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六年级小学生差差差范文1
社会技能可以界定为个体在社会生活情境中有效而恰当地与与他人进行社会交往关的活动方式。儿重的社会技能随着其认知水平、情感情绪的成熟水平和行为控制水平的发展而发展。研究表明，儿童的社会技能缺陷与其发展困难是密切相关的。社会技能的行为表现如何，直接影响到儿童在群体中的形象和他人的评价。
研究者一般是依据对儿童行为表现〔如攻击）的观察以及对儿童社会能力的其它测量（如同伴群体中的社会测量提名）来确定儿童的社会技能水平。鉴于国内外研究大多认为教师评价比父母评价更为客观，本研究采用自编的“小学生社会技能教师评定表”，由教师对小学儿童在学校生活情境中社会技能的种种行为表现进行评价，试图了解小学儿童社会技能表现的各种行为成分及其年龄特点、性别差异和发展趋势。
二、研究方法
1、步骤：
①项目编订：参照国外已有的测查工具，结合我国城市小学生的生活实际，选编了小学生社会技能行为表现28个方面共120个项目编制成为五点式likert量表。对142名小学生进行预试以筛选项目；对预试结果进行整理分析．计算评定表的信度、全部项目及分表的区分度指标。对项目赛选后重新随机编排，得到正式的“小学生社会技能教师评定表”。其内容结构、项目区分度和适用性符合测量要求，已有另文报告。
②正式施测：由班主任老师对所在班每个学生分别进行评定。评定由教师个人进行，对同一班的测评在l～2天内完成。进行儿童社会技能评定的教师每班一人，共12人，其中男2人，女10人，均是接触所在班学生一年以上的现任班主任。
2、被试
正式施测中的学生被试来自大城市三所普通小学的二、四、六年级各两个班，共12个班569人，其中二年级 180人（男 83，女 97），四年级208人（男99，女IO9），六年级181人（男87，女94）。
三、结果与分析
本研究的数据管理和分析由Foxpro 2. 5、SPSS For Windows 6．01完成。
1、“小学生社会技能教师评定表”的结构
“小学生社会技能教师评定表”将小学生社会技能的行为表现划分为四种主要成份：①环境相关技能：指应付周围环境和在交往中处理物品的技能；②人际相关技能：参与群体活动、进行人际交往的技能；③自我相关技能：自我控制、自我管理的技能；④任务相关技能：完成学习和日常生活中基本任务的技能。对教师评定结果的验证性因素分析表明这一结构划分是合理的。
2、小学生社会技能总分与各分表得分的年龄与性别差异 对全体被试在“小学生社会技能教师评定表”上的得分作2（性别）X3（年级）的二元方差分析（N=566）。结果表明，年级和性别对总分均有显著的影响：年级F（2，561）=22．99．p
为了进一步分析总分的年级差异，对年级差异作曲SNK多重比较检验，结果表明于．二、四年级之间差异显著．T（399）=5。82，P＜O。01，四、六年级之间的差异也很显著，T（398）=4。29．P
为了探讨社会技能行为表现成份差异的具体情况，我们对28个分表的性别差异作了独立样本的T检验，对它们的年级差异作了单因素方差分析， 性别差异T检验的结果表明，在全体被试中，女孩在全部28项分表上的得分均显著地高于男孩。
对28个分表中社会技能表现的年级差异作进一步的SNK多重比较，结果发现，各分表得分的年级趋势与总分一致，按年级从低到高均呈“马鞍形”分布；二、六年级在各项分表上的得分均显著地高于四年级；二年级与六年级之间的差别则视不同的分表而有所不同。在3、4、11、15、19、ZO、24、25、28共九个分表上的得分按从低到高的顺序排列为“四年级——二年级——六年级”，四年级最低，六年级最高．二、六年级明显高于四年级，二年级与六年级之间则没有明显差别；其它十九个分表上的得分从低到高的顺序则为“四年级——六年级——二年级”，四年级最低，二年级最高，二、六年级明显高于四年级，二、六年级之间只在10“进行交谈”、13“自由玩耍”、16“对他人意图的认知”、及23“参与讨论”四个分表上有显著的差异。这就是说，在全部28项分表中．只有这四项分表在三个年级的平均分之间都有差别；六年级明显高于四年级，二年级又明显高于六年级。其它24项分表的平均分都表现为二、六年级同在一个水平，且明显高于四年级。
为了分析四种技能成份的年龄和性别差异，采用4（技能成份）X2（性别）x3（年级）的三因素混合设计，以技能成份作为被试内因素，性别和年级作为被试间因素．进行多元方差分析。
结果进一步证实：年级因素存在显著的主效应，F（2，561）=23．31，P＜．O01；性别因素有显著的主效应，F（1，561）=43·51，P＜．001；技能成份也有显著的主效应，F（3。561）=7．45，P
对四种技能成份的年级差异做了进一步的SNK多重比较，结果表明，四种技能成份中有三种可以按年级差别划分为两个水平：即环境相关技能、自我相关技能、任务相关技能在二、六年级之间没有显著差异；性别与技能成份之间的交互作用也达到了显著水平异，而在二、六年级与四年级之间有显著差异，二、六年级的得分高于四年级；人际相关技能的年级差异则可以划分为三个水平：二在级得分显著高于六年级、六年级得分又显著高于四年级。
四、讨论
1、小学生社会技能发展的性别差异
本研究发现由教师评定的小学生社会技能得分存在明显而一致的性别差异，女孩在总分和28个分表得分上均明显高于男孩，结合因素分析结果，女孩在环境、人际、自我和任务相关四方面技能的得分也都高于男孩。一方面，根据已有研究结果，我们可以预期儿童社会技能表现教师评定得分的性别差异，很多经典的儿童社会行为量表都承认性别差异，并分性别建立常模，如 CBCL ；一些涉及小学儿童社会技能的具体研究也报告了性别差异。另一方面，如此全面的性别差异是值得深究的。28个分表所构成的四种社会技能成份可以说代表了小学生在校生活中的各个方面，女孩得分全面地高于男孩可能有两个方面的原因：（1）小学生社会交往行为中女孩的表现优于男孩，女孩的表现更符合教师心目中的儿童社会行为规范，这与国内已有研究发现的在父母评价中女孩的社会技能优于男孩的结论是一致的；（2）评定表中涉及的小学阶段社会技能的内容所依据的大多是一些带有社会规范性质和亲社会性质的行为准则，在对这些准则的遵从和亲社会行为表现方面，女孩优于男孩，这与已有研究的结论相符，无论在家长还是在教师的评价中都是如此。
2、小学生社会技能发展的年级差异
本研究发现的年级差异的结果是出乎意料的。一般来说，社会技能应随年龄的增长而发展。但本研究中“小学生社会技能教师评定表”的得分情况并未表现出随年龄而增加的趋势，而是在总分和各种成份的得分上都随年级的增高而呈现“马鞍型”：二、六年级较高，四年级较低。虽然年龄和年级在对儿童心理发展的影响中是两个不同的概念．但本研究中样本年级是相隔抽取的．可以看作涵盖了年龄差异的因素。
教师对四年级小学生社会技能的评价低于二、六年级，可以从以下三方面来理解；首先，这与小学生在校的日常行为表现是密切相关的：很多有经验的小学教师对小学各年级儿童进行评价时，对中年级的儿童普遍评价不高：从小学生对环境的适应来看，一、二年级小学生初入校门，对学校权威的敬畏和遵从成为支配一切行为的首选准则．因而在老师眼中，一、二年级学主是最规矩、最“听话”的。三、四年级的小学主已经习惯了学校里的环境和活动，对老师的管理手段也已领教颇多，他们行为中更为开放的、不符合学校行为要求的那部分在学校环境中有了更充分的展露。对于重视班级群体管理的班主任老师来说，这当然未必是件好事，因而老师们对四年级学生评价最低是有其依据的。六年级学生更成熟，更能自制，又面临事实上的升学与考试的压力，因而在老师面前六年级学生显得更“规矩”、更懂事，其社会技能的得分也比四年级学生更高。
其次，由于五点量表的局限，二、六年级儿童的得分十分接近。但显然承认年级差异的解释更符合已有关于认知和社会行为的研究结果。可以认为，“小学生社会技能教师评定表”所测评的只是小学生的社会技能表现的相对地位，由于不同评定者对评定表项目的标准理解可以有很大的不同，不同年级的教师对其学生的社会行为要求也随学生的年级增高而提高。他们所给出的五级记分当然不能反映出儿童社会技能的绝对水平。所以，评定表得分随年龄而出现的“马鞍型”并不表示儿童社会技能的发展水平也随年龄而呈“马鞍型”，而只是说明不同年级儿童在教师的评价体系中所处的相对位置。
第三，本研究的结果与其它许多以五点量表的形式对儿童的社会行为所作的研究结论是一致的.如杨重明（1994）的研究中发现，在"移情”、"结束社会交往”、“评价他人”等方意．一年级学生的教师评定得分均高于三年级：其它研究也有类似的发现。
五、结论
1、小学教师对四年级小学生社会技能表现的评价明显高于二、六年级。
六年级小学生差差差范文2
〔关键词〕网络成瘾；小学高年级；农村学生
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）10-0014-03
一、前言
随着我国计算机的普及，使用网络的人越来越多，网络给人带来了很大的便利，但也带来了其独特的负面影响——网络成瘾（Internet addiction）。正如美国精神病学家、网络成瘾概念首提者伊万·戈登伯格所说：“电脑和网络就像火一样，是个好帮手却是个坏主子。”“网络成瘾障碍”即对网络过度依赖而产生明显的心理异常症状，而且存在生理受损的倾向。1999年Young将此命名为“病理性网络使用（PIU）”。据2012年1月中国互联网信息中心（CNNIC）报告：截至2011年12月底，我国网民达到5.13亿，农村网民达1.36亿；网民中20岁以下的少年儿童占了近29%。网络改善了我们的生活，也给农村孩子带来了许多问题。特别是对分辨能力、自控能力较弱的小学生来说，其负面影响会更大。以往的相关研究大都在中学生、大学生中开展，而对小学生网络成瘾研究甚少，农村小学则更少。研究农村小学生的网络成瘾情况有早发现、早预防、早治疗的作用，同时也可以为中学、大学网络成瘾预防教育提供基础。
二、研究方法
1.被试
本研究采用横向研究设计，分层取样，分别在温州瑞安市经济发展水平不同的农村选取3所学校，随机抽取5个班256名五、六年级学生作为研究对象，其中五年级2个班，六年级3个班。男生137人，女生119人，被试年龄在10～14岁（平均年龄12.43岁，SD=0.688）。共发放问卷256份，剔除回答不完整的和随意作答的问卷，剩余有效问卷247份。
2.研究工具
本研究包含3个问卷，第一个是自编的《农村小学高年级网络使用问卷》，了解学生上网的一些基本信息。第二个是Yong编制的《网络成瘾自测表（IAD）》，共计10题，问卷采用“是否式”，其中答“是”得1分。总得分在5分以下的网瘾不大；5分和5分以上的网瘾很大；8分及8分以上的需要诊断是否患了“IAD”。第三个是《小学生心理健康评定量表（MHRSP）》（陈永胜，2000），共包括8个因子，分别是学习障碍、情绪障碍、性格障碍、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍和特殊障碍，8个因子的内部一致性系数均在0.834以上，全量表的分半信度系数为0.943。
3.研究程序
由班主任和心理教师担任主试。下发问卷后，主试先指导学生正确填写量表，强调测验以不记名方式进行，仅用于科学研究。主试在确认被试理解施测要求后开始施测，并当场收回问卷。
本研究采用SPSS 17.0统计软件对数据进行分析。
三、结果与分析
1.农村小学生网络使用状况分析
（1）农村父母对子女上网内容难以管理
在温州瑞安，农村网络普及率已经接近70%，比全国（38.3%）高出很多，更多的学生选择在自己家或亲戚朋友家里上网，而去网吧的较少。在调查的三所学校中，经济欠发达的瑞安农村学校去网吧上网的学生最多。父母对孩子上网大都持认可态度，允许孩子在作业完成后或周末上网。有近70%的学生自认为电脑水平比“70后”的父母高，因农村“70后”父母对电脑接触甚少，对层出不穷的网络游戏知之更少，也就不很了解网络游戏的危害性。这使得父母难以管理学生上网的内容。有研究表明，如果父母一同和孩子上网，学生的网络成瘾现象会有所降低。一旦学生对网络产生依赖，家长就不能很好地引导学生，管理学生上网。小学生对探险及一些未知的东西总是有强烈的愿望，他们自控能力差，冲动性强，一旦陷入网络游戏，明知会影响学业，却不能自拔。如今农村独生子女增多，家长为了防止孩子出现意外，经常让孩子待在家里，而学生周末生活普遍比较单调。同时由于应试教育的影响使得学生承受超出自身年龄的重大压力，面对家长和学校的双重压力，孩子们只能在网络中寻找失去的自由和快乐。已有研究表明，网络成瘾者为了获得情感支持和价值认可，往往将网络这个虚拟世界当成心灵港湾。
（2）五、六年级学生第一次触网年龄存在显著差异
五、六年级学生第一次接触网络的年龄约在9～10岁，即约在二、三年级；五、六年级学生在第一次触网年龄上存在显著性差异，五年级学生普遍第一次触网比六年级早。瑞安这几年网络普及率逐年提高，网络经济不断发展，为学生第一次触网的提早创造了良好的环境。随着经济的发展，网络普及率的提高，学生第一次触网的年龄会越来越提前。
学生每周上网时间五年级为7小时，六年级为9.27小时，呈上升趋势，但五、六年级学生在周上网时间上没有显著差异。随着学生年级的增高，五、六年级学生自我意识逐渐增强，他们渴望交际，特别是与同伴之间的交流，但是现实环境又阻隔了他们的交往渠道，他们只能转移注意力，去寻求另外的渠道，这是导致上网时间增多的主要原因。对此学校应该提早进行网络教育，如果能在学生第一次触网的时候就开始着手网络教育，对学生养成良好的上网习惯是很有帮助的。所以建议学校要在二、三年级开展网络教育。
（3）男女生在上网动机上有显著性差异
本研究对男女生的上网动机进行了卡方检验。发现男女生在上网动机方面存在显著差异（χ2=63.692，p
2.网络成瘾分数分布
研究发现，五、六年级学生的网络成瘾量表平均得分为2.0，呈负偏态趋势。这表明农村小学生总体网瘾不大，与中国青少年社会服务中心、中国社会科学院青少年中心和中国青年政治学院青少年系在2007年的报告相近。而有网络成瘾倾向（得4分）的学生占9.1%。如果不及时帮助这些农村孩子，他们在初中以后很有可能发展为网瘾很大，以致影响生活、学习。
网瘾很大（5分以上）的学生占12.6%，据《中国青少年网瘾报告（2009）》显示，我国城市青少年中网瘾青少年约占青少年网民的14.1%，而在小学就达到12.6%，显然较高了。需要诊断是否患了IAD的学生占2.4%，与国内学者戴伟华（3.29%）、戴月（2.2%）的研究结果相近。
以上结果出现的原因可能与瑞安经济发展状况有关。许多农村家长忙于工作，他们一般每天工作10个小时；许多孩子还是留守儿童，因而有很多家长无暇顾及孩子，缺乏和孩子的沟通和对孩子的关爱，致使学生精神空虚。部分学生生活在有父母，却没时间管的“真空”里。另外，因地处农村，所接触的教育及课外活动资源比较有限，对学习或生活感到厌烦时，学生没有其他地方可去，更容易上网。再者，很多家长教育观念不强，学生常常是完成作业后就可以随便玩，至于玩多久、玩什么，家长们没时间、也没精力管。
3.网瘾很大与网瘾不大的学生在小学生健康量表各因子方面没有显著性差异
网络成瘾者一旦停止上网便会产生对上网的强烈渴望，难以控制上网的需要或冲动，致使学习时注意力不集中、不持久，导致心理错位和行动失调，对周围现实环境的感受力、记忆力减退。郑希付对网络认知加工进行研究发现网瘾被试在情绪关联词语上表现出比正常组突出的延迟倾向。Kraut等人发现，过度使用互联网会导致孤独和抑郁的增加，并会导致社会卷入的减少和幸福感的降低。本次调查显示：网瘾很大的小学生与网瘾不大的学生在小学生健康量表各因子方面没有显著性差异。与以上研究结果不一致。究其原因，首先，是研究对象不同，本次研究对象是农村小学生，小学是学生接触网络的初始阶段，一些网络带来的症状虽有所表现，但还没有达到显著性水平。其次，网络对于农村小学生来说还是新鲜事物，影响的时间还不够长。再次，按照埃里克森的理论，小学阶段个体发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感，他们的内心仍是渴望勤奋的。
虽然目前来说网瘾很大的与网瘾不大的小学生在健康量表方面没有出现显著差异，但并不是说网瘾很大不会给学生带来危害。美国社会心理学家班杜拉的观察学习理论及最近的一些心理研究证明，暴力游戏可以同时在短期和长期内引发并增强人的攻击性和性，更可怕的是，引发这些的全部是出于人们的无意识层面。网络给农村孩子带来的危害是显而易见的，有近四成学生的成绩、身体因为网络而不如以前。有近62%的学生为自己的网络游戏而充值，这不能不说是非常令人震惊的，少部分农村孩子为了能在网络游戏中升级装备，已出现小偷小摸等不良习惯。学校应在这一阶段对网瘾较大的学生做好补救措施，把网瘾扼杀在萌芽阶段。
主要参考文献：
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六年级小学生差差差范文3
【关键词】中小学语文 差异 衔接
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0035-02
传统小学中学教育共有八年，我校2002年开始推行九年义务教育，打破了中小学的限制，六年级的设置也给了小学生步入中学的一个缓冲阶段，随着对学生学习的深入研究与探讨，我们发现中小学语文教学存在着一定的差异，无差异教学严重打击了学生学习的积极性，影响了学生的身心发展，故应该做好两个学习阶段的衔接：
1.中小学语文教学的差异
1.1学生的差异
六年级学生与七年级学生虽然年龄相近，但是他们的心理特点、思维方式及理解能力还停留在儿童阶段，他们乐意跟低年级的学生玩，喜欢处于领导地位，在老师面前积极表现，希望得到老师及同学的赞扬与认可，而七年级学生心理逐渐成熟，与同学、老师的相处中明显多了自我意识和叛逆情绪，心理越成熟的学生在课堂上越安静，课外活动的安排上也不积极，对于身边的同学多了审视和判断，爱恨情绪分明，会形成明显的小集体。
1.2 教材的差异
小学教材内容、目的都比较简单，注重字词句的学习，着重于学生的浅层了解与体会，并没有很复杂的东西，学生很容易就能理解，而中学教材知识点增加，除了深度理解之外还要求学生的自主分析和灵活运用，除了在小学基础上难度增加的字词句基础学习， 还注重学生鉴赏与理解能力的提高。小学侧重于教导学生“是什么”，中学侧重于教导学生“为什么”，努力提高学生的自主思考与领悟能力。小学课文多是故事性的，生动有趣容易引起小学生的兴趣，中学语文从故事性过度到叙事性和理论性，调动学生的学习兴趣是个很大的难题。
1.3 教法的差异
中小学生的个性差异需要教师的教学方法有一定的改变，小学生爱动爱闹，课堂氛围上需要老师多加控制与引导，通过情感渲染感染学生，并将学生代入课堂，因为小学教学科目少，时间多，老师可以有充分的时间让学生掌握知识，中学课程多，语文学习知识点多，难度加大，这让老师在加快讲课速度的同时为学生增加了很多课下作业，但是因为时间紧张，很多作业都不能详细批改，无法及时发现自制力差、程度差同学的薄弱点，并不能达到布置、上交作业的目的。
1.4 要求与评价标准的差异
以阅读理解为例，对小学生而言，只要能对故事进行概况，并能表达自己的喜恶就可以了，而中学生在有自己的判断的情况下，还要分析原因或者品味其中某些句子，并得出从此得出的感悟与启发。以写作为例，就字数而言，小学生作文达到400字即可，评价标准为叙事清楚、结构完整；中学生作文要求600字，在小学作文的基础上增加了语言优美，构思巧妙及各种表达方式、表现手法的运用，这种文字表现需要小学语文能力的培养和积累，有些学生不能完成小学生到中学生的转变，本来成绩不错的学生在中学成绩下滑，进而失去了学习的兴趣与信心。
2.中小学语文教学的衔接
中学是学生学习阶段的重要环节，它是学生世界观、人生观及社会观形成的阶段，学生的学习能力如何对于他们以后人生的发展有重要影响，因此广大教育工作者要做好中小学的衔接。
2.1 教学方法与内容的衔接
中学生的心理、生理上的变化都要求老师用不同的眼光与心态进行教学活动，为做好中小学语文教学的衔接，学校老师可以成立中小学六年级和七年级学习小组，将六年级和七年级老师联系起来，相互观摩与学习，在听课过程中了解六、七年级学生的差异，探讨学生的心理变化及学习情况，让七年级老师提前对六年级学生有所了解和把握，进而完善自己的教学活动，切实做到备学生，避免中学生的不适应与排斥感。为增加实践经验和完善自己的教学内容，六、七年级联系小组可以进行实际演练，老师根据自己的理解进行说课、讲课，不同内容和风格的教学实践丰富了联系小组老师的教学活动，也在互相讨论与分析中弥补了自己的不足，探讨更符合中学生要求的语文教学。
在教学方法上，小学生更喜欢生动活泼、趣味性强的课堂，因为小学生好动好表现的特点需要老师积极控制与引导，理论性强的课文需要中学生有独立思考的能力，教学内容与方法的转变让学生的课堂表现过于安静，老师在改变教学方法的同时要注意对学生思维及情绪的引导，在知识点掌握的基础上注意课堂容量的扩充，将学习内容与课外生活联系在一起，丰富学生的知识量与生活能力。
2.2 学习方式的培养与衔接
小学生学习习惯于老师的引导与督促，中学生由于课程和作业的增多，导致语文教师没有也不可能长时间的督促学生学习，这就需要老师逐步放手，逐渐改变小学生的学习习惯，可以与班主任交流后建立学习小组，小组设立组长、副组长、书记员，将整个小组的学习纳入一个合理有效的系统，除了把权力放给学生外，对学生学习的督促与引导并无任何改变，当然由于学生自制力差，小组学习的有效运行还需要老师的合理掌控。为了充分发挥教学步骤中的作用，很大一部分的工作量都要放手给学生完成，比如作业的批改，中学语文有周记、作文、书法及其它不定时的作业，老师在备课、练课之余很少有多余时。
2.3 评价标准的衔接
中学生的心理更加成熟，处于希望老师关注又反感多做表现的矛盾阶段，因此老师应该发现学生优点，并言之有物的进行鼓励，端正对待学生的态度，不偏不倚，客观公正，课上严谨教学，课下与学生多加沟通，了解学生的期望与要求，真正成为学生的良师益友。
3.结语
总之，九年义务教育为中小学语文的衔接提供了方便，广大中小学教育工作者要认识到两个学习阶段的不同，并相应调整教学方法，让学生更适应新阶段的学习生活，乐观健康的学习成长。
参考文献：
六年级小学生差差差范文4
（安徽师范大学教育科学学院 安徽芜湖 241000）
摘 要：依据奥苏贝尔学习动机驱力理论，将学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个维度进行研究,。本文通过自编《小学生学习动机问卷调查表》 ，对临沂市梨杭小学3-6 年级，4个年级237名城市学生进行调查，试图对年级、性别与学习动机之间的关系进行研究。
关键词 ：学习动机 内驱力 小学生 年级 性别
1.引言
人类的一切行为都是建立在一定动机基础上的，动机是维持人的活动的心理动因，是由个人的某些有意识或无意识的需要所引起的，是人类的行为指南和直接动力，也激励人去达到某一目标，并长期维持其行动的一种心理状态。它对个体的行为活动有着积极的意义，决定这个个体活动的倾向性、选择性、自觉性、积极性和持续性。而学习动机是动机的一种表现形式，作为人类的行为动机之一，是直接推动学生学习的一种内部动力，对学生的学习产生十分重要的影响。
目前，国内对奥苏贝尔学习理论在教育学领域的研究很多，但是，在学习动机驱力理论方面，对中小学生学习动机的研究并不多见。因此，本文试图通过对学生个性、学习的兴趣、自我认知、特定学习任务、考试、物质诱导、家长、教师的期望等方面进行调查，以认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力三种动机内驱力为学习动力划分依据，研究这三种内驱力在年级、性别上存在的差异，进行分析比较，了解学生的学习动机在不同年级、不同性别中的不同、掌握小学生学习动机的不同，激发学生主动学习，这也是本次调查研究的最终目的。
2.概述
2.1学习动机的概念
对于学习动机，不同的学者对其有不同的定义，本文所指的学习动机（Motivationtolearn）是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态[3]。
2.2学习动机的分类及组成
本学习动机的分类方法，主要是按照高等教育出版社出版、李维主编的《小学儿童教育心理学》一书进行分类的[4]。
（1）内部学习动机和外部学习动机。根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机。外部动又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。
（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机。根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。
（3）高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机。根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。
（4）主导性动机和辅动机。主导性动机在动机的活动中其主要的支配主用，辅学习动机在活动中其次要的辅助作用。
根据奥苏贝尔学习动机驱力论，学习动机主要是由认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力组成[5]。一是认知内驱力，是一种以获得知识和解决问题作为学习目标的需要而引起的内驱力。二是自我提高内驱力，是指一种因自身能力或成就赢得相应地位的需要而引起的内驱力。三是附属内驱力，是指学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
3.研究现状
目前，国内外关于影响小学生学习动机因素的理论非常多，但总体说来，大部分研究只是针对某一个学龄阶段学生学习动机的特点进行相对独立的研究，很少有人从发展的角度，对学生从小学、初中到高中的不同阶段学习动机的发展特点进行系统性的研究。目前国内的研究主要有，李长岷关于小学生学习动机变化的结果显示：小学生学习动机由入学初期朴素的学习动机产生，低中年级浅近的学习动机形成，中高年级远大的学习动机发展[7]。王有智采用问卷调查法探讨了2-6年级小学生学习动机的发展特点。结果发现，小学生学习动机发展表现出由附属性动机、威信性动机、认知性动机、成就性动机的强度渐增特点，成就性动机处在较高位置[8]。林文智对2年级和6年级学生的抽样调查结果表明，小学生学习动机的强度随年级的升高而降低，学习动机由外部学习动机为主导向内部学习动机为主导转化[9]。李炳煌对中小学3-11年级的学生调查结果表明，学习动机及各驱力的水平随着年级的升高而降低[5]。
国外也有很多关于学习动机理论的研究，但对于学习动机发展趋势变化的研究多以内部学习动机和外部学习动机的变化情况为研究重点。其中，Lepper、Corpus等人研究发现,内部动机随着年龄的上升存在显著的线性下降；而外部学习动机则一般变化不明显[13]。Harter认为，内部动机随着年龄和年级的增加显著下降，而外部动机显著提高，两者呈负相关状态[14]。
虽然对小学生学习动机大研究理论非常多，但用驱力理论对中小学生学习动机的研究并不多见，故本文运用学习动机的内驱力理论，对小学生三到六年级学习动机的变化趋势与年级以及性别的不同进行比较分析。
4.研究设计与过程
4.1研究目的
（1）通过调查来深入了解和探究临沂市小学三到六年级小学生的学习动机的三种内驱力与年级和性别的关系变化情况。
（2）通过对调查结果进行分析，了解学生主动学习动机在不同年级、不同性别中的变化、掌握小学生学习动机的变化趋势，激发学生主动学习。
4.2研究对象
临沂市梨杭小学3-6年级学生，每年级选取一个班级。共发放问卷250份，回收问卷247份，有效问卷237份，问卷回收率为98.8%，有效率为94.8%。
说明：本论文研究对象为小学生，由于一、二年级的学生认识汉字水平有限，问卷实施有一定难度，故研究对象设为小学三到六年级学生。
4.3研究假设
通过对一些文献研究，对于本次研究有以下两个初步假设：第一，学习动机的三种内驱力随年级升高有一定变化趋势；第二，学习动机的三种内驱力在性别上存在差异。
4.4研究工具
本论文以问卷调查的形式，对小学生学习动机发展状况变化进行调查。所使用的问卷为自编《小学生学习动机问卷调查》（见附录），该问卷以奥苏贝尔的学习动机理论为基础，结合其他关于学习动机研究的理论，以认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个变量作为学习动机的测量指标，自行编制。此问卷可以作为测量小学生学习动机的工具，有助于我们全面了解小学生的学习动机发展特点。
问卷结构内容分析：问卷共有24个题，其中认知内驱力维度测试的题目共有7题，分别为第1、2、6、7、22、23题；自我提高内驱力维度共包括5个人题目，分别为第4、5、10、11、22题，附属内驱力共包括8题，分别为第12、13、16、17、18、19、20、21题。问卷计分采用五点计分法，分别为“非常符合”5分、“符合”4分、“一般”3分、“不符合”2分和“非常不符合”1分。各维度得分为该维度所有项目得分之和。
5.研究结果与分析
5.1样本总体情况
首先对各测量问卷进行初步统计，结果如下：
5.2结果与分析
5.2.1三种内驱力与年龄关系
初步分析：以年龄（年级）为自变量，以附属内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.2405>0.05，无显著差异，说明年龄在附属内驱动力得分上没有显著影响。
初步分析：以年龄（年级）为自变量，以认知内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.5041>0.05，无显著差异，说明年龄在认知内驱动力得分上没有显著影响。
初步分析：以年龄（年级）为自变量，以自我提高内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.0177<0.05，具有显著差异，说明年龄在自我提高内驱动力得分上具有显著影响。
5.2.2三种内驱力与性别关系
初步分析：以性别为自变量，以附属内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.3731>0.05，无显著差异，说明性别在附属驱动力得分上不具有显著影响。
初步分析：以性别为自变量，以认知内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.0004<0.01，具有十分显著差异，说明性别在认知内驱动力得分上具有显著影响。
初步分析：以性别为自变量，以自我提高内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.0125<0.05,具有显著差异，说明性别在在我提高内驱动力得分上具有显著影响。
6.结论与分析
6.1三种内驱力与年级的关系的结论与分析
通过以年龄（年级）为自变量，对学习动机组成的三种内驱动力进行相关性分析，结论为：附属内驱力和认知内驱力在小学三到六年级中不具有显著差异，即年龄（从小学三年级到六年级）对两种内驱力变化影响不大。但自我提高内驱力在小学三到六年级中具有显著差异。另外，附属内驱力在小学生中占主要作用，认知内驱力次之，自我提高性动机最低。这与我国林锦秀的研究有一点差异，她认为：小学阶段认知内驱力占主要作用，附属性动机次之，自我提高性动机最弱。
虽然附属内驱力和认知内驱力变化不显著，但是仍有一定微小的变化趋势，三种内驱力随年级的变化趋势分析如下：通过对对各年级学生自我提高内驱动力得分的平均值和标准差进行分析得出以下结论：一是附属内驱力从三到五年级逐渐提高，而在六年级有所下降；二是认知内驱力总体呈先下降后上升的趋势，其中六年级的得分最高，四年级的第二，三年级的第三，五年级的最低；三是自我提高内驱力呈一定的波动状态，但总体呈上升趋势，其中三年级的自我提高内驱力得分最低，四年级的自我提高内驱力最高，六年级的次之，五年级的第三。这与我国李炳煌、林锦秀等人的研究有所不同。但总体来说，小学阶段学习动机的几种内驱力的发展是不稳定的。另外，值得注意的是，在六年级各种内驱力一般都会有一个变化转折点，或是下降，或是上升。这也是之前各教育研究者所共同认可的。
内驱力在小学三年级到五年级有波动、不稳定的原因可能有以下几点：一方面，从我国青少年思维发展特点来看，我国小学生思维发展随年级的增高及不同性质的智力活动而发展变化，小学生思维发展的关键年龄[15]，一般在四年级(10~11岁)，或确切点是三至五年级之间。另一方面，从我国青少年意志发展的特点来看，小学生意志的自觉性、独断性和果断性是低水平的，意志品质的发展是不稳定的，这也是学习动机发展不稳定的一个因素，其中，在小学三年级呈下降趋势，而四、五年级出现增强现象[5]。因此，一般认为小学生学习动机发展具有波动性，这也体现了小学生思维及意志发展不稳定的特点和规律。
6.2三种内驱力与性别的关系的结论与分析
以性别为自变量，对学习动机组成的三种内驱动力进行相关性分析，结论为：除附属内驱力，认知内驱力和自我提高内驱力对性别均具有显著差异，即性别对性别的认知内驱力和自我提高内驱力变化具有显著影响。但附属内驱力对性别不具有显著差异。而且通过对三种内驱力中男女得分进行比较可以发现：每一种内驱力中女生的得分都高于男生。这与我国研究者周国韬、景怀斌等的相关研究的研究结论相一致。
通过对本问卷结果的分析，结合之前国内外一些研究认为小学生的学习动机,不管是认知内驱力，还是自我提高内驱力和附属内驱力，女生的得分均高于男生的原因主要有以下两点：一是中国传统的社会和文化背景原因，认为女孩一般比男孩更顺从家长和老师的教育和期望；二是女生生理和心理发育原因，认为女生在生理和心理上早熟于男生，在学习中易于体现出积极的学习动机。而我个人认为造成中小学生学习动机女生明显地高于男生的主要原因是男、女生成熟期的时间不同。这种差异可能会导致小学生在学习心理、学习认知以及学习动机和学习行为上存在差异。
7.思考与建议
本文通过研究对梨杭小学250名三到六年级小学生关于学习动机的调查研究，我们得出结论：小学生在不同的年级和不同的性别中，学习动机存在一定的差异。其中对于不同年级的小学生来说，其学习动机存在一定的波动性，而对于不同的性别的学生来说，其学习动机的内驱力水平也是不同的。
提出以下两个建议：
第一，对小学生不同年级学习动力存在的波动来说，由于小学生意志的自觉性、独断性、果断性水平本来比较低，意志品质的发展不稳定，个体差异性比较大，而且很容易受外界的影响。所以我们不能单纯说小学生的学习动机发生了什么固有的变化，有什么特定发展趋势，而是应该结合小学生动力内驱力发展的不稳定性、可影响和可控制性，找到合适的方法，正确的激发小学生高尚的、正确的学习动机。
第二，对于不同性别的学生来说，从本文的研究开看，女生的学习动机内驱力水平高于男生的，且在认知内驱动力方面存在显著差异，对于这种情况，一方面要求学校以及家庭要给与男生更多学习动力的正确的引导，提高男生的学习动力；另一方面，由于小学生年龄比较小，接触的事物比较少，辨别好坏的能力比较差，因此，要给予女生适当的、正确的指导、引导，防止出现不正确的学习动机。
8.结语
小学是学生学习的开端，是良好学习动机习惯养成的黄金时期。加强对小学生学习动机的特点、影响因素的研究，了解不同年级阶段、不同性别学生三种内驱力的特点，进行有方向、有针对性的教育、引导、培养小学生的学习动机，并根据学生的具体特点因材施教，充分做好小学生学习启蒙工作,这是当下学校、教师以及家长最关心的问题，也是最应该注意做好的事情。
本文在研究对象的选取上存在一些不足。问卷主要选取了小学三到五年级四个年级的学生作为研究对象，在年级的选取上跨度比较小，以至学习动机的变化趋势不显著，另外，研究对象均来自于一个学校，学校虽然来自于城市，但处于城市的边缘，即农村、城市性质均具有，不具有农村或者城市小学生的典型性。希望后续研究能选择多个年级、具有代表性的不同层次的学校进行研究，同时能够增加一些关于如何提高小学男生学习动机的研究。
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六年级小学生差差差范文5
小学六年级是小学时期的最高年级，是小学生在学习上、情感上、思想上变化最大的时期。在笔者从事小学教育工作二十五年的经历当中发现，曾经的学生和当今的学生大有不同，从童年跨入青年的阶段已经提前到小学高年级。因此，很多学生升入六年级后会出现种种变化。例如，有些学生以前对学习很感兴趣，也很爱思考问题，但到了六年级却突然对学习不感兴趣，甚至不爱学习和不肯用心学习，作业也马虎了事，整个人懒散无动力；还有些学生平日的情绪波动起伏很大，和同学相处易激动、易发火，课堂上不能专心听讲，课后不能静心做题，无法正确面对和解决自己的小错误；更有些学生在课上表现得精神萎靡，回答问题有气无力，而一下课却生龙活虎、精力充沛等等。这些现象引起了笔者的关注和思考。在与六年级学生长期相处和交往中，笔者发现他们的身上存在很多学习生活方面的问题和心理上的苦恼。为此，笔者针对延吉市中央小学五、六年级的365名学生，通过问卷调查的方式，分析了小学生成为“六年级生”的意义、好处和坏处，为小学高年级教育提出了一些见解。
一、国内的研究状况
随着大脑及身体各器官的发育逐步成熟，小学高年级学生的智力有了很大的发展，活动能力明显提高，加上生活体验加深，他们的自我意识迅速发展，处于心理发展的骤变期，各种困惑与好奇心相互交织，心理极不稳定，这是成长的危险期。小学高年级学生接触的社会面比以前广，吸取的信息也更多，在学校里又处于大哥哥、大姐姐的地位。身体发育也进入一个高速发展期，不仅身高体重明显增长，而且肌肉骨骼的力量也在迅速增强，第二性征开始出现。
国内也有一些对小学六年级学生的研究。张向葵指出，小学六年级教师认为目前小学六年级学生存在一些问题，依次为学习习惯、社交能力、思想品行、学习方法、心理健康、知识基础、自我管理等方面的问题；张素明从思想波动、学习积极性、问题行为、情绪和青春期方面来阐述小学六年级学生的特点；关晓娟也认为小学六年级学生容易出现学习问题、心理问题和理想问题；刘小先和刘迎春认为小学高年级学生的学习压力和心理压力大、逆反心理和违纪行为多存在于学困生身上；何捷通过调查发现，小学六年级学生容易出现恐惧、焦虑、兴奋、退缩等心理问题；刘振静等人的调查结果发现，小学六年级学生容易出现行为不当、心理抑郁和人际交往等问题，男生攻击行为较多，女生则常用讥讽语言；龚定宏等人通过心理健康状况调查发现，小学六年级学生的焦虑、恐怖、强迫、抑郁等不良情绪比较严重；朱明哲对小学六年级学生的学习方法和学习习惯在课堂上的表现及身体和心理方面进行调查，发现学生有比较强的学习目标，大多数学生关心成绩，能够积极并独立完成作业，但忽视复习和预习，课堂注意力和自觉性不高，学习压力较大，因此，他提出了一些对策，如加强对学生的教育，提高教学效率，重视课外资源，通过多种方式减轻学习压力，并联系家长配合等等；杨曦通过调查发现，小学六年级学生缺少群体生活，以自我为中心，责任感不高，一些学生追求功利主义和拜金主义，价值观主要受教师和家长的影响，没有形成自己的价值观；邹运玲提出小学六年级学生“高原区”的问题，并通过调查分析了小学六年级学生在学习、情感、理想信念方面“高原区”问题的产生原因，并提出了小学六年级学生平稳渡过“高原区”的策略，如改革教学方法、心理疏导、结合社会实践活动和发挥家庭教育积极的作用等。
二、问卷设计和分析
本论文首先针对六年级一班的34名学生进行基础问卷调查，问项内容如下：（1）成为“六年级生”的意义；（2）成为“六年级生”的好处；（3）成为“六年级生”的坏处；（4）成为“六年级生”的变化。
让学生在每一问项答三个左右的内容之后，发现第（4）项的内容大多与第（2）（3）项重复，因此取消了第（4）项，并整理分析基础问项，设计出研究问项的内容。
1.成为“六年级生”的意义
笔者在整理本次问卷的数据时发现：在“地位变化”一栏中，学生选择“地位上升”频率非常高。学生用“老大”“王”等单词形容在学校的地位上升，并使用“不用看脸色”“谁也不敢跟我得瑟”等词语来形容属于六年级学生的特权；在“行为变化”方面，学生用“责任”“模范”“谦虚”“诚实”“关怀”等词语来形容增加肯定的行为，并用“说脏话”“反抗”“变坏”等词形容增加否定的行为，在对本项的选择上，学生对于“增加否定的行为”一项的选择频次较低；在“年级变化”一栏中，选择“小学毕业”和“初中入学”的人数都很多，学生通常运用“收尾”“毕业”“结束”“离别”等词来形容小学毕业，用“准备”“紧张”“变小”（变为一年级）等词去形容中学入学；在“成长及成熟”一栏中，被选择频次最高的项目都是与青春期有关的，其内容主要涉及“步入青年”“成为大人”“不再是小孩”“反抗”“发脾气”“变敏感”“变女人”“化妆”“谈恋爱”“为梦想努力”等等。
2.成为“六年级生”的好处
在对表二的数据整理中得出：学生对于成为“六年级生”的好处频次最高的选项为“地位上升”，在对本项内容的具体选择中，学生所选的项目与表一“成为“六年级生”的意义”中对于“地位变化”一项的内容大致相同，然而，与表一相比，本项多出的好处是“逢年过节红包会变多”“能够成为总大队长代表学校”等；在“能力提升”一项中，学生用“理解能力加强”“学到新知识快”“跑得快”“球踢得更好”“有力气”“成为榜样”“模范”等词来形容成为“六年级生”的好处；“成长及成熟”这一项是本张表格选择频次最少的一项，大部分学生能够比较肯定地接受步入青年的自我，身体上和精神上成长成熟的自我；在“年级变化”这一选项中，大部分学生对于中学生活持有比较期待和憧憬的肯定观念。
3.成为“六年级生”的坏处
在“成为‘六年级生’的坏处”的表格中可以看到：“学习负担”一项频次最高；在对于因“地位变化而带来的负担”一项中，一些学生对“六年级生”的作用和责任感有负担感，而且不少学生对于初中升学有些恐惧；虽然学生对于“强化规制”一项的频次并不高，但是学生们却感觉升入六年级后教师比之前更可怕了，学校对于学生的禁止项也增多了；“学习负担”一项是学生选择频次最高的一项，学生对升入六年级后“学习内容的增多”“放学后和周末要去很多补习班”“没时间跟朋友玩”等等感到不满；在对于“人际关系”一项中，学生普遍承认步入青春期后，性格上、心理上的变化，而此时，人际关系出现问题的表现是，打架的行为明显增多；在“对成长及成熟带来的否定因素”中，学生选择的频次也不高，然而，学生对于自身体型的变化（如个子不高、变胖等）很敏感，对自身二次性征也有负担，同时也为以后不能过儿童节而感到苦恼。
三、结论
根据问卷调查分析，得出了如下结论：
1.对于小学生成为“六年级生”的意义可概括为“变化”
这些变化主要包括：学生在校内的地位变化；行为与以往相比产生肯定或否定的变化；因为升学，他们的生活也随之发生变化；步入青春期，身体和思想方面发生变化。这些变化是身处六年级学生不同于其他年级学生的地方，为此，教师和家长也要充分理解他们的心理变化，对他们的教育也要进行相应的改变。
2.对于小学生成为“六年级生”的好处可概括为“向上”
学生认为成为“六年级生”的好处是在学校的地位上升，身体的、思维的、学习的能力提升，可以感觉到成长成熟，一年之后将会是中学生。为此，学校和家庭应在诸多方面协助、激励学生。
3.对于小学生成为“六年级生”的坏处可概括为“负担”
学生认为成为“六年级生”的坏处是因地位变化，周边环境的期待让其对学习感到有负担，对于人际关系（朋友、父母、老师等）感到负担，对于自身快速成长成熟感到负担。为此，教师和家长应密切关注、指导学生，将其负担引导为积极肯定的方向，也可以通过专业的心理咨询程序，减轻学生的负担。
教育学生首先要充分了解学生的经验和想法，这样才能筹划对学生有益的教育活动和教育程序。每个人在某一方面都有一定的地位，所有的地位都对其学习和生活产生作用和责任。小学高年级学生如果只知道其地位带来的优越感和权威意识，不充分履行其作用和责任，那么，这样骤变的高地位日后带来的问题也会越严重。况且，小学六年级的变化和他们步入青春期紧密相连，但是包括延吉市中央小学在内的国内大多数小学，在高年级教育中严重缺乏青春期初期的相关教育，在初中也很少进行青春期教育。随着青春期年龄的提前，对学生的青春期教育也要相应提前。这样，学生才能自然而然地接受自己身体的变化和心理的变化。最后，针对六年级学生面临初中升学的期待和恐惧，学校也要进行教育，让学生好好准备中学升学，理解中学生活。
参考文献：
六年级小学生差差差范文6
〔关键词〕 数优生；数困生；应用题；表征策略
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2016）22-0008-05
一、问题提出
当前国际教育改革一个非常明显的趋势是，其着眼点由关注教师的“教”转而日益重视学生的“学”。教育者们逐渐深刻地认识到，只有真正促进学生学习的教学才是有效的。随着认知心理学的兴起和发展，心理学家对学习者的内在认知加工过程的认识逐渐深入，学习策略成为教育心理学的一个重要研究领域。许多心理学家和教育工作者把学生掌握学习策略看作学会学习的一个重要方面。
应用题学习在小学数学学习中占有非常重要的地位，它是初等数学学习中的重点和难点，儿童解决应用题的水平不仅代表了他们掌握、理解数学基础知识的水平，也代表了他们应用已有的数学知识和技能去解决现实生活中的实际问题的能力。1980年，全美数学教师协会（NCTM）就提出“必须把问题解决作为80年代数学教学的核心”的口号，并且主张“在问题解决方面的成绩如何，将是衡量数学教育成效的有效标准”。而数学问题解决中最主要、最直接的形式就是数学应用题解决。应用题解决既是数学教育的重点，同时也是难点，学生应用题解决的学习心理也一直为心理学界所关注。
国内外的诸多研究都发现，很多学生存在不同程度的数学学习困难（mathematical learning disability，简称MD）的问题。学生的数学学习困难随着年级的升高会越来越严重，甚至延续到成年。因此，很有必要从学龄早期就开始关注数学学习，特别是关注应用题解决困难的问题。了解小学生应用题解决过程中表征策略的使用情况，发现不同类别学生间存在的差异，这对揭示学生学习和解决问题的过程，做好数学学习困难学生的认知分析和教育干预，帮助那些数学学习困难儿童更好地完成学校教育的任务具有重要意义。
本研究的基本设计为：2（学生类别：数优生、数困生）*2（试卷类型：A卷、B卷）*3（年级：4年级、5年级、6年级），其中学生类型和试卷类型为被试间设计，学生年级变量为被试内设计，最后测量的因变量为使用表征策略的类型和数量。通过分析三个年级数优生和数困生在不同试卷类型试卷上使用表征策略的类型和数量差异，探讨小学4～6年级学生数学应用题解决中表征策略的使用特点及数优生和数困生的问题解决差异。
二、研究过程
（一）被试的选择
本研究在某实验小学中选取四、五、六三个年级，每个年级分别随机选取由同一数学老师任教的两个班，共六个班364人。其中四年级116人，五年级119人，六年级129人。在测验结束后，对测验试卷进行处理，剔除无效问卷共16份（其中四年级6份，五年级5份，六年级5份），剩余有效被试共348人。根据数学学习困难的操作定义：学生的数学学业成绩比根据其智力潜能达到的水平显著落后，而且他们可能同时在学习、品德和社会性上存在问题。这样，本研究选择数困生的标准为：（1）本学期三次重要数学考试的平均成绩居全班第二十个百分位内（后20%）；（2）让任课教师根据MD的操作定义和特点，对学生做出综合评价，指出班内哪些学生属于MD；（3）满足两条排除性标准：排除智力落后（IQ130）；没有明显躯体或精神疾病。这样每个班级各挑出10名数困生。为了考察数优生和数困生在解题上的差异，我们又相应在每个班选出了10名数优生，以做对照研究。
（二）研究材料和工具
1.智力量表
采用张厚粲等人修订的《瑞文标准推理测验》（Ravcn’s Standard Progressive Matrices ）。该量表经国内多次使用，已证明有较高的信度和效度。
2.数学成绩
采用被试本学期三次重要考试的数学成绩的平均分作为学生类别的划分指标。
3.应用题测验
在小学阶段，学生接触到的算术应用题主要分为变化题、合并题和比较题三种类型。据此，自编小学数学应用题两套（A卷和B卷），经小学四、五、六年级的数学老师共同讨论和小规模试测，删除了过难的题目和四年级没有学到的分数知识等内容，并对题目的文字表述进行了较大修改，最后每套各保留了十道相对应的题目。
A卷是常规类型题，即问题表述与教材和平时练习题目相同。B卷的题目在题目内容、基本数量关系和计算难度上与A卷保持一致，但题干表述与常规类型题目不同，这无疑增加了题目的难度。
在问卷的最后要求学生对解题过程中使用的表征策略进行选择，问题是“你是用什么方法记住这些题目的条件的？请选择（可多选）A根据老师平时讲的套路、B根据公式、C多读几遍题、D画图、E记住主要的数字、F找出关键词分析数量关系。”参考前人的分类标准，将策略归为四类：凡是选择“根据老师平时讲的套路”和“根据公式”的归为直接迁移策略；凡是选择“多读几遍题”的归为复述内容策略；凡是选择“画图”的归为结构表征策略；凡是选择“记住主要数字”和“找出关键词分析数量关系”的归为关键信息策略。
正式施测前再次的小规模预测表明两套题目都具有较好的区分度。
（三）研究程序
1.自编数学应用题测验的施测
每个年级的两个班同时进行，随机选取一个班施测A卷，另一个班施测B卷。每个学生一份测题，独立完成，时间为50分钟，到点收卷。指导语是：“同学你好！这些题目是为了了解你在解应用题时的一些具体步骤，不是考试也不是测验，答案对错不重要，重要的是详细地写出你解题时的思考过程，你可以使用任何帮助你思考和解题的方法，对你的回答我们会严格保密，不会向任何人公布。”强调不是考试，是为了消除学生的紧张感，以利于更好地解题。正式计时前先由主试以一道应用题的解答为例详细讲解做题要求和基本步骤。每次测验时，每班都有一名主试（心理学专业的硕士研究生）和本班的班主任在场维持秩序，以保证测验的顺利进行。
测验后根据学生对解题过程中使用的表征策略选择进行归类分析。
2.以自然班为单位进行瑞文智力测验
同时，查阅学生成绩档案，选取被试本学期三次重要数学考试成绩，以平均分作为学生数学能力的标准；访谈每个班的数学任课老师，请他们根据MD的操作定义确定数困生，并了解学生的基本情况；根据同样选择标准确定数优生。
以自然班为单位全体施测是为了营造自然氛围，避免单独抽出数优生和数困生带来的实验效应。智力测验和数困生、数优生的选择最后进行，并要求该班数学老师回避测验整个过程等做法，是为了避免实验者效应和教师期望效应。
（四）数据处理
用SPSS19.0统计软件包对收集的数据进行处理和分析。
三、结果与分析
（一）各年级表征策略使用统计
从表1可以看出，四年级报告的应用题表征策略最少，五年级最多。事后回溯访谈发现，其原因在于四年级学生由于概括和自我反省能力较弱，不能很好地总结和归类自己曾使用的表征策略，加上题目（特别是B卷）对多数四年级学生有相当难度，没做的题目较多；而六年级表征策略报告少的原因在于，A卷对多数学生而言比较简单，他们认为自己不需要什么表征策略就直接完成了题目，故没有报告。
3*4的独立性χ2检验表明，在策略使用特点上，不同年级间存在非常显著的差异，χ2（6）=18.876，p=0.004。具体而言，四年级虽然使用结构表征策略的只有6人次，但所占比例远远高于五、六年级。五年级关键信息策略的使用比例高于四、六年级，六年级内容复述策略的使用比例高于四、五年级。
数据还反映出三个年级使用结构表征策略频次均较低，而且表征策略的使用并不是随年级升高而必然提高，因此需要加强这方面的训练。
（二）不同年级表征策略使用比较
从表2可以看出，四年级不管是数优生还是数困生所报告的应用题表征策略都偏少，且数量上没有差异。原因前已述及，主要是由于学生概括和自我反省能力较弱和没做的题目较多。
两个2×4的独立性χ2检验表明，两个班的学生类别和策略使用类型都是无关的（A卷班：χ2（3）=2.420，p=0.490，B卷班：χ2（3）=2.333，p=0.506）。由于策略使用次数较少，使用特点都不明显。
从表3可以看出，五年级数优生的策略使用显著多于数困生（χ2（1）=6.696，p=0.010），体现了数优生策略使用的优势。
两个2×4的独立性χ2检验表明，两个班的学生类别和策略使用类型都是无关的（A卷班：χ2（3）=0.277，p=0.964，B卷班：χ2（3）=5.156，p=0.161）。结合具体数据可以看出，关键信息策略和模式匹配策略使用较多，B卷班数困生还较多使用了内容复述策略。
从表4可以看出，六年级数优生的策略使用显著多于数困生（χ2（1）=4.909，p=0.027），也体现了数优生策略使用的优势。
2*3和2*4的独立性χ2检验表明，两个班的学生类别和策略使用类型都是无关的（A卷班：χ2（2）=4.844，p=0.089，B卷班：χ2（3）=2.075，p=0.557）。结合具体数据可以看出，最显著的特点是结构表征策略使用较少，其他三种都有较多使用。
四、讨论
结构表征策略对题目结构的正确表征能够对解题起到促进作用，因为它是一种形象表征，形象表征有助于减少记忆负荷或提高贮存能力，以更具操作性和简化复杂关系的形式对信息进行编码和处理。结构表征策略是最有利于正确解题的策略，但三个年级被试都使用不多，因此要加强这方面的训练。
关键信息策略也是注重对应用题已知条件之间关系的表征，而对应用题中所涉及到的细节很少关注，它所占用的工作记忆容量也较小，并且由于在一些题型中这种表征方式也能够导致正确的解题，因此它也应该成为较多学生使用的策略。而模式匹配策略和内容复述策略对A卷之类常规题的解决比较有效，但从考察学生独立思考、灵活解决实际问题能力的角度来看，对二者较多的使用反而是思维层次不高的表现。
因此，还是应更加注重培养学生的结构表征策略和关键信息策略，使学生能够在最短的时间内达到最优的解题效果。而且从年级间的差异看，六年级策略的使用层次反而低于四、五年级，说明策略的使用和形成不随年级的升高而自然提高，更需要尽早加强训练。
总体而言，在问题表征策略的使用上，所抽取的这两类学生共同表现出很少使用对解题最佳的结构表征策略，机械的、刻板的策略使用较多的特点，张庆林、管鹏[1]的研究也证实了这一点。这说明无论对数优生，还是对数困生都应该加强问题表征策略方面的训练。在今后的数学教学中，表征策略的训练应作为一项重要的教学内容面向全体小学生进行。
五、结论及教育建议
第一，在表征策略的使用上，对于能够减少记忆负荷的结构表征策略三个年级的学生使用都较少，而且表征策略的使用并不是随年级升高而必然提高。这说明，在小学生中加强解题策略的指导是很有必要的。除了概念和规则的教学之外，还有一项重要的任务是引导学生掌握一定的数学学习策略，自己学会学习数学，为他们进一步的学习和终身发展奠定基础。
第二，五年级报告的表征策略最多，其次是六年级，四年级最少。四年级结构表征策略使用的数量虽少但比例较高，五年级使用关键信息策略比例较高，六年级使用内容复述比例较高。以往研究发现，到小学四年级时，小学生已掌握了基本的表征类型，已经基本度过“表征由无到有”的阶段，接下来的就是进一步的水平发展，即小学生尤其是数优生越来越倾向于采用优势表征策略来解决应用题[2]。因此，让有利于问题解决的表征策略成为学生的优势策略就显得尤为重要了，这需要引起教育者的重视并在教育教学中加以引导。
第三，总体而言，在问题表征策略的使用上，数优生无论从数量还是从质量上都要优于数困生，因此应特别注重对数困生的补救教学。数困生不同于其他学生那样能在教师的引导下自觉生成一些积极有效的学习策略，他们需要更为具体的学习策略指导和训练。教师应在了解数困生和数优生应用题表征策略使用不同的基础上，进一步研究哪种表征策略在哪个年龄段学习是最有效的，以便在最恰当的时机给予训练。
国内目前的小学教育中，由于班级人数过多，教师很难通过专门的个别辅导来帮助每一个数困生。国外的一个成功经验是为学习困难学生建立一个主流班级教育之外的教育场所──资源教室[3]。存在相同问题的学生在固定的课外时间进入资源教室接受特殊教育教师的专门辅导。这种辅导与当前数学教育中强调的建构主义的学习方式是一致的，数困生在小组学习中完成了社会建构和个人建构。
此外，有研究表明[4]，合作学习对数困生的发展大有裨益。在合作学习中，后进生能在优生的帮助下坚持完成作业，不仅在坚持完成作业的过程中逐步弥补知识的缺陷，而且能够模仿并掌握优生的良好的学习方法和思维技巧，同时能逐渐增强自信心和学习兴趣。更细致的方法和技术，如强化法、榜样示范法、策略训练和自我指导训练等[5]都值得借鉴。
参考文献
[1]张庆林，管鹏.小学生表征应用题的元认知分析[J].心理发展与教育，1997，13（3）：11-14.
[2]郑琳娜.小学生数学应用题表征类型对问题解决影响的实验研究[D]. 辽宁师范大学，2007.
[3]李新宇.小学数困生加减应用题解题过程及补救教学的实验研究[D].浙江师范大学，2004.
[4]张红梅，朱丹.小学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
[5]庞国维.数学学习与教学设计[M].上海：上海教育出版社，2005.
