕士专业与本科英语专业师范类方向是有很大区别的。英语专业师范类方向视语言教学为一门艺术，更注重教学中的手段、技巧，注重教学实践。而课程与教学专业更加注重科研，把语言教学作为一门科学来研究。具有很强的理论性。
英语课程与教学论专业也是一门实践与理论相结合的科学，它以真正的教学环境为研究对象，以改进教学实践为目标。
【参考文献】
[1]钟启泉，汪霞.课程与教学论[M]上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]Steven McDonough. 2009. Applied Linguistics in Language Education[M]. 北京：世界图书出版公司.
[3]Jack C. Richards & David Nunan. Second Language Teacher Education[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.
[4]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教育与研究出版社，2002.
