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教育理论范文1
教育理论课程，由于它的貌似简易实际复杂，理论追求与实践取向并存的特点，往往使教学工作者左右为难。长期以来，教育理论课程在师范院校和大学教育系，一直处于既不能充分向学生提供实践的智慧，又不能成功地用理性征服学生的境地，令人苦恼之余不免叹息。造成这种状况的原因是多方面的，有教材编写质量问题，有学生兴趣不足问题等等，但最主要的应该是人的因素和方法的因素。教育理论教学工作者虽然越来越关心教学方法，但迄今为止尚无理想的、有效的教学策略。解决问题，必先发现问题，只有这样，才能根据问题提出针对性的策略。笔者从事教育理论课程教学多年，在实践中，发现了教学方法上的一系列问题，并针对性地提出了教育理论教学的策略。
一教育理论教学中存在的问题
教育理论教学的问题，主要表现在以下几个方面：
1．教师照本宣科，学生无法获得超越教材的成果
许多教师不自觉地认为，教学就是把教材上的内容给学生交待清楚，奉行“师者所以传道、授业、解惑”的古老精神。因而在课堂上无视学生的认识状况，按部就班地讲解教材，追求学生明了。实际上，编写质量较高的教材，学生完全可以自求自得。教材语言与学习者的语言间没有障碍，社会科学一般来讲又不会告诉人们不知道的东西，这样，如果教师仅是传授、解惑，教学，便无多少价值。教师这种职业的出现是要帮助学生高效率地学习，并通过知识的学习获得智慧和品性，若教师只是照本宣科，不过是做了一个传声筒。有人觉得，照本宣科，自然而然，学生不悦，是学习素质不良，这种观点在大学教育中，在理论教学中是站不住脚的。大学教育是与普及相对应的提高教育，其目的不单是要普及某科知识，而是要提高学生的认识境界。相应地，理论教学工作者主要不是追求知识量的增长，重在追求认识的质的变化。照本宣科，很显然很难甚至无法完成大学教育和理论教学的任务。
2．知识分析浮光掠影，使学生无法感到理性的力量
作为教育科学的研究对象，教育是实践的，但并不意味着教育理论是对教育实践的图解，若是那样，理论就会落后于实践，就会低于实践，无法对教育实践起到指导作用。从根源上讲，理论来源于实践，但理论是由明确的概念、合乎逻辑的判断推理以及严密的逻辑证明所组成的逻辑体系。理论不是实践的模写，而是对实践的解释和设计。既然如此，浮光掠影的“讲述举例”式是庸俗低效的，它无法让学生体验到理性对人的征服。
3．教师缺乏哲学思维和艺术追求，使教学陷入走不出去的怪圈，最终使学生无法获得教育的智慧
传统认为，大学教学是无所谓教学法的，大学教师只需学问渊博就足能为人之师了，这种观点是有问题的。可喜的是，多年来，我们已在对非师范类学校毕业的教师进行大学教学论教育。我国哲学教育不足使许多大学教师缺乏哲学素养，给理论教学制造了极大的障碍。没有哲学素养，导致了教师缺乏理性思维能力，无力驾驭理论教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。这本是由教师自身的素质不良带来的，有的教师却不愿承认或意识不到，反倒认为理论本身或教材出了什么问题，令人啼笑皆非。更有甚者，觉得理论教学只能如何，不可能有什么新招术。在教育理论教学工作者中还流行一种“教育学贫困”的观点，这实际上是教师个人的贫困，并非什么理论的贫困。此外，缺乏艺术追求，少有审美理想的理论课教师，不断制造枯燥、乏味、乏理的教学，使学生除了在知识上有所收益外，根本无法获得教育智慧。
4．知识分析缺乏历史意识，使学生无法准确把握理论发展状况
许多教育理论课教师讲概念只讲定义、特征，讲原理，只讲判断，让学生觉得历来就是如此，未来仍是这样，体会不出理论的运动过程。理论教学在某种意义上是文史哲合一的，其中有语言分析、历史分析和哲学分析，只有这样的理论教学才是完满的。
二教育理论教学策略
1．对知识的语言学理解
语言是解开自己文化遗产的密码。一种语言的词汇反映前代人将其经验、梦想和才智加以总结和解释并进行编码的基本概况。语言中的词汇、习语和句法帮助我们如何思维、感觉和判断；通过语言，我们可以接触其文化中所包含的环境的基本定义。理论，尤其是社会科学理论都是以语言文字的形式存在的。从帮助学生形成和建立科学概念的角度讲，理论教学工作者完全有必要把理论问题还原为语言学问题，通过对语词基本含义的把握，自然形成科学概念。
在教育理论教学中，把理论概念还原为语词理解，不仅能帮助学生理解，还能促发一些新的观点，之所以如此，是我们在理论中所使用的语词均与它的基本意义有千丝万缕的联系。仅举几例加以说明。
“目的”的解释：“目”是眼睛，“的”是靶子，当眼睛和靶子发生接触，人用“目”有意识地关注“的”时，目的现象就出现了。因此，目的是种关系，反映教育主体和教育期望之间的关系。
“指导”，通过手指而导。
“引导”，通过目标或教师示范而导。
“熏陶”，重烤、冶炼。
“感觉”，由感而知。
“知觉”，由知而知。
语词分析的确可以帮助学生理解抽象的理论问题，同时能分清感觉层次的把握和思维层次的把握。一般专业术语的语词，在使用上已远离了它原初的含义，但语词是人类从远祖传递到后代的一种最基本的内存信息系统，因而，它的含义可以追溯到原初意义中去。譬如“解释”，现代汉语词典释为分析说明，这一释义可以从原初意义中寻找。对术语语词作追根溯源的说明，实际上相当于把人对术语的把握转换到感觉层次中去，在感觉的基础上重新提高，使人获得较高层次的认识。汉字是世界上唯一的从古至今一直使用的历史最悠久的文字。从性质上讲，汉字属于意音文字，不同于字母表音文字。关于汉字的结构，我国有传统的六书理论，即象形、指事、会意、形声、转注、假借。许慎用六书理论，分析了九千多汉字结构，写成了《说文解字》。清人戴震认为六书的前四种是造字的方法。象形是把事物的轮廓或具有特征的部分描画出来；指事是一种用记号指出事物特点的造字方法；会意是由两个或两个以上的形体组成，把它们的意义组合成一个新的意义，让人们看了可以体会出来；形声字是由意符（形符）和声符两部分组成的。意符表示意义范畴，声符表示读音类别。总的讲，汉字造字是感觉的，一字、一词，往往可以用感觉做源初的说明。汉字的这一特点，就为理论教学中充分运用语词分析帮助学生掌握抽象概念，提供了必要的前提。
在教育理论教学中，对理论概念的定义做句法分析，把定义转化为一个简明的语言结构，可以突出本质，使学生一目了然。例如，对教育定义的分析，南京师大《教育学》把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”按句法分析，产生如下递进情形：
教育是活动/是受教育者发生变化的活动/变化是预期的/是教育者预期的/为了实现预期变化，教育者要向受教育者的身心施加影响/影响是有目的、有计划、有组织的。
一个完整定义往往内含数个简单的判断，当教师把每一个简单判断分析说明之后，定义自然就形成了。
通过对概念术语词的语源分析和对定义的句法结构分析，一个理论概念的形象就在学生大脑中彻底确立了，这种分析方法不仅帮助了学生的理解，更重要的是可以对学生的分析研究能力起到训练作用。例如对“目的”的分析，采取语词分析法，把“目的”解析为“目”（扩展为主体）和“的”（扩展为客体）的关系，既使学生具体理解了“目的”，又得出了具有哲学意义的”目的是关系“的结论。可见，语言分析的方法具有教学意义，值得人们重视。
对知识的语言学理解，自然依赖于教师的语言学修养。语言文字既是思维过程的工具，又是思维结果的载体。这种作用决定了语言文字在知识及其传播中的地位。在一定程度上，我们是通过语言文字间接学习思想的，传播者是通过语言文字间接传递思想的。正因此，语言文字成为传播的媒介。语言文字是一种工具、一种武器，它首先是传递的工具和武器。但如果我们不只是知道语词的浅义，而是能历史地深刻地领会，那语言文字就成为我们彻底把握文化知识的工具和武器。教育理论教师，应拥有丰富的语言学知识，并能灵活运用，只有这样，理论教学才能具体、深刻，且能散溢出文化韵味。
2．对知识的历史学理解
“史”与“论”是在理论教学中是以一定的方式统一的，“史”是理论的史，“论”是某一历史阶段的理论。教育理论，从孔夫子到陶行知，这期间的任一教育理论家，莫不继承前代优秀教育理论，总结当时教育经验。否则，他们就不会成为继往开来的人物。过去的教育思想中的优秀成分，犹如金子，以历史遗传的方式，积淀在今天的教育理论中，所以，无论在哪个时代，教育理论背后都潜藏着个体的思维过程和理论的历史演变过程。不掌握历史，就不易理解今天。这一法则要求我们把隐匿在概念、原理背后的过程呈示给学生，让学生真正跨入教育知识的大门。为数不少的教育系本科生，对教育学一知半解，无系统认识，究其原因，主要是教学中的论不及史，史不涉论造成的。因而，我们才强调教师应有历史意识，对知识做历史学的理解。
对知识做历史学的理解，主要有两层意思：一是通过考察古今人物对某一问题考察的历程，帮助人们理解现行理论概念、原理产生的必然性；二是通过考察现行理论提出者个体的探索过程，帮助学生理解继承与创造。
（1）历史经历了一段时期以后，在教育实践中就出现了一些由来已久的问题，对这些问题的思考也是由来已久的。由此，现行理论结论并非从来如此，而是经历了一个进步过程，这一过程可能是递进的，也可能是斗争式的。教育理论课教师要把上述过程的性质揭示出来，把过程的阶段划分出来，以使学生能以动态的观点看待理论。当他们领会了“并非从来如此”时，也就确立了“不会永远如此”的观点，从而努力探索、发展理论。
对理论做宏观的历史理解时，关键是对首尾进行把握。换言之，在理解某一概念或原理的历史时，主要得考察概念、原理的提出状态和现行状态。这样，我们容易看到首尾的方向差异和距离，利于推断理论历史的过程，还可以帮助我们研究首尾之间的发展情形。以“教”的概念为例：《说文》解为“上所施下所效也”，此即所谓首。那么，这个时期人们所理解的教的过程是“施”和“效”双边的。依此推出，这个时期的“教”是指“施——效”这种结构行为。今天教学论中的教又指什么呢？除“传授”之外，又有“引导”义，故有教的过程是导的过程之说，这是所谓尾。分析首尾“教”义之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——学”，到“导——学”的历程。这样的分析，就使人透过理论看到了历史。
（2）每一种理论都出自个人，理论的产生既是理论历史的必然，又是理论家个体思维的必然。理论教学应挖掘理论家制造理论的“历史”。一个新的概念或原理，一般都是理论家个体千思百虑的结果，为一结论奋斗终生者不在少数。理论历史的必然是通过个体思维实现的，理论不具有主体性，只有人才能继承和发展理论。考察理论历史时，我们既应理解使理论产生成为可能的背景，又应理解使理论产生成为必然的条件，这就是对知识进行历史学理解的完整含义。
听到学生们说某教师渊博、丰富，多指教师能呈示出知识的历史过程。能呈示出知识由个体创造的过程，易使学生感到课有韵味。对知识进行历史学理解是一种功夫，是一种能力。它首先需要相关史料的积累，要求教师把某一知识在每个时代的存在状态加以确定；其次需要运用理论分析的能力，对积累的史料进行科学分析，寻找知识发展的内在逻辑。教育理论课教师往往有功夫、能力不能兼备的现象。有些教师有史料的积累，缺乏理性思维能力，只是记问之学；有些人有理性思维的良好天赋和训练，却又缺乏史料之积累，教学易走入玄奥，不具体、不形象，没有历史感。这两种情况都不利于对知识进行历史学理解，因而，教育理论课教师，一方面要掌握必要的历史资料，为所授知识提供一个背景，另一方面要通过哲学、思维科学等方面的学习和训练，形成理性分析能力，只有这样，才能兼有史的功夫和理论能力，才能在教学过程中实现史论统一。
对于一般教育理论教师来说，他们更关心从史料中寻找理论发展线索的具体方法，笔者愿谈些个人感受。在对知识作历史理解时，第一步是把有关这种知识的尽可能多的论述按时间顺序加以排列；第二步是提取“共同成份”，罗列种种不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是对最终的理论结果作出历史判断。
关于知识的个人创造过程分析，是一个难题，难在知识文本不直接反映个人思考过程。人们了解知识的创造过程多从科学家轶事或研究札记（笔记、日记）着手，不失为好办法，理论课教学没有必要也没有可能对每一个概念和原理的创造过程作出分析。但是，分析的策略是要明确的。策略的关键是理解，理解知识创造者本人的思想基础、研究轨迹，理解知识创造者所处的时代。
3．对知识的经验理解
所谓社会科学不会告诉人们不知道的东西，应指社会科学的理论一般都能还原为经验问题。在教育理论教学中，笔者深刻地体会到了这一点，并由此想及布鲁纳的著名论断：如果找到合适的方法，我们可以把任何知识教给任何年龄阶段的任何学生。试想，如果理论知识不能还原为不同年龄阶段的经验结构，又如何实现这一论断呢？实质上，理论是经验事实的概括。尤其是社会科学的理论，总有经验事实与它相对应。科学哲学认为，任何事实都从一定层次反映了客观存在的本来面貌。经验事实和理论事实都是对客观实在的真实描述，都具有客观真理性，它们之间的区别表现在对客观实在反映的深浅程度上。
在讲授行为科学时，笔者把行为理论还原为“毛驴拉磨”的经验问题，指出人驱使驴的三种策略：打、蒙、诱，并进一步指出人所利用的是驴子的经验和本能。在讲授予教育学中的启发时，笔者把启发还原为外科医生手术、护士注射，简单明了。有些理论的构思就来源于经验，便能很自然地化为经验问题。
对知识作经验地理解，相当于用通俗的语言说明深刻的道理，深入浅出，具有明显的教学意义。如果能考虑到理论向经验还原的层次性，还能向学生展示认识由感性到理性的客观过程。
以下是向学生呈示智力的不同层次：
——智力开发是一般或总体的认识能力或者是一种整体的能力和潜能。（艾森克）
——智力是个人的抽象思考、学习和解决问题的能力。（盖奇）
——智力是聪明程度。（经验观点）
我们可以看到智力由认识能力到思考、学习解决问题的能力，直至聪明程度，给人的智力概念，层层具体，逐渐接近经验。我们再把这个呈示逆推过去则是由感性到理性，由具体到一般的过程。
对知识作经验的处理也是由大学教学的特点决定的。在教学中，学生主要是学习前人已经积累下来的知识经验，通常表现为书本知识。这些知识对学生来说是间接的知识经验。社会要不断向发展，人不能事事都去直接实践。因此，教学必须借助于直接经验，否则，学生就无法掌握间接经验。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他说：“我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后别人相类似的经验才能接得上去，倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事的经验。”来源于经验的理论，要理解它仍然需回到经验层次，然后再作上升。学生难以理解理论，其教学的深层原因就是未能把概念原理还原到适于学生经验的层次。现代认知心理学在学习问题上特别强调结构同化机制。同化失败意味着主体的认知结构与教材知识结构不适应。所谓不适应，指主体认知结构和教材知识结构处在不同的认识层次。要使二者统一起来，需要作双向努力，一是引导学生认识走向更高层次，二是把教材知识还原为较低层次。
那么，对知识的经验处理会不会导致理论的庸俗化呢？否。理论的雅，在于术语。术语的内容是经验的。人之所以要把经验上升为理论，是为了扩大、增强认识成果的适应性，使之更具有普遍性和一般性，并无化俗为雅的企图。庸俗者，简单化、机械化，是违背辩证法的。我们所讲的把知识还原为经验并不是简单、机械地把理论原理依附于某种经验现象。若是那样，正是我们所批判的。无论把理论还原到哪个认识层次，认识成果的结构是恒定的。比如，x+3=5是方程、代数式，但幼儿启蒙读物有+3=5，这里的结构无改变，自然也无由指责相对于x的庸俗。实际上，理论教学中，我们并无必要将理论纯粹还原为经验，否则，学生的认识毫无负担，不利于发展，也无高效率的掌握。
对知识的经验理解是贯彻理论联系实际的有效途径。理论的概括与抽象，使得理论教学必须考虑理论所反映的实际和学生心理发展水平的实际。考虑第一种实际，可以避免从概念到概念的做法，给理论教学注入活水。考虑第二种实际，为了使理论教学落到实处。笔者以为这是教学中理论联系实际的完整含义。还需指出，理论联系实际是一种精神，是一种手段，不可处处教条式地附会。实际是有层次的。因学生积累或素质的不同，联系实际的层次也不相同，这其中的机制就是把理论还原为不同层次的经验。必须把对知识的经验理解与“讲述——举例”区别开来。前者是寻求理论的新表达方式，后者则是一对一的说明。举例的技能较于对知识作经验理解的技能，要简易得多，它主要借助恰当与否、适时与否衡量其质量，“还原”式理解则是在寻找适合某一年龄阶段学生认知结构的知识表达方式。
对知识的经验理解，要求教师要具有深厚的学科知识修养和认知心理学修养。教师首先要把知识本身理解透彻，然后就是运用认知心理学技术，寻找不同年龄阶段能负载知识信息的代码。找到了代码，知识就可以进行转换，转换为一定年龄阶段的学生可以接受的形式。
4．关于“爆炸式分析”
爆炸式分析是由知识点而引起的纵横、全方位分析。与此有关的信念是：读一句话可以成为专家，读一本书可以成为学者。要实现这一信念，读书的方法要变革，要变普通的读为爆炸式的读。讲课也是这样，有流水式的普通的讲授，也有爆炸式的讲授。
示例如下：
“授予学生系统的科学知识”，是智育任务之一。一般教师讲授多无丰富内容，一掠而过，似乎这段话没有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就别有洞天。操作如下：
（1）确定关键词：知识、科学、系统；
（2）挖掘问题：——知识是什么？知识的来源如何？知识如何分类？知识论对教育理论和实践的影响如何？——科学意味着什么？科学与真理的关系如何？——系统论是什么？
（3）对每一个问题进行头脑风暴式解决，激发学生各抒己见，形成多种观点，教师加以引导，得出恰当结论。
教育理论范文2
古老而又厚重的新安在布满暗礁和险滩的历史长河中踯躅前行。她与华夏民族共命运，从史圣司马迁在《史记》中所写的“项羽夜击，坑杀秦卒20万于新安城南”的刀光剑影中，从诗圣杜甫在《新安吏》中所描述的“白水暮东流，青山犹哭声”的凄凉中，迈着沉重而又铿锵的步履，一路走来，终于走出了一个政通人和，百业俱兴，昌盛和谐的新新安，新安实现了浴火重生。
新安，是神奇的。而新安的神奇源于新安教育的精彩。
《学记》云：“化民成俗，其必由学。”“建国君民，教学为先。”国运兴衰系于教育。自古洎今，新安重教之风甚盛。从元代新安学宫盛况到蝉联洛阳市高考七连冠，到荣膺 “全国义务教育均衡发展先进县”的桂冠可见一斑。
新安是教育的沃土，新安更是孕育并产生先进教育理论的膏腴之地。
韩经权先生首倡的智慧教育，一度成为新安教育的亮点和骄傲，
擦亮了新安教育者的心窗，智慧了莘莘新安学子，照亮了新安教育航程，成就了新安教育第一个辉煌。
继智慧教育之后，伴随着2013年的曙光，新安县新任教育局长贾长河先生的“源”教育理论横空出世。能在全国率先提出此理论，足以看出贾局长具有宏赡的学力、开阔的眼界、超人智慧和巨大的理论勇气。此理论一经公布，在新安教育界引起了洛阳纸贵、石破天惊的轰动效应。广大教育工作者欣喜不已，耳目一新，群情振奋，竞相传抄、竞相复印、竞相学习，竞相讨论。我们马头学校将其定位教师必读教育理论，不到20天时间先后三次组织教师集中学习，集体讨论，交流感想，共同展望新安教育。老师们普遍认为源教育以大手笔、大视野、大气度擘划了新安教育的发展构想，为新安教育今后的高层次突破、高品位崛起指明了新的`方向，是指导全县教育工作者克服各种教育顽疾，打破不合时宜传统教育枷锁，把新安教育从既有的辉煌推向新的辉煌的尚方宝剑，是全体新安教育人在后智慧教育时期共同的行动纲领，是团结和带领全县广大教育工作者向着更辉煌的目标发起第二次冲锋的的号角和宣言书。
“源”教育如一声春雷，打破了后智慧教育时期新安教育的沉寂的气象，源教育如一缕春风，唤醒了后智慧教育时期，新安教育的迷茫心态。源教育如一江春水，滋润了后智慧教育时期，新安教育焦渴的心田。
“源”教育是在中国教育改革的大背景下，立足新安教育实际，对新安教育进行全面、科学、深刻、详细、精准分析，进而广采博纳
中国现有各种教育理论的精髓后，提出的全新的教育理论，是多年来新安广大教育工作者集体智慧的结晶，是多年来新安教育科研的最新成果，是新安教育奉献给党的十的一份迟到的精美的礼物。它是中国教育理论的百花园中绽放的一朵奇葩。它必将引领新安教育实现第二次辉煌，而且有可能引领中国教育改革的风潮。
“源”教育理论是对中国教育理论宝库的进一步丰富和补充，是新安教育工作者对中国教育理论的重大贡献。
“源”教育理论的提出，黄河欢歌，黛眉起舞，涧水含笑，郁山点头。
“源”教育理论必将引发中国教育理论界的一场海啸，必将会是其他教育理论黯然失色，令其他教育理论刮目相看。
“源”教育理论是新安教育的新版导航仪，为新安教育在今后一个乃至更长的时期保持高歌猛进、高位运行、华丽转身、高质量腾飞指明了方向，插上了金翅膀。
“源”教育理论是实事求是、创新的、科学化的、动态的教育理论。丰富而又生动的教育实践是它的根基，中国古代教育经典以及人本主义心理学、建构主义心理学和多元智力理论是它的母体，实事求是是他的风格，科学是它的本色，创新是它的动力，以人为本、以生为本、生命至上、自主建构、唤醒灵魂、启迪心智、完善人格、育教并重等是它的精髓。
“源”教育理论是新安化了的素质教育，是素质教育在新的教育形势下在新安的生动蝶变和质的飞跃。
“源”教育是带领和指导新安教育从辉煌走向辉煌甚至走向奇迹的行动纲领和通行证。
“源”教育吹响了新安教育强势奋进的号角。
“源”教育是新安教育的第，第二次发力，是对中国教育理论秩序的新调整和新定义。
教育理论范文3
关键词： 陶行知 幼儿教育 教育理论
陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一”。何谓“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所需自营，生活所必需的教育。”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。“生活教育是以生活为中心的教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”，教育又改造生活。何谓“社会即学校”？陶行知认为：“整个社会活动，就是我们教育的范围”；“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之所。因此，我们又可以说社会即学校”。“教学做合一”是生活教育理论的方法论。“教学做合一”的中心是“做”，无论是“学”还是“教”，都不能离开“做”这一核心。那么如何利用陶行知的生活教育思想进行幼儿教育实践工作呢？
一、教育与生活结合，培养幼儿自主学习能力
教育对儿童发展的影响并不是环境对个体的简单塑造，儿童发展的根本原因在于其自身规律的作用，即“学习是建构知识，而不是传递知识”。教育和环境要积极支持儿童的自主建构过程。现代教育观念提倡教育的开放性，那么，在幼儿教育工作中如何体现开放性这一教育观念呢？要让幼儿走出教室，置身社会，在社会生活中学习。丰富的社会生活将成为幼儿自主学习、健康成长的一片肥田沃土。例如我们可以带幼儿到草地上放风筝；到花园里捕蝴蝶；到田野里观赏油菜花、捡麦穗……他们在丰富的自然环境中，自主探索、自由交流、自发开展各种游戏活动，可在不知不觉中收获很多。与此同时，要让孩子融入社会生活，发展幼儿的潜在自主学习能力。例如在活动“垃圾分类”中，孩子们在垃圾分类、讨论交流、制作标记等过程中，环保意识得到进一步增强。每周的自然角记录中，小小记录员仔细观察自然角的植物，然后认真地把植物生长的过程记录下来，再到全班小朋友面前描述植物生长的过程，能力得到了很好的锻炼。每周周五的周小结论坛，幼儿都会结合本周内在学校或家庭中发生的一些大事件和现象开展的汇报与交流活动，取得了非常好的效果。美国精神分析家艾里克森指出：“促进幼儿自主性和主动性的发展，是早期教育的基本任务。”在幼儿园教育活动中，只有为幼儿创造良好的活动氛围，引导幼儿与教师、同伴、社会和自然积极互动，让幼儿在自主的区域活动和有趣的各种游戏中积极探索、充分体验、自由表达，才能有效激发幼儿的学习欲望和内在动机，增强自主性，从而让幼儿真正成为学习的主人。
二、教育与生活结合，在游戏中培养幼儿的创造力
生活教育理论有助于培养创新人才。陶行知曾在《创造宣言》中提出“创造的儿童教育”和“解放儿童的创造力”。几乎所有幼儿在游戏中都能找到无穷的乐趣，并乐此不疲。只要我们善于利用游戏，便能让幼儿在轻松愉快的过程中锻炼与发展创造力。游戏应始终贯穿于幼儿一日活动当中，正如陶行知先生所说：“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人。”如何利用游戏对幼儿进行创造力的培养呢？
1.充分利用结构游戏培养幼儿的创新意识。首先，教师应努力营造宽松、自由的游戏氛围，为幼儿提供开放的游戏时间、空间、材料等，让幼儿有充分选择的机会进行无拘无束的游戏，幼儿能依据自己的喜好自由选择游戏主题、内容、材料、方法、合作伙伴等。幼儿成为游戏的主人，激发游戏的愿望和兴趣，有利于在玩的过程中手脑并用，积极思考，增加感性经验，促进游戏发展，诱发创新意识。
2.选择合理的表演。表演游戏是幼儿以文学作品的内容为基础，对其情节中的角色、道具等进行自主选择的游戏形式。我园以适合幼儿年龄特点、富有趣味性和灵活性、有鲜明语言特点的各类绘本为表演蓝本，让小朋友进行创造性的表演活动。
3.有效运用角色游戏促进幼儿的发展。角色游戏是幼儿创造性反映现实社会生活的一种游戏。它是建立在幼儿知识经验基础上，以周围的生活为游戏内容的。充分利用幼儿园的游戏室和游戏长廊，为角色游戏提供良好的物质和心理条件。在角色游戏中，根据游戏的不同内容培养幼儿的创造力。老师在角色游戏中要进行适当渗透。
三、教育与生活结合，培养幼儿参与社会实践活动的意识
教育来源于生活。陶行知先生认为：“以前的学校完全是一只鸟笼，改良的学校是放大的鸟笼，要把孩子从鸟笼中解放出来。”幼儿教育要以幼儿发展为本，为幼儿的学习和成长提供更多社会实践活动的机会。如：在一次秋游活动中，我们让孩子们在秋游活动中收集了各种树叶，利用收集的资源，进行了有趣的树叶拼贴活动，并讨论秋天的特征。我们还在春、秋游中对幼儿进行了环保知识的教育，不乱扔垃圾，学会废物利用，把用完的饮料瓶收集起来制作体育器械，让孩子们从小就知道低碳生活，节约资源。我们还开展了“关爱生命、消防演练”的社会实践活动，特邀消防官兵来园进行实战演习，让幼儿亲身体验，观看灭火的情景。通过参观各种消防器材，听消防官兵讲解各种器材装备的使用和操作。孩子能从安全教育实践活动和丰富多彩的消防知识互动中，强化安全意识，提高自我保护的能力，获得自我体验的真实感受。真正的学习应该是一种体验，体验越深刻，悟得越透彻，最终将体验内化为素质。在生活教育中，我们要让孩子通过亲身经历，学习做事、思考的基本道理，并养成良好的行为习惯。
陶行知倡导的“生活教育”是一份宝贵的教育财富。他曾说：“没有生活做中心的教育是死教育；没有生活做中心的学校的死学校；没有生活做中心的书本是死书本。”可见生活教育是多么重要。我们应该“以陶为师”，认真学习和借鉴“生活教育”的理论和实践经验，锐意教育改革，不断探索创新。
参考文献：
[1]陶行知文集.南京：江苏人民出版社.
[2]陶行知教育文集.四川教育出版社，2005，5，（第1版）.
教育理论范文4
主题教育生活教育幼儿在陶行知丰富的教育思想宝库中，“生活教育”理论像一条主线贯穿始终。他的“生活教育”理论具有浓郁的时代气息、革新精神和民族特点。而主题教育即将幼儿园教育的各个部分、要素有机的组合在一起，形成一个整体，它更能让幼儿全面和谐的在自主的活动中发展，有计划、有步骤的培养幼儿成为主动积极有效的学习者，是学习研究陶行知的“生活教育”理论的重要实践，将生活教育的理论自然地融入幼儿一日生活之中，是新课程改革的重要方针。
陶行知曾有过一个恰当的比喻，说明生活与教育的关系：生活即教育，教育极其广阔自由，如一只鸟放在林子里面的；“教育即生活”将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里的，那么如何创造一片“林子”让“鸟儿”自由飞翔，就是我们教师的责任。所以在实践过程中，我将这一理论引入到主题教育中。
一、选择贴近生活的主题
主题的选择应考虑该主题是否贴近幼儿生活，能否引起幼儿兴趣，而不是“没有生活做中心的死教育”。为了防止内容过大、过空、过于抽象，我充分利用幼儿园和家庭、社区现有的资源，采用综合主题活动的形式，把幼儿看得见、听得到、摸得着的水、空气、土壤、树木花草、鸟兽虫鱼等以及幼儿周围真实存在的问题作为幼儿感知的材料、关注的对象、保护的目标。早在1923年陶行知就提出“天然环境和人格陶冶，很有密切关系”。所以我以幼儿的生活为课堂，特别强调“在生活中的教育”。采用了《水的用处大》《小鸟，我们的朋友》《每一天的垃圾》等主题。从幼儿的兴趣、需求和原有水平出发，做到“到处是生活，到处是教育”。
二、编制探索生活的网络
陶行知先生说：“实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断的解决。我们朝着实际生活走，大致不至于迷路。在实际生活里问津的人，必定要破除成见，避免抄袭。我们要运用虚心的态度，精密的观察，证实的试验，才能做出创造的工作。”主题确定之后，下一步工作就是以该主题为中心扩散，编制探索生活的主题网络，将概念予以分化、放大。主题网络中的每一个节点、都可以成为幼儿以后学习和探索的主题；主题网络中的每一个分点都可以成为满足幼儿需要的研究方向。“我们深信生活是教育中心”，所以编制的网络主体由教师确定，但在主题网络实施过程中，网络仍围绕着生活向外扩展和延伸。向何处扩展和延伸，或者网络不向何处扩展，都由教师和幼儿共同商议而定。
小鸟是幼儿周围生活常见的小动物，学校、社区、家庭都能看得见。让幼儿关注周围的小鸟，知道鸟类是我们的朋友，应该爱护它们是这一主题的核心内容。在此基础上认识一些常见的鸟儿，了解它们的生活习性和外形特征是本主题网络的第一触节。继而幼儿会在电视上、图片里去找关于鸟类的资料，借助鸟类标本等认识本地主要鸟类的品种、生活习性、鸣叫声音等。再学一学，模仿鸟叫，欣赏乐曲《苗岭早晨》中的鸟叫声等。这些延伸活动都是在幼儿自觉、自愿、自发的情况下完成的。正如陶行知先生所说“生活决定教育，教育要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。”
此外，“小鸟最爱吃什么”“给小鸟安个家”“我还能为小鸟做什么”这三个网络触节也向下、向左、向右纵深，形成了认鸟、爱鸟、护鸟这个整体的环境教育方案。在编制主题网络时，涉及幼儿认知、情感、社会性、体能等各个发展领域，将故事、绘画、手工、音乐、游戏等方面的内容融为一体。真正做到陶行知先生在《谈生活教育》一文中说的：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力说，教育要通过生活才能发现力量而成为真正的教育。”
三、设计源于生活的内容
主题网络编制确定以后，方案进入实施阶段。整个活动的过程、内容和形式都应沿着满足幼儿需要的研究方向走。内容的细则和形式的种类应以“生活为中心”，因为“生活教育之定义……一是生活之教育；二是以生活影响生活之教育；三是为着应济生活需要而办之教育。”所以，我针对幼儿生活中每天都要接触的事物制定了一系列源于生活的主题内容。
我以《每一天的垃圾》为例进行阐述。先确定教学目标，陶行知先生说过：“教育要通过自觉的生活才能踏入更高的境界。”这种对“自觉的生活”的要求便是“生活教育”理论的基础。在这儿，“生活”不是随意的，杂乱无章的，它需要教师的组织和指导，是一种“智慧型的生活”。所以在确定教学目标时，也从“生活”的各个层面切入：关注生活每一天产生的垃圾，了解乱扔垃圾的危害，自觉减少垃圾量，反对乱扔垃圾，积极参与妥善处理垃圾的各类活动。
在材料准备上，也根据陶行知先生的“生活即教育。到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所”这一观点，我指导幼儿观察社会生活，家庭生活。事先布置幼儿在家长帮助下统计垃圾的来源、数量、种类，填写垃圾调查表。然后，在幼儿园或家附近选择一处适合进行实验和清理活动的场所。每人发一把小铲，装垃圾的废旧纸箱和手推车等。为把幼儿培养成陶行知先生所说的“手脑双挥”式的孩子，让他们动起手来，“教、学、做合一”。
实施活动过程中通过考察、讨论及环保活动，使幼儿了解乱扔垃圾和垃圾露天堆放的危害，积极参与正确处理垃圾的活动，反对乱扔垃圾。再通过动手，学会将垃圾分为可腐烂与不可腐烂两类，培养幼儿观察、分析问题的能力和实践能力。
通过实施以上源于生活，贴近生活的活动内容，不仅是“叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的，”而且，“教育真正通过生活才发出力量而成为真正的教育”。
丰富多彩的生活为教育提供了取之不尽，用之不竭的素材，也为教师和儿童提供了背景，只有在陶行知先生“生活即教育，社会即学校”的伟大理论指导下，主题教育才能切实可行的开展。教师只有坚持不懈地引导幼儿接近生活、挖掘生活、感悟生活，才能促使幼儿热爱生活、创造生活，担负起历史与社会赋予他们的伟大使命！
参考文献
[1]吴奕宽，方善森.陶行知研究集粹[M].广西师范大学出版社，1994
[2]胡国枢.陶行知《生活即教育》[M].湖南教育出版社，1985
教育理论范文5
近年来，中国美术界经历了一波又一波的艺术浪潮，从“85美术”到“波谱”“玩世”“泼皮”“艳俗”等。在这一波波的艺术浪潮中，有些艺术家由于相对欠缺较深厚的理论知识基础为基奠，缺少对中西方艺术史和艺术背后的整体知识的系统了解，致使他们在这些艺术浪潮中虽不乏创作了固于本土而面向世界的时代力作，也有一些单纯模仿西方艺术样式的矫饰的作品。
叔本华曾说:“人类总免不了会犯同样的错误。”在今天的美术界，有些人仍视美术理论为美术创作的附庸。比如笔者的一个小有名气的艺术家朋友就曾不屑地认为“艺术家所需要的是灵感，是手上工夫，是情感的体验，而不是理论。”笔者认为，如果没有理论知识的积淀又何来灵感？没有理论知识引导情感表达创作定会显得苍白无力。今天，有些青年艺术家都把自己一头扎进画布而不学习理论知识的现状，并把这些视之为是对艺术的另一种“执著”。然而，笔者看来，他们中有些殊不知这份“执著”有令人扼腕的叹息。
有几次，笔者遇到几个某专业艺术院校毕业的自由画者,他们问:“谁是山人?”令人啼笑皆非的是,一个年轻的男孩还问到:“是八个大山人吗?”笔者啼笑皆非。然而，当我们了解到有些专业美术院校的课程设置，我们就不难理解为什么会有这样的状况出现。在我国，有些高等美术院校的课程设置，其美术理论课所占的比重相对不高。一些绘画专业在有些学校在设置的专门的美术理论课课程上存在安排得不足。一些学校的美学概论、中国美术史、西方美术史等被列入公共文化课范围内，总课时约占公共文化课的30%左右。
二、从西方学者的观点,谈美术理论的重要
西方本质主义美术教育家艾斯纳和格内尔认为，美术是人类文化和实践极其特殊的一面，人类的美术能力不是自然发展的结果,而是教育和学习的结果。因此，艾斯纳和格内尔认为，美术教育作为现代大众化教育的一支生力军，其最合理的专业课程设置应该包括下面四大部分，即：美学、美术批评、美术史和美术创作。在艾斯纳和格内尔的这份课程列表中，美术理论所占有的比例明显很大。由此可见，西方美术教育者对美术教育理论素质的重视程度相对还是较高的。
美学是与人生价值问题相联系的。美术院校通过对美学课程的设置可以使学生在对美的本质、形态、类型等问题的了解的同时，增强对美的感悟、认识、鉴赏和判断能力。而美术批评是在美术欣赏的基础上，根据一定的标准对美术作品与美术现象所作的理论分析和价值判断。对美术批评的学习，可以培养学生敏锐的艺术感受能力，清晰的思维能力和高层次的审美判断能力。而美术史的学习，对于艺术院校的学生来说就更显得重要。学习任何专业的人，都应对自己所学的专业的历史有一定程度的了解，知道自己所学专业在历史进程中所处的位置、状况。俗话说：“读史可以使人明智。”美术院校学生通过对中西方美术史的学习，不仅可以认识和了解过去美术史的发展和现状，更在于他们可以去传承其中优异的部分，去开拓更加宽广的艺术局面。对于美术院校的学生来说，学习美术史更为重要的是，他们可以从我国丰厚的文化积淀中去汲取养分、获取灵感。师古人、师传统，犹如师造化一样都是我们重要的学习方法。三、从美术教育的本质看美术理论的重要
中国美术教育是在20世纪初先生的“以美育救国”的口号下发展、壮大的。“美育救国”在今天仍然具有发展国家，提高人们审美意识的时代紧迫感。因此，美术教育在今天作为大众化教育的生力军，其本质仍然是“美术文化和审美文化的教育”。面对社会上各行各业的人们对美的要求的日益高涨，美术学院作为有一定社会责任的社会教育机构，所培养的人才理应是适应社会，进而改造社会和引领社会发展方向的，具有独立审美自觉的人，而不应仅仅是单一的技能操作者；所培养的理应是服务于社会，也服务于自己的美术工作者、美术教育者和美术热爱者，而不仅仅是所谓的艺术大家。
在我国当代高等美术院校中，只有既重视专业理论又重视专业实践，使两者相结合的教育方式，才是最合理的审美教育的途径。专业理论和专业实践这两者相对而言，专业理论是“虚”的教育，其重视的是精神素质的培养；而专业实践课则是“实”的教育，其重视的是技能和技巧的培养。只是当这“一虚”“一实”相结合时，既重精神又重技能时，才是最有益于一个审美的人的发展。
结语
美术理论是重要的，无论是对于一个想要在实用美术领域中有所收获的人，还是一个想成为艺术大家的创作者来说都如此。好在目前已有越来越多的人已意识到它的重要性和不可替代性。正如一位当代西方哲人所说，在艺术领域，你的理论知识和思想意识的多少与高低将决定着你的眼界有多高，也将决定着你在这条路上能走多远。
参考文献：
[1]高名潞等著.中国当代美术史1985—1986.上海人民出版社，1997年版.
[2]潘耀昌.20世纪中国美术教育.上海书画出版社，1999年版.
[3]阿瑟·艾夫兰.西方艺术教育史.四川人民出版社，2005年版.
教育理论范文6
木桶理论告诉我们，教师不仅要关注优秀生，更要关注决定班级整体水平的那片最短的木板。
作为教师，谁都想使“木桶”承载更多的水，但是学生个体之间存在着很大差异，学生发展极具阶段性、差异性、不平衡性，板有所短、板有所长是很正常的事情。短板的长度不解决，班级“容积”增大就会成为空谈。因此，对“短板”的关注，不仅关系到“短板”自身的发展，更是关系到木桶“容积”的多少。何况，现在的短板并不代表着永远短，教师要用发展的眼光去看待学生，不能忽视、轻视、漠视他们。美国心理学家加德纳的多元智力告诉我们，学生个体的智力组成非常复杂，每个学生个体的智力是多种智能的排列组合，其智力不是一模一样的。因此教师要善待每一位学生，用一种包容、宽恕的心去善待学生。教师要有一颗爱心，切实地理解、信任学生，学生才会热爱老师，只有教师对学生投之以桃，学生才会对教师报之以李；师生关系融洽，两者才会产生感情上的共鸣，才能给学生创造一个温馨、和谐的学习环境，才能为全面完成教育工作奠定坚实的基础，从而进入教育教学的最佳境
界。高尔基说得好：“谁爱孩子，孩子就爱他。只有爱孩子的人，才可以教育好孩子。”
可是往往，教师关注的是“长板”，对待他们呵护有加，总以为是他们撑起了班级的“容积”。而对“短板”，教师更多的是漠视、忽视，很少想到要为他补长，从而提高班级的“容积”。也有的教师是注意到了“短板”，但是心有余而力不足，总是以各种借口来为自己辩解：如短木板太短了，无法使之变长；抑或那么多的长木板都无法关照，哪里来的时间来关心短木板等等。其实，这些都是站不住脚的借口。对于木桶而言，要想提高木桶的容积，我们必须为木桶量身订制发展计划，如此乎木桶的容积才能达到它的最大值。那么，教师在教育中如何提高木桶容积呢？
一、重其短板以求全
“尺有所短，寸有所长。”任何一个班集体都有短板，试想一下，如果一个团队里的成员素质参差不齐，能力高低不一，而管理者又不及时采取有效个体优势的发挥，那么这个团队是极不利于每个成员成长的。因此，一个团队要想成为一个盛水较多、结实耐用的“水桶”，就要想方设法提高所有木板的长度，只有让所有的木板都达到“足够高”的高度，才能完全发挥团队作用，进而提升整个团队的核心竞争力。而要做到这一点，我们教师就要善于点石成金，通过期望理论、激励机制最大限度地挖掘“短板”的优势和潜力，树立“手心手背都是肉”的观点，对待学生一视同仁，不失偏颇。具体学生具体分析、具体对待，因材施教，使“短板”成为班级的有机组成部分。
二、扬其长板显其特
优秀生是班级的品牌、形象，也是同学效仿的榜样，同时更是班级工作顺利进行的有效保障。教师应鼓励和支持优秀生一马当先，勇于出头冒尖，尊重长板的创新精神，充分发挥长板的攻坚潜能和样本效应。现在的社会需要的是团队精神，为此在优秀生中，可时常跟他们讲做人的道理，让他们充分发挥自己的特长，为班级、为后进生服务，帮助后进生学习，因为后进生的进步并不以牺牲优秀学生的发展为代价，相反，所有的学生学习都能在学习小组的同伴辅导中平步青云。
三、补其板缝促其合
正确处理优秀生和后进生的人际关系，抓好协调促协作，搞
好协作促团结，通过团结促效益，这是教师教育管理的重点。师生关系、生生关系不和谐，意味着木桶板隙出现裂缝，需要教师注重板隙修补，防微杜渐，使班级成员同心同德，形成合力。
