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画杨桃教学设计范文1
一、假主体
新课程的课堂，最容易进入的一个误区就是“主体非主体，主导非主导”，简单地说，就是变相的教师主体、学生受体。传统的课堂是教师把知识讲授给学生，现在是教师引领着学知识，本质没有什么变化。学生似乎动起来了，但课堂的程序仍然是传统的教学设置，是在假设学生不理解知识内容的情况下进行的。表面来看是民主了，让学生有机会发言了，其实“师道尊严”的观念还处处可见。学生的发言在“预设”中，正中下怀；发言在“预设”外，不加理睬；发言涉及到教师的威信，颇为不快。还有的地方规定：上课教师讲解不超过15分钟，剩余的时间都给学生，以保证学生的主体地位。这其实又是一种形式主义。以谁为主体，不能单纯看谁说的话多，而是看在教师心中，教学是否为学生服务。
二、假问题
“问题”是启发学生积极思考的关键，“问题设置”这个教学设计环节可以甄别课堂到底是新课程中的“真课堂”还是“假课堂”。请看《画杨桃》的一个教学片段：
师：看了这个课题《画杨桃》，你有什么想问的？
生1：谁画杨桃？(预习过课文的都应该知道。)
生2：他为什么画杨桃？（似乎没什么意义。）
生3：杨桃是什么味道？（与本文学习内容没什么关系。）
生4：他把杨桃画成什么样了？（显然课文预习过，有明知故问的迹象。）
师：同学们真会问，很好！下面我们就带着这些问题走进课文。
一堂课结束了，却始终没去关注这些问题……
那么，这样的问题是学生真正想问的吗？难道是学生与老师有了相当的默契，他们知道老师想要的是什么，在极力配合老师的教学设计需要？还是这样的“提问”方式是他们早已习惯的，犹如公式一样可以套用？我们不得而知。
但我们清楚，这样的“提问”是不真实的，对学生思维能力的培养也是没什么帮助的。虽然每个学生的思维水平存有差异，在不同程度上缺乏思维的条理性、广阔性、深刻性和批判性，有时提不出问题，有时提出的问题比较单一，有时提出的问题杂乱无章或比较肤浅，这是能力问题，这在课堂上是允许，也是真实存在的，但提假问题、假提问题却是态度问题，久了，是会成为不良习惯的，这是绝不允许在课堂上滋生蔓延的。
三、假合作
合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。但是实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。审视我们的课堂，所谓的“合作”，大多还是过去的“小组讨论”；课堂合作的时间，多是学生聊天休息的时间。传统课堂很难看到学生活跃的场面，像一个“私塾”；而新课程实施以来，“私塾”变成了“自由市场”，温度有了，深度却没了，学生活动被动而无序。
四、假体验
感悟和体验是《语文课程标准》中多次出现的两个概念，也是语文教师使用极多的两个词语。然而在什么前提下、在什么时候、怎样让学生感悟与体验，很多老师缺少细致的研究和设计，在实践操作上极易走向形式化与简单化。
教学中我们常看到这样一些现象：学生自由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教师就组织学生交流读书体会；有的教师在学生读课文时，每段必问“你读懂了什么”、“从中体会到了什么”，成为课堂上组织学生交流感悟与体验的主要手段。前者忽视了语文教学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。
五、假评价
画杨桃教学设计范文2
关键词：提高阅读教学实效
自1999年新课改以来，语文阅读教学有了新的改革和突破，收到了较好的成效，令人可喜。但可喜的背后，也存在不少问题。当前语文教学倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解和运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，把阅读教学上成思品课、故事课、文学课、常识课等。
出现这种重人文轻语言是现象，根本原因在于对“语文”的理解上，对阅读教学的认识上。如何进行扎实的语言文字训练和有效的人文教育，凸显语文学科的个性，立足工具，弘扬人文，提高阅读教学的实效性，是摆在语文教育工作者面前的重要问题。下面从三个方面略谈己见：
一、准确、深入地解读文本
准确地解读文本，是上好阅读课的前提。教师要深入钻研文本，对文本有更真切、深刻的体会，读出独到的感受。要从普通读者欣赏性的阅读、学生学习、教师教学这三个角度，一步一步地潜心研读文本，把握其语言特点及人文内涵。在这方面，可从三步入手：第一步，教师要作为一般读者去赏读，投入其中，忘乎所以，感受文本的意境美、情趣美、形象美、人格美、语言美等；第二步，以学生的视角，思考可以学什么、不学什么，学习中的困惑是什么，哪些可能是学生学习的疑点、难点、兴奋点；第三步，从教师教学的角度，确定教学目标、教学内容以及教学方法和策略。
文本的解读，忌“浅”──浅尝辄止；忌“搬”──急于看教参中的“教材分析”，用别人的理解代替自己的研读，缺乏独特的感受；忌“偏”──不能正确理解和把握文本的价值取向，出现一些偏颇性的认识和见解，甚至造成误读；忌“泛”──不把功夫用在吃透课文上，而是漫天里找相关资料，找到之后爱不释手，这就导致了上课撇开文本，大量补充图文资料，造成了“泛语文”的偏向。
二、精心进行教学设计
认真研读文本后，精心进行教学设计是提高课堂效率的关键。著名语文特级教师靳家彦说：“观念决定设计，设计决定呈现，呈现决定效果。”可见，合理的教学设计直接影响课堂效果。
进行教学设计，首要的是确定教学目标和教学内容。确定教学目标和教学内容时有两个因素必须考虑：一个是课标的要求，特别是课标规定的年段目标，不可越位，也不可不到位。另一个因素是学生的水平，学生已有的知识、认识和学习能力。我们应当牢记奥斯贝尔的这句话：如果把全部教育学、心理学归结为一句话的话，那就是我们的儿童已经知道了什么。课前了解学生，知道学生已知、已会了哪些，找准最近发展区，十分重要。教师的任务是引导学生在已知的基础上探求未知。这就要求教师必须认真学习新课标，认真分析学生的特点，只有这样，才会进行合理的教学设计。
三、灵活有效地实施教学
有了合理的教学设计，要转化为效果，必须要有呈现。新课标对语文课堂教学提出了新的评价标准，只有掌握了新的评价标准，才会灵活有效地实施教学，收到良好的效果。语文课新的评价标准是：课程理念要先进；教学目标要明确；语文训练要扎实；教学过程要朴实。凭借简明的教学目标、简约的教学内容，简化的教学环节，简便的教学方法，达到真、纯、实、活的教学境界，努力实现“简简单单教语文，完完全全为学生，扎扎实实求发展”的教学理想。
根据新的评价标准，如何灵活有效地实施教学，提高阅读教学的实效，应抓住两个关键词。
第一个关键词是“语言”。 要紧紧抓住文本语言，读出情，品出味，悟出效，习得法，激活思。
读出情。阅读教学第一要务是读。景美、境远、情深的课文，要反复诵读。如古人所说，“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人，但觉神入文，文入心，永不失矣。”要加强读的指导，该读出画面时读出画面，该读出情感时读出情感，该读出见解时读出见解，该读出方法时读出方法……边读边想，边画、批、注，是阅读最基本、最重要的方法。读书要从整体入手，不能“只见树木不见森林”。
品出味。即品味富有表现力的语言，怎么个丰富、优美，怎么个生动、形象，怎么个有特点、有魅力，要有感觉，有心得。譬如，同是幽默，老舍有老舍的幽默，（如，《猫》），鲁迅有鲁迅的幽默（如，《我的伯父鲁迅先生》中“谈碰壁”），丰子恺有丰子恺的幽默（如，《白鹅》）。在品味语言中，激发对祖国语言文字的热爱。
悟出效。即体会关键词句在表情达意方面的作用，体味词句的表达效果。如，《美丽的小兴安岭》一文不少词句形象传神：“春天，树木抽出新的枝条”“夏天……密密层层的枝叶把森林封得严严实实的”“早晨……整个森林浸在乳白色的浓雾里”。
习得法。包括作者的表达方法，如，遣词造句的方法，常用句式，构段的方法；叙述、说明的方法；也包括学生学习的方法，如，读书的方法，理解词句的方法。
激活思。即激活思维，发展思维。要使学生的思维活跃起来，让课堂充满思维的张力。既要有个人的静思默想，又要有同学之间的思维的碰撞；既要发展形象思维（读文章，想画面），培养想象力，又要发展创新思维（在不误读的前提下，鼓励个性化乃至创造性解读），培养创造力（如，你还知道哪些或你想发明什么样的新型玻璃？）要让学生在课堂上充分地读、思、议，不仅要展开师生之间的对话，而且要组织好、引导好师生之间的对话。要围绕有价值的问题，抓住交流中的闪光点、稍纵即逝的思维火花，进行思维碰撞，展开真实的对话、交流，使课堂真正成为学生学语习文的舞台，成为老师培育和绽放创新思维之花的沃土。
第二个关键词是“多元模式”。在实际教学中，教师可以因课文题材、体裁的不同，教学目的的不同，设计出丰富多样的教学模式。如：
精读课：初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。在这个基本式的基础上，可以有许多变式。对于景美情深的课文（包括诗歌），可以用创设情境，激情导读，反复诵读，穿插评读的思路组织教学；对于托物言志的课文，如《白杨》，教学的重点应是借物喻人的语言，先理解字面的意思，再体会字里行间背后含着的意思，在读、思、议中知其志，抒其情，明其法；对于以事喻理的课文，如，《画杨桃》、《钓鱼的启示》，可在事与理之间设计重点问题，引导学生研读、品读重点句段，讨论交流，既了解事件，又悟出道理。