前言：中文期刊网精心挑选了说明文作文300字范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
说明文作文300字范文1
我们每天叫着别人姓名，我们的姓名也在被别人叫着．试想，如果没有了姓名，生活中的一切岂不乱了套？
现在重名的现象很多。同一所学校往往会有好几个同学重名，甚至同一班就有同学重名，给我们日常交往造成诸多不便。
你想知道我的姓名的是怎么来的吗？大家想一想．我的姓名是＂蒋欣＂，你想知道我的＂欣＂是怎么来的吗？
我爸爸以为是我是男孩子，把我起名叫＂蒋鑫＂，开始我爸爸作生意一直不好，我妈妈怀上了我爸爸的生意突然好了起来，所以我爸爸叫我＂蒋鑫＂．我妈妈生下了我，我爸爸才知道我是女孩子．我外婆和外公见到我好象欣喜若狂，我妈妈见我的外婆外公这么开心，我妈妈就叫我＂蒋欣＂．
我喜欢我的名字，谁也替代不了我的姓名．
说明文作文300字范文2
公元2002年2月18日晚，我出生了。还没等我认识这个世界，家里的大人们就忙着给我取名字了。
光是乳名，就取了好多，最后还是用了姥姥取的名字“壮壮”，因为我属马，全家人都希望“兵强马壮”，希望我茁壮成长。
学名就不能这样直白了，爸爸经过慎重思考，给我取名“张雨荃”。爸爸说，这个名字有两层含义：第一，雨是天上的水，荃是香草，我是一匹喝天水，吃香草的天马、骏马、千里马；第二，雨润万物，草绿大地，香飘人间。爸爸妈妈希望我把祖国建设的更美好，更富裕，让祖国成为更加繁荣昌盛的东方大国。
怎么样，我的名字很有意义吧？我一定不辜负长辈们对我的期望，茁壮成长，将来成为一匹对祖国有用的“千里马”！
说明文作文300字范文3
语文教材中的选文基本上都是文质兼美的，教材编者也会充分考虑不同阶段学生的身心发展特点，教师在教学时应多关注能够激发学生兴趣、引起学生振奋的地方，并在这个共振点处布置作文题目，让学生当堂即兴口头作文。教材的共振点不仅能够帮助教师逐步完成教学目标，突破教学重难点，而且能够唤起学生表达的欲望，营造轻松愉悦的课堂口头作文氛围。下面笔者根据在小学的实习经历，以具体课文为例，阐述口头作文训练的方法。
例如，教科版一年级上册第3课《秋天到了》中的第二自然段这样写道：“天空那么蓝，那么高。一群大雁往南飞，一会儿排成个‘人’字，一会儿排成个‘一’字。”讲到这一段时，我发现学生异常兴奋，有的学生说：“老师，这一段我们都很熟悉，我们经常就这样看着天空，数天空中的大雁，看它们是怎么排队的。”听到学生们纷纷同意的声音，高兴的同时我赶紧抓住他们共同的振奋点，提出这样的问题：“我们找找这段写大雁南飞的话语中，哪个字是相同的？”这时学生们的小眼睛都盯着这一段，有的学生说有两个“一会儿”。接着我抛出问题：“我们可不可以结合平日里看到的其他小动物，也试着用‘一会儿’造一个句子？”这时，学生们特别兴奋，纷纷思考，举起他们的小手。有的学生说：“小狗特别可爱，一会儿转圈，一会儿跑开。”有的学生说：“小金鱼很活泼，一会儿吃食，一会儿吐泡。”就这样，学生们结合平日里的观察欢快地说着。对于一年级的学生来说，他们还不太会作文，像这样根据教材中的例子，当堂即兴说出一两句话是非常有利于他们日后进行作文训练的。
又如，在教学教科版五年级上册第12课《难忘的故乡》一文时，当我与学生们一起朗读主人公在雪地里打雪仗、摔跤、打滚儿的情景描写时，学生们有很多话要说。这些是哈尔滨地区的孩子，他们每个冬天都会看到洁白的雪花，正处于爱玩耍阶段的他们自然可以说出，也乐意说出在雪地上做的各种游戏。就此，我马上拟出半命题作文“雪地上的____”，紧接着给出提示，可以是雪地上的游戏，雪地上的欢快，雪地上的忧伤，要求在作文中具体描述出人物、地点、雪地上发生的事情及心情，可以运用动作描写、心理描写的方法。学生们思考五分钟，当堂口头作文300字左右。根据学生们的口头描述，我再和其他的学生作出相应的评价。
二、积累作文素材，课前五分钟演讲
《语文课程标准》（2011年版）的第二部分“课程目标与内容”中提出：要让学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”。基于此，在进行口头作文训练的时候，教师可以鼓励学生多留心生活中的点滴经历，并把触动心弦的地方记录在素材积累本上，以备演讲时使用。以课前五分钟演讲的形式把自己的见闻口述，能够锻炼学生听、说及人际沟通的能力。
关于作文素材的积累，可以有多种渠道。比如说积累教材中的优美词句、好人好事。教师可以督促学生把从课文中学到的修辞方法和技巧记录在作文笔记本中，对于感受特别深的地方作出标记，以便应用到课前演讲中；也可以把学生在课外阅读中学到的作文知识、获得的感受记在作文笔记本中。小学生有一颗好奇的心，爱观察的眼睛，他们普遍对生活中的事物敏感。教师应指导学生把他们观察到的一草一木、一花一树、趣闻乐事概括成一两句话随时记录下来，在课前演讲中再进一步详细地口述。
有了一定的作文素材，就要把它们加以充分利用。课前五分钟演讲便是锻炼学生胆识、展现学生学习成果的好方式。教师可以在每次演讲前给出演讲主题，可以直接把刚刚学过的教材中的单元主题当作演讲主题。例如，教科版三年级上册第二单元的两篇课文分别是《沙漠里的船》和《雪猴》，这个单元主要是描写小动物。教师可以把演讲的主题确定为“我爱动物”，让学生根据课文中学到的描写动物的方法及日常接触到的小动物，列出一个作文提纲，在课前演讲。演讲的主题也可以由师生讨论后共同确立，只要是学生感兴趣的，贴近学生生活的，与语文作文相关的都可以成为演讲的主题。需要注意的是，每次演讲前，教师可以按照学生的姓氏顺序排列演讲序号。不同学段的学生，演讲的时间也应有所区别。第一学段（1～2年级），每次演讲的时间在1分钟左右，由于小学生爱表现自己，教师可以安排4～5人进行演讲。第二学段（3～4年级），每次演讲的时间在1～2分钟，每次安排3人。第三学段（5～6）年级，每次演讲的时间在2～3分钟左右，每次安排2人。学生们演讲之后，教师可以带领学生针对演讲人的语音、语调、语言、仪态及演讲的内容作出相应的评价。但需要注意的是，在纠错的同时尽量多鼓励、多赞扬学生，以增强学生们的自信心，激发他们口头作文的兴趣。
三、制订口头作文训练方案，定期开展口头作文训练课
口头作文训练应该是有组织、有目的、有计划的，这就要求语文教师根据年级特点和学生学习情况制订具体的、系统的作文训练方案，并且按照训练方案定期开展口头作文训练课，以便遵循语文自身的规律，逐步提高学生的口头作文水平，进而提高学生的写作能力，最终实现学生听说读写能力的全面提高。
第一学段（1～2年级），此阶段的学生形象思维较强，对作文还比较陌生，因此，教师应主要培养学生学说普通话，运用所学词语的能力。教师可以利用图片、动画片、微型电影等引导学生做说话练习。根据学习时间的不断推进，由浅入深地加以练习。先以说一两句话作为练习的开始，逐步扩大到三四句、一两段话的练习。可以每两周开展一次口头作文训练课，每次45分钟；也可以采用朗读精美篇章或学生自主选定题目口头作文的形式。
说明文作文300字范文4
关键词：词汇，语法，效率，方法，策略
一年一度的高考复习正在紧张地进行着。英语作为三大主科之一，并且与母语大相径庭，更要引起我们的重视。对于英语的复习无外乎词汇、语法和具体题型的练习。
一、 复习词汇求效率
英国语言学家George Washington Wilkins曾指出：“没有语法，表达甚微；没有词汇，表达为零。”由此可见词汇的重要性。教学大纲中要求高考考生掌握四千多个单词和六百多个固定搭配，面对如此庞大的词汇量，怎样使学生高效率地掌握词汇成为教学的重中之重。于是在高三复习开始前，我把必背词汇分为几大类别，让学生们分类去记忆。即：名词、动词，形容词、副词、连词。而一些灵活性很强的动词、形容词、介词等要放到词组中去记忆。如：develop有发展，发达，成长的意思，但develop the habit of doing sth.是养成做某事的习惯；develop an interest in sth.是培养对……的兴趣。如果学生只背会了develop的意思，遇到相关短语时仍会措手不及。以词组的形式背单词不仅花费时间少，而且效率高。在实践中我是这样做的，每天考15个词组和20个单词，按照词汇出现的频率高低排序，并把同义词组总结起来，如：由……构成/组成的三种说法：consist of, be made up of, be composed of等。为巩固成效定期重复考查以前考的词组。这样每个月学生可以掌握300多个词组，400多个单词。长期坚持下来，学生们做题时会得心应手。
二、 复习语法讲方法
高考语法点星罗棋布，面面俱到不仅时间紧、重点不突出，学生也会越学越糊涂。这就要求教师要讲究复习方法，用最短时间取得最佳效果。笔者认为首先要对复习的语法项目进行删减，重点难点仔细剖析，次重点一带而过。其次把握语法两条主要脉络来系统地复习语法知识一是从句，二是动词。六种从句要系统地讲解，而动词尤其是非谓语动词，是很多学生的学习障碍，讲解过程中，必要时配以汉语例子做，解释，同时要进行大量的相关练习。最后就是一些特殊句式，如主谓一致和倒装句等。语法不是理论课，而是实践课。不做练习，即便讲解再多也是徒劳。但是练习中注意根据知识点的特点选择题型。
三、具体题型重策略
做题不能盲目，要讲究策略。既要量，又要质。在教学中通过要求学生研究最近五年国家卷和辽宁卷的真题，去把握高考真题的方向和难度。高考题分为四部分：词汇语法、 完形填空、阅读理解和书面表达。回顾近几年的高考试题，无论是国家卷还是我们辽宁卷，都把测试的重点逐渐地转移到学生对于语境和语篇的把握和语言的意义，强调语篇，突出语境。
在讲解词汇语法题时，切忌只看问题，要通读全句，感受句子的语感。遇到典型问题高度重视，让学生达到举一反三的水平。
阅读理解题可谓是高考英语成败的关键。阅读不是仅靠学生自己练习就能提高的，而是需要老师细心的讲解。在多年的教学过程中，我一直把阅读理解分类讲解。同时我发现学生在理解记叙文时会遇到以下问题1. 搞不懂叙述的人称，外国人的名字很多，有时会以不同的名字出现，而指代的是同一个人；2. 弄不懂作者写文章的脉络，读到最后也不知道文章表达的是什么事情；3. 无法总结出该文章的中心思想。那就要从这几方面的问题入手，在讲解过程中告诉学生怎样判断人称、文章脉络、中心思想等问题。经过几篇文章的反复练习，学生们自然而然会把握如何处理记叙文。接着再讲说明文、议论文等。还有就是要在讲解每篇范文里挑选出一两句有代表性的长难句，带领学生一起分析。例如：About 90 percent of the funding used to manage Utah’s wildlife comes from the sale of hunting and fishing licenses, federal excise taxes on hunting and fishing equipment, and other funds associated with wildlife management.学生刚一看到这个句子时会不知所措，这就需要老师的讲解和分析。本句中的主语时funding, 谓语是comes from, 宾语是the sale，federal excise taxes和and other funds. used to manage Utah’s wildlife是funding的后置定语，associated with wildlife management是other funds的后置定语。这句话的汉语意思为：“犹他州用于管理野生动物的资金中大约有90%来源于狩猎与捕鱼执照的销售、从相关器具所征收来的联邦消费税以及其他与野生动物管理有关的资金。”这样反复练习一段时间之后，学生就会懂得如何分析长难句。。
作文也是很重要的一部分。高三复习时，我总结归纳每种作文类型的常用句型，要求学生每天背会两个句型。在写文章之前，根据文章要点先用汉语列个提纲，然后根据提纲翻译成英文，这样就避免了写出的作文条理不清晰，也避免了凑不够字数的问题。在写作文时，尽量多使用简单句，偶尔使用两三个从句或独立结构等来点缀一下文章，这样长短句错落有致的结合在一起，使文章看起来跌宕有致，并且不易犯太多语法错误。
总之，在高考不断改革的前提下，高三教师要把教授语言知识、培养学生语感、开发学生潜能有机结合起来。只有这样全面系统地复习，才能使学生在高考中立于不败之地！
参考文献：
说明文作文300字范文5
文章通过数据统计与开放式评论的定量和定性调查方法，以诗歌与小说为研究样本探究了文本阐释的趋同问题。实验结果表明，由于受到语义和语用因素的影响，普通读者在文本阐释上具有趋同性，其中文本语言、文本内在关系、文本主体结构等为来自于文本本身的语义约束，而权威话语的影响和礼貌原则为来自于文本之外的语用约束。对实验的理论探讨表明，文本阐释是语义和语用约束下的不断向读者敞开的开放过程。
关键词：文本阐释；趋同性； 语义约束；语用约束
中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：
1008-5831（2013）06-0161-07
一、问题的提出与文献综述
在艾柯与罗蒂关于阐释与过度阐释的争论之后，“文本阐释是否趋同”在阐释学发展的历程中已然成为一个经典的论题，但结论至今仍未“趋同”。传统本体论阐释学认为“意义是确定的”，既而文本阐释亦是趋同的。当代许多西方文论家指出文本阐释会受到这样或那样的约束，如伽达默尔认为，“作品自身中那种原本的目的的规定的痕迹不可能消失。作品乃属于它们的存在本身，因为它们的存在就是表现”[1]；尧斯的接受理论则认为读者共同体的阅读会受到特定的历史文化水平的制约，因此他提出“期待视野”[2]；伊瑟尔的“文本召唤性结构”和英伽登的“图示化结构”都认为读者反应受制于文本的内在结构[3]；美国读者反应批评的代表人物斯坦利・费什虽然否定了文本客观性的存在，认为人们之所以会出现相似的阅读反应，这是因为读者接受了共同的阅读惯例[4]。艾柯指出虽然作品是开放的，文本阐释受到了连贯性原则、经济原则和互文性原则等约束而趋同[5]。读者反应受到诸种约束，阐释则呈现一定的趋同。
后现代学者们如米勒、布鲁姆、德曼、罗蒂等从不同的视角解构了意义的确定性。如米勒认为一切文本都是关于话语的话语，文本产生一系列无限联想的结构[6]。布鲁姆认为任何诗歌都是对其亲本的误释，一首诗的产生是与另一首诗息息相关的，一首诗的意义总是指向另一首诗[7]。德曼则认为由于文本与意义的不一致，一切语言都有修辞成分，因而一切语言都是欺骗性的、不可靠的、不确定的[8]。罗蒂则从新实用主义立场出发认为阐释仅仅听从此时此地的意图、目的或者需要，而意图、目的和需要皆因人因时因地而异，从而阐释是无限度的[9]。后现代学者论述留给我们的问题是：在实践中，如果文本正如其所说的“意义不确定、阐释无限”，文本阐释是否趋同？
纯粹理论上的争论也许永远也达不到共识，因而有些学者试图转向对阐释是否趋同进行实证的研究，但结果也存在趋异的倾向。较早的实验是I・A・Richards在1929年让剑桥大学100多名的优等生阅读并写出对13首诗歌的评论，并抽出其中的评论片段进行对比。这些开放式的片段似乎验证了他“一百个学生有一百个论断”的观点[10]。Kintgen，Dias &Hayhoe，Benton等人对被试口头回忆、读书笔记或读后感之类的实证研究发现，文本阐释的趋同性并不存在[11]。之后Funder & Colvin和March & Ball等人又通过方差分析考察数对被试在阅读诗歌方面的趋同性，数据显示读者的反应并不趋同[12]。然而，趋同的实证研究主要有：Miall通过实证研究发现，被试在文本阐释中关注的句段方面是趋同的[13]；Martindale改进了I・A・Richards 的实验，得出了读者在情节的预测方面趋同的重要结果[14]。
目前文本阐释的趋同实证研究趋异既有理论层面的因素，也有其实际操作层面的原因。首先对“趋同”理解的偏误是导致某些文本阐释趋同实验失败的可能原因。文本阐释的趋同性实证研究自诉之所以鲜有探讨，很重要的原因在于许多当代学者尤其是后现代读者反应文论家们认为意义的不确定性，然而意义的不确定与趋同是两个相互联系而又不同的问题。尽管某些阐释可能是荒诞的，但是仍有可能呈现趋同。例如，不管《哈姆雷特》的阐释多么的荒诞不羁，但至少在一些关键的情节上会趋同。其二，许多关于阐释不会趋同的实证数据可能来源于较小的被试群体的调查结果，如March & Ball，Fauder & Colvin等人的实证方法。这些实验忽略了一个最重要的实验干预手段――被试的人数。在此之前，Nunnally于1970年把被试人数扩展到两组每组为25人并通过方差分析来考察被试在绘画、音乐等作品上的阐释趋同度，发现两组被试的测试结果高度趋同[15]。这个实验说明被试反应趋同实证的关键在于被试参与的人数足够大时研究结果才有意义，简而言之，被试阐释趋同度随着被试人数的增加而提高。只有当被试人数足够大时统计结果才有意义。其三，如果读者阅读反应的实验设计过于笼统，易得出相反的结果，如I・A・Richards ，Kintgen，Dias &Hayhoe，Benton等人对被试口头或读书笔记和读后感之类的简单调查，缺乏细化的定量统计方法；尽管Miall和 Martindale得出了文本阐释趋同这一重要的实验结果，但他们的实验缺乏系统性，只是从文本之内的某个语义约束因素验证了文本阐释的趋同性。
基于以上分析，本研究试图以英文诗歌和汉语小说材料为研究材料，改进传统实验的方法来研究文本阐释的几个最基本的问题：文本阐释是否趋同；如果趋同，在哪些方面趋同；什么是决定阐释趋同的关键因素。
二、文本阐释趋同/异的实证研究设计
（一）研究设计
1.语义和语用维度约束因素
本文的基本命题是：影响阐释的因素可分为文本内外两个维度，即语义和语用维度。在语义维度上，读者的阐释受到文本语言、文本内在关系、文本主体结构等方面的影响；在语用维度上，读者的阐释受到权威话语和礼貌原则的影响。
首先，在文本阐释中，语言之间内部的静态组合关系是语义维度。正像利科所认为的那样，语义维度上文本体现的是词与词之间的语法关系，是面向读者、指向世界之前的一种暂时封闭于文本之内的理念意义[16]。从理论上说，文本的理念意义规定了文本阐释的限度，但从理论上说，限度之内的阐释也不计其数，因为理念意义可以还原为限度之内无数个个别意义[17]。但在现实生活中，往往语言交往共同体接受的阐释却是一个或数个，为此阐释必然还受到实践中语用因素的制约。
其次，文本和读者之间的动态交际则是文本阐释的语用维度。文本阐释过程远没有止于文本内部的静态关系――参与其中的不仅是语言的内部关系，同时还有语言和指涉文本之外与人的关系――读者和文本的关系。因此，以读者为中心的语用维度不可缺少。在现实阐释中，由于读者受到语言交往共同体知识即权威话语的影响和出于礼貌原则的“赞誉、谦逊、一致”原则，常常主动并有意无意地调整自己的“观点”，这也是阐释趋同的一个重要因素。为此，本实验从文本内外两个维度――语义和语用两个约束出发，系统地考证文本阐释的趋同。
为了验证以上两个维度对文本阐释影响的理论命题，本研究设立以下两个基本假设：
假设1.受到文本语言、文本内在关系、文本主体结构等语义维度的约束，不论读者的性别、学业程度、总体评价如何，对文本的阐释会趋于一致。
假设2.受到权威话语和礼貌原则的影响，不论读者的性别、学业程度、总体评价如何，对文本的阐释会趋于一致。
2.研究材料
实证材料分别为未被收录教材的13首英文诗歌和艾柯的畅销悬疑小说《玫瑰的名字》开篇选段。定量研究部分的13首英文诗歌皆来自于英美著名诗人之手，但未进入本科教材，以防被试受到其他权威话语的影响。定量和定性研究相结合部分的实验材料为《玫瑰的名字》。这部小说一出版，各种研究论文和专著源源不断，关于题目“玫瑰之名”的解读几乎
构成一场20世纪末期的阐释大战。玫瑰是一种象征，具有多种含义。正因如此，本文选取了这一小说片段。《玫瑰的名字》是一部有着众多阐释可能性的小说，涉及逻辑学、哲学、符号学、语言学等方面的知识，实证结果会因此更具有说服力。而作者艾柯更是当代文艺理论界屈指可数的人物，堪称意大利的符号，其思想著作涉略之广难以想象。
（二） 研究对象
参加测试的对象分别来自集美大学外国语学院2008年入校的全日制本科生和2011年入校的自考大专生。全日制本科生的4个自然班，共122名学生，平均年龄为22.1岁，男生为49人（39%），女生为73人（61%）。自考大专生的2个班，共76名学生，平均年龄为18.7岁，男生为40人（52%），女生为36人（48%）。在性别维度测试中，随机抽取全日制本科生40位男生和40位女生；在专业成绩维度测试中，在全日制本科生中选取了20位成功的英语学习者和20位不成功的英语学习者。成功的英语学习者在专四考试和校内的期末专业考试均分在82分以上；不成功的英语学习者未通过专四考试并且期末的专业考试为班级倒数前几名。在教育程度的测试维度中，随机抽取全日制本科生70位和自考大专生70位。
（三）数据收集
1.定量研究数据收集
被试阅读未被收录教材的13首英文诗歌，如P.J.Bailey，C.Rossetti，J.Donne等人的作品。每首诗的阅读时间为10分钟，然后根据语义差异量表对诗歌的语言进行打分，满分为7分，语义差异量表为Osgood的语义差异量表[18]。同时，根据对诗歌赏析的总体评价，实验分为喜欢（7分）、一般（4分）和不喜欢（1分）的态度，然后打分，满分为7分。在性别维度测试中，随机选取了80位被试，男、女生各40位，统计了打分情况。在专业成绩维度测试中，统计了20位成功的英语学习者和20位不成功的英语学习者的打分情况。
2.定量与定性研究相结合数据收集
本文选取的实证材料为艾柯的畅销悬疑小说《玫瑰的名字》开篇选段。在这部分的实证研究中，采用半开放式的问卷调查，根据性别、专业成绩维度、受教育程度三个维度（同上），进行数据统计。实验包括两部分的材料：7个句段的悬疑部分和5个句段的解答部分。在实验的第一阶段，悬疑部分为顺序被打乱的7个句段，被试被告知写出呈现句段的正确顺序并且解释这种编排的原因，然后根据情节自由地用汉语进行有声推理；第二阶段先对作者在当今文艺理论界的地位做一简单介绍之后，把作者的原文释疑部分呈现给被试，同样被试被告知可对释疑部分用汉语进行有声评论；实验的最后阶段则是用汉语对文章内容进行概述。整个过程历时20分钟，被试的阅读反应全程录制下来。实验结束后对有声汉语的自由推理、评论和内容概括进行文字转录。根据测试目的，两位中国老师（他们的评分具有相当高的相关性，经测试，学生英语作文评分信度值为0.78）分别对排序和文字转录的开放式测试部分进行整理和统分。计分具体情况为：悬疑部分排序满分为7分，一个句段1分；解答部分被试（而非计分老师）认为原文合理的为7分，一般的为4分，不合理的为1分；在内容概括方面，根据参考3个要点给分，每点为2分。
三、文本阐释趋同/异的实证结果分析
（一）定量研究
本文通过SPSS统计软件中的独立样本均值检验来统计数据。数据显示，在21个语义分析层级上除了少数几个语义分析层级，不论是男生组与女生组，还是成功英语学习者组和不成功英语学习者组，在诗歌语言的赏析方面总体而言差异均不显著（参见表1）。而对诗歌的总体评价差异均显著（参见表2）。这两项定量研究结果表明，由于性别或是专业成绩优秀与否或是其他原因存在，普通读者在诗歌的总体评价上存在显著差异，换言之，读者由于种种原因，对诗歌的总体评价可能是喜欢、一般或是不喜欢，但这都没有影响读者在语言赏析方面的趋同。简而言之，读者诗歌语言的赏析有着高度的趋同，这与性别和专业成绩优秀与否等因素没有明显关系。
（二）定量研究与定性研究相结合
在以往关于读者反应的开放式实证中，读者的反应各式各样，甚至有些阐释截然相反。这是因为开放式的评论对被试来讲可能是一个发挥个人鉴赏力和想象力的空间，也许被试会忽视文本一些显而易见的、普遍认可的、关键的点，而关注一些边缘细节，从而使实证得出相反的结果。为此，开放式的实证方法必须与科学的统计方法如评级、量表、自由度结合，实证结果才有意义，而不是通过简单的调查和对比分析，匆匆得出结论。
根据转录的文字，被试的排序理由不尽相同，但悬疑部分总体而言差异均不显著（参见表3），在文本的内部关系上被试是趋同的，从而说明文本本身对文本阐释的趋同具有决定作用。
关于内容的概括上，被试被告知对选段做出概括。被试的概括各有不同。
被试1：师生二人在去修道院的路上，帮助他人寻马，最后找到了马。
被试2：导师是一个很有智慧的人，他帮助修士们找马，经过推理，其中他运用了哲学、心理学、符号学等知识，终于找到了马。
被试3：这个故事有点自圆其说，故弄玄虚地推测过程，其实只不过是我们古代找骆驼故事的翻版而已，只不过是把骆驼换成了马：马丢了――推理――马找到了。
被试4：……
可以看出，不管对故事情节作何评价，被试的概括几乎不可避免地在以下三个参考要点上达成一致：推理；找马；马找到了。内容概括的研究数据表明读者在文本主体结构上有着高度的一致（参见表3），从而也说明了文本本身决定了文本阐释的趋同。
同样，根据转录的文字，发现读者对文本中感兴趣的疑问各式各样，有着这样或那样的疑问。如：为什么要以《玫瑰之名》作为题目呢？为什么导师认为修道院有钱？他又为什么判断院长喜欢在公众场合大肆炫耀？为什么修道士和雇工们焦虑不安？为什么导师如何断定丢失的是马？他对马的失踪情况为何如此清楚？导师怎么知道马叫布鲁纳勒斯，又是如何对马的外形特征了如指掌……读者出于个人的爱好，对于不同的疑问进行了长短不一的推理评论，但对原文释疑部分合理性的认可数据差异均不显著（参见表3）。读者对于作者原文释疑的合理性认可趋向高度一致，说明权威话语和礼貌原则的“赞誉”和“谦逊”是约束读者阐释的一个重要因素。值得一提的是，在这部分开放性评论中，86.3%的被试均作出了类似的评价：作者艾柯是一位名副其实的大师，他的推理妙不可言，并且“谦虚”地评价自己的阐释不如艾柯的精彩。这不仅说明权威话语，而且礼貌原则是约束阐释不断趋同的一个重要因素。
（三）结果讨论
1.文本之内的语义约束是文本阐释趋同的根本原因
实验数据表明，读者在文本语言、文本内在关系、文本主体结构等三个方面的反应趋同，说明文本本身对文本阐释的趋同重要作用。音乐与语言之间存在着惊人的相似之处。音乐中的单个音符，没有意义，只有当它们组成句子即乐句时，遵从某些我们现在还难以确切
做出的抽象规则，才成为乐曲，对这些形式的任意变动势必破坏乐曲的美感。更为有趣的是，人们之所以能够凭直觉判断哪些是音乐，哪些不是，是因为人们把握了音乐的某种抽象结构。
所有文学艺术作品都具备了某种抽象结构。如果我们随意更动一首诗中的一个重音，那么这首诗的韵味和魅力就有被破坏殆尽的危险。所谓作品的限定或约束实际上是作品本身所固有的结构，这种结构来自创造者对艺术本质和艺术模式的把握，这种把握基本上是内在的，是由我们生理结构决定的，它构成了人性的一部分。从欣赏者的角度看，他的任务首先是揭示篇章的结构并在此基础上挖掘篇章的内涵，暴露其特异之处，这就是创造，但这种创造无疑是建立在篇章结构的基础之上并受其制约的，创造与约束构成了创造和理解的两面，相依相存，没有约束，创作就不成其为创作，理解也不成其为理解。
乔姆斯基认为，语言的创造性与一般创造性在本质上基本相同。一般创造性除了具有语言创造性所具有的创新性、合宜性和不可预料性外，还具有价值性[19]。这里的价值性就包括了文学艺术作品中的美学性质。根据乔姆斯基的观点
，我们可能天生地具有创造科学理论和具有美学意义的作品的能力，而且这种能力实际上预设了它只能发生在一套管辖和约束系统之内，这就是说，所谓创造，就是有约束，有限制的创造。为此，每一个文本都具有其独特的结构，是其成为此文本而非彼文本的约束。这便成为了文本阐释趋同的一个根本原因。
2.权威话语和礼貌原则对文本趋同的重要作用
实验数据表明，权威话语和礼貌原则对文本阐释的趋同起着重要的检验作用。如果把“权威话语的影响”作为阐释的标准很可能会招致许多方面的诟病。在许多人看来，权威话语是某一特定的社会阶层的文化理想，表达的是这个阶级特定的伦理模式、审美旨趣和权力意志，却偏偏要以普世主义的神话出现，为此，要搁置一切价值评判，保持价值中立。例如，与“反对阐释”和“新感受力”紧密联系在一起的苏珊桑格塔就认为一元论式的阐释无外乎是政治压迫的象征化形式，反对唯一的一种阐释，即那种通过把世界纳入既定的意义系统，从而一方面导致意义的影子世界日益膨胀，另一方面却导致真实世界日益贫瘠的阐释行为。换言之，她希望以对世界的多元化的复制来瓦解对世界的单一化的复制[20]。与“过度阐释”紧密联系在一起的罗蒂看似激进的观点并非毫无根基或纯粹为了标新立异，而是肇始于他对某些话语特权现象的贬抑，希冀实现文化的“平民化”。在罗蒂看来，所有的阐释仅仅听从此时此地的意图、目的或者需要，意图、目的和需要皆因人因时因地而异，从而阐释是无限度的，约束是不存在的。罗蒂对阐释无约束的主张，所要表现的只是一种后哲学文化姿态：任何阐释都是可以接受的，阐释没有优劣之分。
然而，人们不可能会在“姿态”、“期待”与“事实”之间划一个等号。“姿态”或者“期待”是一种支持、理解的心态，而不是事实。事实是，自认为是自由、偶然的邂逅并不就是真的自由、偶然的邂逅[21]。尽管平等、自由、民主与多元的姿态很重要，但是否应该就此放弃任何对阐释应有的判断、标准和检验？我们需要标准，否则人们相互不可理喻，争辩甚至斗争不折手段，生存就会因为失去基本秩序而无安全可言。的确，在今天，社会的多元性、不同利益主张的人的共生共存是一种难以改变的事实，不同人群的利益、主张、生存方式和愿望不同，有平等的、充分的辩论空间，才会有共识的形成。在不同利益和主张的人群中形成的共识，不是建立在二元对立、你死我活的一元论基础之上的独断，而确立的最基本、共同的概念和规则才是我们需要的权威话语。在这里，权威话语是语言交往共同体知识的现实化。简言之，“语言交往共同体共识是检验阐释的标准”[22]。语言交往共同体强调共同体共识是建立在人们交往理性之上的，通过不断商讨、争辩、解释而生成的共识，是一切知识的先验条件。
3.文本阐释的趋同与创造相辅相成
正像海德格尔说到的那样，阐释是一个沿着路标探路的游戏，直到终点的到达。在这场探路的游戏中，连接路标向前迈进的是读者[23]。理解因此成了一种探索，这就使理解有了不确定性，而正是由于这种不确定性，理解的创造性和创造性的理解才是可能的。简言之，阅读理解的过程是一种创造性过程。然而，不管是定量研究还是定性与定量研究相结合的开放性研究都说明，尽管存在着无数的阐释可能性，阐释仍旧会趋同。好比下棋，奕棋规则指引棋手在任何供选择的几手中作出选择，但我们无法预料他会作何种选择。阐释这种创造性的行为就是一种不可预料但同时其可能性范围又受到限制的行为。欣赏者的想象并不是无中生有的想象，它始终围绕作者所给予的物质类似物而进行，它必须通过物质类似物的虚无化展开自己的想象意识。因此，萨特说：“如果说作家是沿着心理想象――物质类似物的过程进行创作的，那么读者或欣赏者则在沿着物质类似物――心理想象的反向进行的。”[24]这就是说，从某个角度上看，欣赏者是在规定方向上创作，是在物质类似物引导下的自我创作。“规定方向上创作”这句话表明，欣赏者也是创作者，欣赏也是一种创作活动，但这种创作活动受到具体的具有物质特性的作品的制约，因此同样是一种受约束的创造。
四、结语
正是由于认为意义不确定，存在误读和众多的阅读可能性，文本阐释的趋同性的实证问题也因此被长期忽视，如卡勒就在其《结构主义诗学》和《论解构》中明确提出应放弃对经验读者的阐释趋同实证研究。尽管阐释在想象中应该是不可能趋同，其实在实证研究中，被试作为经验读者，没有也不可能像批评家一样对诗歌作过于深层次的、隐含意义的阐释，毕竟过于专业、理论化的深刻视野，如女性化、后殖民化、后现代等视野等都是需要来自专业素养背景和经历才能获得的。关键的是通过实证考察的是大多数普通的读者，而不是来自不同批评家的阐释趋同性，这样的结果才具有重要普遍的意义。
笔者通过数据的量化取证和理论的质化分析发现，尽管存在性别、成绩和受教育程度等差别，但被试在文本语言赏析、文本内在关系、文本主体结构、权威话语及礼貌原则对读者的约束等方面均趋向高度一致。这一调查结果对于文本阐释学，尤其是阐释的约束问题具有重要的启示作用。文本语言赏析、文本内在关系及文本主体结构属于文本本身的内在约束，而权威话语的影响和检验属于文本之外的语用约束，文本阐释的趋同受到了二者共同的作用。至于文本还会在哪些方面趋同，趋同还会受到哪些因素的影响，语义和语用趋同又是如何相互契合的仍需继续探索。
参考文献：
[1]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999：203.
[2]尧斯.审美经验与文学解释学[M].顾建光，译.沈阳：辽宁人民出版社，1997.
[3]伊瑟尔.阅读活动：审美反应理论[M].金元浦，周宁，译.北京：中国社会科学出版社，1991.
[4]罗曼・英伽登.艺术的与审美的价值 [J].英国美学杂志，1964（14）.
[5]斯坦利・费什.读者反应批评：理论与实践[M].文楚安，译.北京：中国社会科学出版社，1998.
[6]艾柯.开放的作品[M].刘儒庭，译.北京：新星出版社，2005.
[7]希利斯・米勒.重申解构主义[M].郭英剑，译.北京：中国社会科学出版社，1998.
[8]哈罗德・布鲁姆.误读图示[M].朱立元，陈克明，译.天津：天津人民出版社，2008.
[9]保罗・德曼.解构之图[M].李自修，译.北京：中国社会科学出版社，1998.
[10]艾柯.诠释与过度诠释[M].王宇根，译.北京：三联书店，1997.
[11] RICHARDS I A. 1929/n.d practical criticism： A study of literary judgment [M].New York： Harcourt Brace Jovanovich.
[12] KINTGEN E R. The perception of poetry [M].Bloomington. IN： Indiana University Press，1983.
[13] FUNDER D C，COLVIN C R. Friends and strangers： Acquaintanceship，agreement and the accuracy of personality judgment[J].Journal of Personality and Social Psychology，1988，52：408-418.
[14] MIALL D S. The indeterminacy of literary texts： The view from the reader [J].Journal of Literary Semantics，1988，17：155-171.
[15] MARTINDALE C，RICHARDS I A. Revisited：Do people agree in their interpretations of literature [J].Poetics，1995 （23）：300-314.
[16] NUNNALLY J C. Introduction to psychological measurement [M].New York： McGraw-Hill，1970.
[17]利科.解释学与人文科学[M].陶远华，译.石家庄：河北人民出版社，1987.
[18]陈维振，吴世雄.范畴与模糊语义研究[M].福州：福建人民出版社，2002.
[19]OSGOOD C E. The measurement of meaning [M].Urbana，IL： University of Illinois Press，1957.
[20]陈维振，张茂盛.人类心智的窗口――论乔姆斯基的语言思想[M].北京：学苑出版社，1993.
[21]苏珊・桑格塔.反对阐释[M].程巍，译.上海：上海译文出版社，2003.
[22]董丽云.论罗蒂的文本阐释观[J].三明学院学报，2010（5）：464-467.
[23]阿佩尔.哲学的改造[M].孙周兴，陆星华，译.上海：上海译文出版社，1997.
[24]海德格尔.林中路[M].孙周兴，译.北京：商务印书馆，1997.
[25]萨特.萨特文论选[M].施康强，译.北京：人民文学出版社，1991.
An Empirical Study on Restrictive Factors of Textual Interpretation
DONG Liyun
（School of Foreign Languages，Jimei University，Xiamen 361021，P. R. China）
Abstract：
