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道德教育范文1
关键词： 道德 道德教育 地域性 时空
人们通常认为的道德的一般律令在不同的时间和空间地域条件下表现为具体的道德规则。只有对“具体”有着清晰的理解，道德及道德教育才是可以认识和把握的。
一、道德主体是具体的
人是道德的主体。人们在谈论道德时谈的都是人的道德，只有在谈论人类道德的来源时才会论及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人类道德只有具体时空下，在人与人（包括自身）、人与物之间才存在，放弃了特定的时空，放弃了人，道德没有了依附，也是不可理解的。对具体时空的考察要求人们不能用过往的道德来要求现在的人，也不能用彼处的道德来要求此处的人。人生活在特定的时空中，当考察不太长的一段时间中的人，空间比时间更有着决定意义。这一点很容易理解，在相同的21世纪初，有的地方人处在高度发展的生产力带来的现代生活，有的地方人的生活与几个世纪前没有明显的差别。在单一时间维度上他们是同时的，考虑空间、地域的因素他们的生活又表现为继时的特点，而继时的差异表现为不同空间和地域下人的现实生活。在不是太长的时间内，空间或地域的差异产生了不同的人。康德认为空间不是一个关于一般事物的关系的推理概念，或者如人们所说的是一个普遍概念，而是一个纯直观。在空间中，事物的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。［1］空间的差异将人被不同的“规定”着，具体的空间规定了具体的人，人是具体的。
二、道德内容是具体的
“道”指万物的总原理，“德”是万物所得的一理。道是规律，是法则，是总的价值目标。“德”是德行，是品行，是个体成员体道、行道过程中所达到的境界和水平。①规律法则是恒一的，个体的体道和行道则有境界和水平的差别。时空的差异，尤其是空间的差异使得相同时间内的个体“体”相同的“道”而有“德”的差异，也就是一般意义上个体道德的差异。这种个体道德的差异必然的打上了空间差异的烙印。
人类道德是在人与人（包括自身）、物之间才可谈及的。人在论及道德，既要论及道德原则本身，又要论及道德原则应用的具体对象。道德法则的恒一因应用于具体对象的不同而产生不同的应用方式与应用形式。宋明理学家提出“理一分殊”这一命题对这一过程加以论述。程颐在提出这一命题时认为“理”指道德原则，“一”与“殊”相对，“一”指同一；“殊”指差别、差异；“分”指本分、等分。程颐的这一命题包含着道德原则表现为不同的具体规范。不同的具体规范应该是相对于不同的群体，包括同一空间（地域）的不同群体，不同空间（地域）的不同群体。朱熹说：“理只是这一个，道理则同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原则应用的对象不同而使道德内容因人、事、物不同产生具体的差异。
众多思想家提出的道德原则需要具体的内容来充实。不论是《论语》中的“己所不欲，勿施于人”，还是康德认为的人类道德行为的最高准则是绝对的，即只依从你同时认为可能成为普遍规律的准则去行动。［3］还是威尔逊提出的一个原则只要符合普遍性、规定性和压倒性三个标准就是一个道德原则。［4］它们的共同特点是这些道德原则都只是形式上的，没有具体的内容为依托。“欲”与“不欲”的内容，“我”认可的普遍规律、准则具有强烈的个体主观色彩，只有放在具体的时空下，指向具体的应用对象，上述道德原则才有内容来充实它，才可以在人的生活中发挥道德及道德教育的作用。原则只是提供了器具，它并没有教我们怎么生活。既使那些被认为体现道德规律或本质，跨越时空的一些道德品质如公平、正义等，它们主要还是形式的。以公正为例，我国古代君臣、父子、夫妻“三纲”，前者对后者绝对支配被认为是公正的。放在今天则会被认为是最大的不公正，没有什么比一个人被其之外的他人完全支配更不公正的了。
三、道德主体的生活是具体的，是特定时空下地域内的生活
生活的具体首先体现在人不可能生活在过去的历史中，生活在幻想的未来中，也不可能生活在“他处”。人生活在被具体时空，尤其是空间“规定”了的人与人、人与物的关系中。人正在经历、体验现在的、当下的生活。尽管如此，“当下的生活不是‘天外飞仙’，而是过去的生活结出的果实。”②生活在时间上的延续和空间上的重复使得此处的生活有别于彼处的生活。因为不同的过去，特定的地域（空间）使这里的“果实”异于那里的“果实”，不仅“果实”的来源不同，生长的过程也不同。
“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。”③也有论者认为“追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就没有了意义”。④“人之所以成为一种价值性的存在，是由于人的存在方式不满足于‘是如此’，而要创造‘应如此’。”⑤创造“应如此”的过程也就是人生活的过程。从众多学者对生活的论述中可知，生活是对生活意义的追寻。追寻意义的过程不是凭空而来的，有其生发的基础。个体所处的地域（空间）所供给的条件与关系无疑是最基本的追寻生活意义的生发的基础。这些先于人存在的条件和关系是不可选择的，但人的价值的体现和生活意义的获得不是表现在对原有条件的适应，而是对其“超越”，即在“现实世界”上追寻“可能世界”。这也是追寻生活意义的过程。道德正是在现实基础上对人所追寻的“可能”的一种把握，所反映的正是生活的“应是”。这种“应是”与现实产生矛盾，矛盾运动推动着个体不断完善，丰富着人的生活。［5］道德活动这种对“应是”生活的把握是以个体客观的存在及存在的条件为依据。从这个角度说道德活动与个体追寻生活的意义是同一个过程，甚至可以说道德活动就是追寻生活意义的活动。这一活动的基础或生发点就是个体存在的具体时空，个体的现实。
人的生活是一个整体，不能把生活机械的“切割”为物质生活与精神生活。有意义的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表现为道德主体的品质即德性和道德主体的行为。［6］生活的整体性使道德与生活的各个方面发生联系。道德是生活的因素，道德渗透在每一个生活的部分之中。道德不是生活的组成部分，因为那样意味着道德可以游离于生活之外。［7］正因为道德渗透在每一个生活的部分当中，个体在生活的所有方面都体现出个体是否有着优良的品德以及个体行为是否是道德的行为。个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象都是生活的内容。生活是具体的，个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象也就是具体的。这个具体包括了个体所处时空的具体，包括了由具体时空而规定了的事物及事物之间的关系。只有在个体实实在在的存在中，在个体所处的关系及环境中，个体才能有德性及道德的行为。
注释：
①王泽应.自然与道德――道家伦理道德精粹［M］.长沙：湖南大学出版社，1999，98.
②高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005，18.
③同上，第1页.
④赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004，143.
⑤鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005，5.
参考文献：
［1］康德.李秋零译.纯粹理性批判［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.
［2］陈来.朱子哲学研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.
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［4］［英］约翰・威尔逊著.蒋一之译.道德教育新论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
［5］鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005.
道德教育范文2
与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。
在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。
道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。
二、对传统道德教育的批判与继承
有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。
如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。
尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。
三、对西方道德教育思想的借鉴
大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。
四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设
关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。
道德教育范文3
江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。
二、明治维新时代日本的道德教育
明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。
三、民主时代日本的道德教育
这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。
四、简要评述
道德教育范文4
关键词：道德；思想；形成
在我国近代教育发展的历史长河中，晚清名臣家教教育思想产生了深远且广泛的影响，对当今我国社会主义教育理论和实践也有借鉴作用，其核心内容为“爱心教育以立德、文明教育以处事、劳动教育以立志、品格教育以传承”。对远在千里之外的弟妹子侄们通过一封封家书进行家庭教育，让他们从中感受到爱并获得做人的道理。“百家讲坛”在对其进行热播之后，越来越多的人开始关注这个曾氏家族的发展史，关注他们的家庭教育历史，甚至开始学习、仿效、引用他的家庭教育思想。的家庭道德教育思想之所以备受后人推崇，笔者认为传统儒家文化的主导、湖湘文化的熏陶、家风的影响促成了家庭道德教育思想体系的形成，这对现阶段国人的家庭道德教育具有十分重要的借鉴意义。
一、湖湘地域文化的影响
两湖在地域上本属南方却在性格上兼有南北方。楚人和楚文化兼有“白云黄鹤”和“九头鸟”两者品格，既尊崇自我，也有变通、灵活的特点。特别是明清时期，南北的分界线已由淮河移到长江，两湖成为兼纳南北的所在。湖南拥有壮美的山水、发达的农业、丰饶的物产，与其悠久的历史和特殊的人文背景一起形成了独具特色的湖湘文化，并由此产生出湖南人所特有的民情民风，诸如湖湘人民实在、淳朴、厚道、忠直、热情、倔强等等[1]13。祖籍衡阳的，其湖南的居所搬迁过多次，从荷叶塘又到白杨坪。地处湖南湘乡的曾家，生活、劳作模式与湖湘地区大多数农家一样，全家人都日出而作，日落而息，自给自足的小农经济意识深深地影响了。28岁入京赴考前没有离开过湖南，因此湖南特有的地域特点和地域风情以及地域经济对家庭教育思想的形成产生了深远的影响，其中，最突出的是他们的实在、倔强和小农意识。湖南的地域文化对湖南人产生了深远影响，形成了他们务实的品质。王夫之深受湖湘地域文化的影响，形成了其务实的作风，并作出了抗清的壮举。深受王夫之影响的，更是从湖湘地域文化中领悟到了务实的精髓，他对后辈的教育中以朴实为品行之基，我们从其以八本教子弟的思想中可以领悟到他对朴实思想的解读。他要求，无论是读古书、作诗文、养亲、养生、立身、治家、居官、行军等方面皆以“本”为源为基，无不都是要求做人做事落到实处，不能有虚空之说。湖南人倔强的性格更是家庭道德教育思想形成不可或缺的因素。对湖南人倔强的理解并非为固执、非一己之见和一意孤行的品行，而是要具有恒心和韧性，做人做事亦是如此。在他教育子女的过程中就蕴含着“恒”与“韧”的思想观，他认为，人的一生没有恒心是肯定不会成功的，而有恒心不能坚持到底也是一事无成的。人在做任何事情的时候既要有决心又要有恒心，其子女学习书法的事例中就足以看出其对倔强之意的解读。如何摆脱手拙对书法美观及练习书法兴趣的影响，唯有不间断的坚持，这就是他对子女要有“倔强”性格的要求。由于所处的时代和历史文化原因，无论是在荷叶塘还是白杨坪[2]40，其家居的环境是承载着湖湘地域文化的农村，农家生活是其生活的基本内容。农家生活所培养的持家能力更是促进了其朴实、倔强品质的形成,而生活环境对后辈的道德教育更是形成了一种教化传统。因此，地域文化对的家庭道德教育起到了最原始的影响，实在、倔强、小农意识这都是不需要人为去作用的品性，是湖南这种特有的地域民俗民风中自然而然形成的。
二、曾氏家族耕读家风的影响
曾氏家族的耕读家风具有一定的传统，在生活的时代，其耕读家风常常作为效仿的榜样。的高祖应贞就一直以勤俭要求自己及子孙，其更是将耕读作为立家和兴家之本。的曾祖父竞希公,一生既勤劳又节俭；的父亲曾麟书也是受益于曾家的耕读家风的影响，考取秀才的他成了私塾的教师，他的博学和经历为其下一代的蒙学和科举考试奠定了牢靠的基础。在这样的家庭环境下，早早地接受了正规的封建道德教育。早早进入学堂读书，并很快积累了厚实的道德教育的知识。的父亲给了他良好的读书教育，而对于的秉性影响最深的要数他的祖父曾玉屏。祖父的人生经历是其自身教育思想形成的积极因素。他由于过早失学，并未读过多的书，这种经历使其后悔不已，并感到羞耻。故他将读书的祈望放在子孙的身上，希望他们多读书，获取功名俸禄来光宗耀祖，完成令其汗颜的夙愿。他的经历促成了他对子孙的教育思想体系的形成，他治家严谨，订立一些家规规范家人行为，并以身作则，他成为一生为人处世的楷模和心中偶像[3]2。晚年在为其祖父所撰写的《大界墓表》中就对曾玉屏对其影响进行了很好的说明，他说：我私下观察祖父庄严的仪表和言论，确实具有雄传不凡的气度节操，但一辈子在野不仕，竟没有奇特的际遇和重大的事件可以稍微表现他的精神。他在家族中的榜样行为，在乡里的楷模作用，又多是依据不偏不倚的中庸之道，没有突出的惊人事迹。只是他生平高尚正确的言论，有值得传授教诲后世的，所以我恭敬地陈述他的话留给后代子孙。从《大界墓表》可以看出曾玉屏在心目中的地位，曾玉屏是榜样式的人物，其对祖父的治家之道给予了充分肯定。曾氏的家业在祖父治家阶段得到了发展，其治家思想深刻影响着家庭道德教育思想的形成，以至于在的治家思想中将勤俭、治家、自强、勤勉、谨慎放在了中坚地位。可以说耕读之家的风尚给以潜移默化的影响，良好的家风不仅成为他发奋读书、追求功名的动力，而且成为他思想品德的渊源，造就了他一生的品行秉性。
三、儒学人生的影响
的一生深受儒学文化的影响，儒家文化在其教育体系中充当着不可替代的角色。产生这种状况的原因，有时代和社会方面因素的影响。在其六岁时就进入父亲执教的家塾，在此期间博览了时文、八股，八岁时候就跟着父亲读了《孝经》、《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，十五岁时熟读《周礼》、《礼仪》，兼及《史记》、《文选》等书籍。行冠礼之后的开始离开原有的私塾，辗转于外地求学。四年之后进入了更高层次的岳麓书院，接受名师的点拨和接受更好的教育，同时也是儒家思想进一步深入其心的关键时期。入主翰林院之后，更是对其思想体系产生了深远影响，他专攻程朱理学，走上了治理学的道路。从其人生经历与儒学接触来看，传统儒家文化是他家庭道德教育思想形成极其重要的来源。对儒家文化有其很好的认识和解读，他博采众家之长并结合个人理解，形成了自己的思想特点。其一是恪守纲常文化。受唐的影响，致力于程朱理学，认为“义理”、“考据”、“辞章”三门学问，“义理”之学最大，“经济之学”即在“义理”内[4]251。程朱理学的“义理”，其核心即维护封建统治秩序的“三纲五常”，的言行也以维护“三纲五常”作为自己的出发点和归宿点。对儒学思想的认识及其高度的评价，在《御制碑文》中给予了充分的肯定，认为学到了程朱理学之精髓。在对家人的教育中，无不恪守“三纲五常”。即便女婿不学无术，大骂女儿，也要求女儿守好本分，相夫教子。儒学思想的另一个特点是：儒家为体，各家为用。在其思想中始终认为，“大抵理之足以见极者，百家未尝不相合也”。因此，他在治学上对诸子百家不抱成见，在治事上则广采众家之长存乎一心，针对具体情况而妙用之。从的儒学人生发展轨迹来看，家庭道德教育思想源于儒家思想与众多派系思想的融合。儒学人生的经历使其充分认识到儒家思想在封建社会中的地位，他也希望子女能够继续他的儒学之路。而在其后的家庭教育中，其子、其女更是早早地接受了儒学思想，践行了其家庭道德教育中的儒学文化。因此，一个人思想的形成有其深刻的文化背景和历史原因，甚至与个人出生与生长的家庭环境密切相关，家庭促进人的成长，也影响着人的成长。传统儒家文化的主导、湖湘文化的熏陶、家风的影响促成了家庭道德教育思想的形成，而且这种思想的形成为后世对子女进行家庭教育提供了有用的参考素材，影响一代又一代的中国人。
参考文献
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[2].家书[M].太原:山西古籍出版社,2006.
[3].家书[M].北京:中国画报出版社,2011.
道德教育范文5
关键词 道德教育 协会 途径
中图分类号：B82 文献标识码：A
美国道德教育协会（Association for Moral Education，缩写为AME），是对人的发展与教育中道德与伦理范畴开展跨学科研究的国际性组织。该协会致力于推进学者和实践者对不同语境下的各类人群（包括学校、家庭、工作场所、会众之地或更大的社会团体等）一生中在道德学习、道德发展、道德行动等方面开展交流与合作。协会自1976年成立以来，作为道德教育的行动者，在推进国际化道德教育理论与实践等方面做出了重要贡献。
1 美国道德教育协会成立的社会背景
美国从殖民地时期开始，其道德教育一直是美国社会普遍关注的话题，其后出现的众多理论、流派和实践模式对世界各国道德教育产生了巨大影响。
美国从1636年哈佛大学的建立以来，道德教育大致经历了殖民地时期的宗教道德教育、独立战争至南北战争时期的公民道德教育、南北战争至二战时的功利主义道德教育以及二战后至20世纪70年代出现的“国防教育”和“道德危机”等几个阶段。尤其是二战后，苏联在1957年宣布成功地把世界上第一颗绕地球运行的人造卫星送入轨道，这对美国提出了严峻的挑战。1958年，美国政府迅速通过了《国防教育法》，首次以法律的形式把教育置于事关国家安全的重大战略地位。受此影响，美国高校纷纷把中心转向自然科学基础教育，主要向学生进行国防安全教育，各类学校大都忽视了人文社科教育，特别是弱化了对学生应该进行的价值观念和伦理道德教育。
同时，由于通讯、交通等手段的迅速发展导致信息的空前丰富，美国社会面临着移民社会、工业化程度迅猛加快等因素带来的价值多元化的冲击。人们尤其是儿童在众多的价值选择面前无所适从，而当时美国学校道德教育却又形同虚设，从而导致儿童在价值观方面出现混乱局面。而且由于1965年美国大规模参与越南战争以及70年代的经济危机，使美国学校校园秩序混乱，学生运动迅速蔓延，导致出现了美国70年代以来的道德危机。美国前总统里根对这一现状曾指出：“美国所以存在教育问题，并不是因为钱花得少，而是钱花得不当，没有把足够的人力、物力、财力花在道德教育上”。正是在这样的社会背景下，美国道德教育专家库梅克（L. Kuhmerker）于1976年组织成立美国道德教育协会，协会期望呼吁和号召更多的人士关注道德教育，呼吁在教育实践中反思内省，这种实践既能体现出道德主体即人的价值与尊严，也能为伦理介入和开展道德对话创造条件。
2 美国道德教育协会的基本属性与主要宗旨
美国道德教育协会是一个非营利性组织，该组织严格遵守明尼苏达州非营利事业组织条款（Minnesota Non-Profit Corporation Act），属于美国国税局税务法第557号出版物（IRS Publication 557）“组织参考资料表”下列出501（c）（3）定义的“宗教、教育、慈善、科学、文学、公共安全测试、促进业余体育竞争和防止虐待儿童或动物等七个类型”组织类型，其使命是为那些对于教育理论和实践中的道德方面感兴趣的专业人员提供一个跨学科的论坛。
美国道德教育协会基于全球道德教育行动使命，主要设定了三个宗旨：一是为从事各类道德教育的各方专家学者提供一个交流论坛；二是促进道德教育领域专家学者们之间的联系、合作、培训和研究；三是提供道德教育各类研究资料与资源。通过采取系列举措，协会期望能唤醒更多人士重视教育实务的反思内省，以及体现多元社会中身为道德行动者的重要性。协会强调在所有人中间发展道德理解，认为要达到这种理解，就需要有进行道德对话的机会。
3 美国道德教育协会推进道德教育的主要途径
该协会自成立以来，一直致力于围绕道德教育理论与实践开展交流、合作、训练、课程发展以及研究等活动，主要通过以下五个途径实现其既定目标。
（1）通过每年举办年会，搭建国际交流平台。美国道德教育协会每年都会举办年度大会，全球超过35个国家的学者和实践者每年都会参加，并在年会上围绕道德教育理论与实践等方面开展学术交流、经验沟通等积极活动。每年年会均由重点大学主办并且在北美洲或世界各地举行，从1976年到2013年已成功举办39届，其中在美国举办28次、加拿大6次、中国1次、荷兰1次、瑞士1次、波兰1次、英国1次。每年大会的与会学者来自哲学、教育学、心理学、伦理学等不同的学科领域，共同交流世界各地道德教育的理论研究成果与实践经验，并对品格教育、价值教育、公民教育等前沿话题进行深入探讨，共同推进人类道德教育事业的繁荣与发展。据悉，2014年第40届美国道德教育协会将于2014年11月6～8日在美国加州的帕萨迪纳举办，会议议题是“个人发展/社区繁荣：道德教育与人类进步”（Thriving Individuals/Thriving Communities： Moral education and human flourishing）。
（2）通过广泛吸纳会员，参与协会运作管理。协会十分重视所有个体的道德理解与发展，并认为通过积极的道德对话机会可促进个体道德理解能力的提高。因此协会实施年度制会员制度，广泛吸纳会员，会员包括公私立学校教师与行政人员、顾问、心理学家、哲学家、社会学家、教育学者、宗教教育家，或是关心道德教育的研究生等。同时，该协会是由协会成员所选举出若干执行理事来管理及运作协会，并积极鼓励协会会员积极投入组织事务。如现任理事长是来自美国密苏里州大学圣路易斯分校的阿瑟夫（Wolfgang Althof），财务长是来自美国奥克兰社区学院的柯蒂斯（Phyllis Curtis-Tweed）担任，协会秘书是来自美国戈登学院的库克（Kaye Cook）担任，信息出版组组长是来自澳大利亚天主教大学的马克思（Eric Marx）担任等等。
（3）通过印发内部刊物，传播德育专业信息。无论是教育学者专家、从事道德教育者、学生，或欲接触道德教育与发展相关领域的社会人士等，均可通过该协会出版刊物得到有关于道德教育的策略、方针实务经验等专业信息。协会为会员提供两种刊物：一种是《道德教育通讯》（AME Newsletter），后更名为《道德教育协会论坛》（AME Forum），该刊物从2002年开始创办，迄今已发行20期，是道德教育协会的正式会刊；另一种是《道德教育期刊》（Journal of Moral Education），该刊物是道德教育协会长期合作的重要刊物。通过这些出版物，协会在与道德教育与发展有关问题上成为教育者、实践者、学生和公众的一种资源，向所有感兴趣的团体和普通民众提供有关道德教育的信息。
（4）通过设立系列奖项，表彰德育优秀个人。协会设立了五个种类的奖励：一是“美国道德教育协会创办人Kuhmerker博士论文奖”（Kuhmerker Dissertation Awards），旨在表彰有关道德发展、道德功能或与道德教育有关的杰出博士生论文（为拓展覆盖面，博士生的论文语言为英文与非英文均可），道德教育协会特别设立学术著作奖予以肯定与鼓励。二是“美国道德教育协会创办人Kuhmerker终身成就奖”（Kuhmerker Career Awards），该奖项是针对该组织或道德教育领域具有卓越贡献者所设立。三是“Kohlberg纪念讲座”，该讲座是为纪念著名的美国心理学家、教育学家，品德发展心理和道德教育领域认知主义流派的最重要代表人物科尔伯格（Lawrence Kohlberg）所设，并于每年年会邀请著名学者发表演说，其讲稿收录于《道德教育期刊》。四是“绩优实践奖”，该奖项是为鼓励学者（个人或团队），将道德教育理论付诸实践成效显著者，将由协会致纪念匾额或公开信息予以表扬。五是颁发奖补助金。
（5）通过共享优质资源，传播理论实践经验。协会积极鼓励会员自行登录其所编著的有关道德教育理论与实践相关书籍，并在官网列有The Nucci Book List以及AERA Book Award Recipients等参考资料；同时对其他系列道德教育相关的优质资源进行了罗列，供所有对道德教育有兴趣的包括公立和私立学校的教师和管理人员、咨询专家和心理学家、哲学家、社会学家、研究人员、师资培训人员、宗教人士以及对推进道德教育研究有兴趣的人等。
4 小结
通过对美国道德教育协会的成立、属性、宗旨、途径等方面的分析，可以看出协会主要通过定期召开交流会议、广泛吸纳会员、创办工作简报、设立表彰奖项以及建设共享资源等方式，加强国际间道德教育理论与实践实务者之间的常态沟通，实现信息共享、资源共建等，进一步增强了国际间有关道德教育的官方或民间组织、团体等的深度合作，在推进全球道德教育理论与实践中发挥了重要作用。
参考文献
[1] 周光迅，张卫东.美国高校德育的多维度透视[J].学校思想教育，1996（2）：48.
[2] 檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2012：36-37.
[3] 杨德广.世界教育兴邦与教育改革[M].上海：同济大学出版社，1990：20.
道德教育范文6
关键词：道德相对主义 道德教育
中图分类号：G632 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012)01-0163-02
1 道德相对主义及其产生
道德相对主义，是指人们各自信奉和主张不同的伦理道德价值，遵循不同的道德规范、道德标准，拥有不同的道德理想和信念。道德相对主义是对现代社会某些问题的回应，其产生来源于以下方面：
1.1对于道德基础的怀疑
对于几千年的文明、上百万年的人类发展史所代代流传下的道德，我们难以考证它的历史，难以说明确它是否能在自然规则中寻找自己不变的立足点，似乎也不能仅从当时能够看到的利益出发来确定道德。而不能明确的解释这些问题，我们就难说某种道德就一定是必要的，缺乏证据表明其“必要”的东西是否还有足够坚强的立足点呢？当然这本身就是一个用理性来提出却不能用理性来解决的问题，当代的理论研究倡导理性，然而这个基本的问题却无法因其而得到解释。
但道德是关乎对错、善恶、好坏的问题，可是现代社会已经很难用一种绝对的眼光看待问题，如果说我们的问题是能否将某件事情完全归结于“对”或者“错”，那么，相对主义道德观则对什么是“对”而什么是“错”提出质疑。
1.2道德权威的丧失
麦金太尔认为，当代道德危机是道德权威的危机，人们无从找到一种合理的权威，道德没有任何终极目标。他认为当代关于道德判断上，客观的、非个人的道德标准丧失了，道德判断的标准只能出于自己，个人成为道德判断与选择的依据，人们倾向于将自身构想为个人道德的权威统治者。
在历史上我们可以看到道德的权威可能是由于在政治上、文化上、或是在身份地位上处于权威，从而成为社会代言人的群体拥有更具力量的道德决定权，其确立的道德也将为社会所普遍接受。而在现代，道德权威缺少有力陈述者和代言人，同时也缺少有力的道德陈述。因而进入现代以来，对任何事物都可以从自我所采取的任何观点出发，每个人都可以自由地选择那种他想成为的那种人，以及他所喜欢的生活方式。
大多数的人们是社会文化的跟随者，然而这种权威开始丧失，这种社会现实导致了社会道德的解体和道德相对主义，它既使人们在理论和实践上丧失了对道德的明辨力，又使人们无法用客观的标准来判断和识别善恶。结果是人的道德生活表现为一种不确定性、多种可能性。
1.3多元文化的影响
现代社会多种群体、多种民族、多种文化共存，联系越来越紧密，互相影响也越来越多。在不同的文化环境之中有不同的风俗传统，而它们常常是相互不相容的，于是在不同的文化的接触、交流、改变、融合的过程中，必然出现碰撞，其中也包括不同道德观念、道德价值、道德评价之间的矛盾。
道德相对主义的泛滥对于道德的建设与道德教育的开展起了许多负效果，它破坏了人们对公共的道德规范的信仰，弱化了群体和社会的作用,道德教育中过分强调道德相对主义会使学生在道德问题上产生混乱。
2 道德相对主义的积极影响
尽管道德相对主义在道德教育中带来了许多严重的问题，甚至涉及道德基础的死角，但是，也应该看到，这种思想毕竟有现实的基础，同时其理念也在一定意义上促进了道德教育及其理论的发展。传统的道德绝对主义的理念，以及传授道德教条、讲解道德金科玉律的教育方式正是在相对主义的压力下而受到质疑，从而促进了现代道德教育的一系列转变与发展。
2.1推动了道德教育及其理论的研究与发展
一方面，促使对道德的基础、道德教育的基本问题进行反思，使得对于是否有道德、什么是道德、何以为道德以及道德如何养成等问题研究得更加深入。
另一方面，促使新的教育理论产生。面对道德相对主义的压力，有的学派承认道德价值的多元以及个人在道德选择中的地位，在道德教育中注重培养道德判断力、道德敏感性和道德行动能力，如道德认知发展理论、价值澄清学说等。有的学派则提出存在人类共享的道德，欲寻找核心价值，以解决当代多元文化、多元价值观继定背景下道德与价值观混乱的问题。如20世纪80、90年代兴起的品格教育。
2.2道德教育中个人的理性认识受到重视
首先，促使意识到道德的个人意义及主体的主动性，从而在道德教育中更看重道德对个体可能具备的意义。在传统的道德教育中（不管是在正规的学校道德教育中，还是在其他生活情境中相关道德教育中），个体的地位与主动性没有受到重视。在人们的眼中，道德是绝对的，是既定的，是无可置疑的，对于个人来说必须接受，并且是无意识的全盘接受。可是在这个过程中，人们似乎忘记了人与道德究竟是何关系，也没有去意识何以需要以其为道德。
长久以来，我们过于重视道德的社会性，过于重视道德对人的规定，重视人养成道德对于社会的重要意义，却不够重视道德的个人性，没有意识到在道德问题中，人也是目的。道德既为着个人的利益，在人的生活中，也是个人的完善。人应远远不只是一具道德的载体。
道德相对主义或许不能解决这个问题，但是它让我们意识到，每个人在道德生活中都可以有自己的选择，而这个选择正是我们在道德的社会意义之外拥有的一块天地，并且这些道德之间也可能没有什么价值上的高低，从而昭显着个人也是道德的主人，使个人的道德生活有一个更大的空间。
其次，在道德教育过程中反对道德灌输，重视理性与道德认知。
在道德相对主义的观念之下，个人的主动性提高，个人在道德形成中的道德理解、判断、选择能力受到重视，而不是一味强求、灌输。
在道德相对主义的刺激下，对具体的道德要求的合理性产生了质疑，同时也对道德教育方式进行了反思。个体具有的道德的选择与控制空间的增加，也要求道德成为自己的东西，因此强调在个体在生活中能够理性的对待道德问题，因此发展个体的道德认知能力是十分重要的。
总之，对于现在的道德建设以及道德教育来说，既要把握道德对社会的普遍意义又要把握人的主体地位，既要看到社会普遍认同的道德又要看到个体道德的差异，既要加强道德的宣传诱导又要提高个体的道德自觉，既要提高个体的道德认知又要激发道德情感……生活中的道德碰撞与矛盾仍然存在，为道德和道德教育理论奠基的工作仍然需要进行。
参考文献：
[1]戚万学.唐汉卫.后现代视野中的道德教育[C].教育研究 ,2004.7.
[2]储培君等著.德育论[M].福建教育出版社.
[3]檀船宝.学校道德教育原理[M].教育科学出版社，2000.
