前言：中文期刊网精心挑选了教师职称改革范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教师职称改革范文1
>> 中小学教师职称制度改革之我鉴 我国中小学教师职称评审制度变迁及思考 地位与权益：中小学教师职称制度改革分析 中小学教师职称制度改革探究 本年度将全面推进中小学教师职称制度改革 人社部：实施中小学教师职称制度改革 全面推开中小学教师职称制度改革 中小学教师职称制度改革贵在落实?? 聚焦中小学教师职称制度改革 人社部：推进全面实施中小学教师职称制度改革 云南省全面启动深化中小学教师职称制度改革工作 在云南省职称改革暨中小学教师职称制度改革工作会议上的讲话 中小学教师职称制度及改革的相关研究综述 推进职称制度改革 全面提升中小学教师专业素养 国务院常务会议决定中小学教师职称制度改革全面推开 改革开放以来我国中小学教师培养制度的变迁* 我国中小学教师职后教育的现状及对策 我国中小学教师职业倦怠的元分析 贫困地区中小学教师职称评审工作之我见 “专业对口”的困惑与中小学教师职务资格评审制度改革 常见问题解答 当前所在位置：.
[3]中央职改领导小组.中央职称改革工作领导小组关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知[EB/OL].[1986-05-19].http：///falvfagui/fg22598/58021.shtml.
[4]山东潍坊出现首位正高级小学教[EB/OL].[2011-01-14].http：//.cn/gnxw/content/2011-01/14/content_3590843.htm.
[5]潍坊教育信息港.2009年中小学教师职称制度改革将在三省市试点[J].教育发展研究，2009：73.
[6]中小学教师职称制度改革扩大试点[J].课程教材教学研究，2011（Z6）：84.
[7]人社部.明年推进全面实施中小学教师职称制度改革[J].基础教育论坛，2014（01）：61.
[8]山东省人力资源社会保障厅山东省教育厅关于印发山东省中小学岗位设置结构比例指导标准的通知[EB/OL].[2013-04-15]http：///news_view.asp？newsid=838.
[9]职称评定滞后：“小学科”教师遭遇发展瓶颈[EB/OL].[2014-04-29]http：///a/20140429/027062.htm.
[10]城镇中小学教师评聘高级职称需任教农村一年[EB/OL].[2012-12-13].http：//.cn/index/content/2012-12/13/content_4052603.htm？node=20908.
教师职称改革范文2
关键词：过程控制；教学改革；教学方法
作者简介：陈容红（1979-），女，湖北京山人，北京电子科技职业学院自动化工程学院，讲师；肖莹（1972-），女，内蒙古牙克石人，北京电子科技职业学院自动化工程学院，高级讲师。（北京100176）
基金项目：本文系北京电子科技职业学院科研基金资助项目（项目编号：YYR2009037）的研究成果。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）10-0074-02
过程控制是一门与工业生产过程联系十分密切的课程，在整个自动化专业的课程体系中占有重要的地位。[1]它主要针对六大参数的控制问题，包括温度、压力、流量、液位、成分和物性等，[2]能在新建的结构复杂的工业生产过程中起到巨大的作用，同时也能在传统工业的改造中，节约能源和原材料、提高质量、减少污染。过程控制技术是控制理论、自动化仪器仪表、工艺知识、计算机技术、信息处理技术等知识相结合而构成的一门应用学科。[3，4]
高职教育的目的是培养合格的技能应用型人才。为了提高学生素质，需注重对他们进行综合职业能力的培养，包括知识运用能力、创新能力、实践能力和可持续发展能力等。
近年来，随着现代控制理论的广泛应用以及计算机技术的迅猛发展，“过程控制”这门课程的内容不断更新，传统的教学模式已经很难取得好的教学效果。结合“过程控制”的课程特点、社会对高职人才的需求以及多年来的授课经验，笔者合理安排教学内容、改革实践教学、改进教学手段与方法，取得了较好的教学效果。
一、合理安排教学内容
目前过程控制技术的教材很多，其中也有不少教材引入了一些新技术、新方法，但基本上都是指导理论学习的，理论与实践严重脱节，学生学习之后，不能学以致用。
高职学生更加重视知识运用能力、创新能力、实践能力的培养。为此，笔者对过程控制课程的教学内容进行了精心地选择、较大地整合和创新。
1.对教学内容的选择
根据本专业的特点，精心选择教学内容；强化专业基础理论的学习，重点介绍该门课程最基本、最重要的内容，删除一些相对落后的和重复性内容的介绍；做到授课内容丰富、信息量大、概念清晰、调理清楚。
2.注重与先修课程的交叉和融合
过程控制与自动化系的很多先修课程联系紧密，比如自动控制原理、PLC控制技术、计算机控制、传感与检测等相关课程。为了使过程控制课程更好地与其他先修课程进行交叉和融合，教师对各章节内容进行了适当的选取和重新编排。这样，学生能更清楚本门课程在自动化课程体系中的位置和作用。
3.注重理论联系实际
把实验以及实际工程中的实例引入课堂，结合实际来讲解理论知识，让学生更容易理解教材中抽象的理论知识。
4.拓展教学内容
课堂上让学生进行控制系统的初步设计，积累工程经验，为今后从事自动化系统设计、项目管理等工作打下良好的基础。
5.跟踪新技术、新发展
过程控制中一些新技术、新发展不断涌现，教师及时跟踪过程控制技术、仪表技术、计算机网络技术和通信技术的最新发展，随时把它们补充到课堂内容中来。
二、改革实践教学
实践教学在高等院校人才培养和改革发展中发挥着重要的作用，是培养学生实践能力、创新意识和工程素养的主要途径。尤其是高职院校，实践教育开展得好，人才培养就有了保证。笔者主要从以下方面进行实践教学改革。
1.设计实验装置，精选实验内容
针对过程控制课程的特点，考虑学生基本技能、实践能力、创新意识和工程素质的培养要求，学校建设了过程控制实训室。
过程控制实验装置现场系统包括：上水箱、下水箱、PLC、超声波液位传感器、流量传感器、压力传感器、压力表、温度传感器、比例调节阀、气动控制阀、手动阀、离心泵、离心泵控制电机、电容式临近开关、浮子式液位开关、溢出报警液位开关、加热器、上位机和相应的通信网络等。
该实验室综合了自动控制技术、计算机技术、自动化仪表技术等。学生在实验室综合利用所学的理论知识，完成与课堂内容配套的相关实验，包括液位、流量、压力、温度等的控制实验，包括上水箱两点液位控制实验、两点温度控制实验、上水箱液位连续闭环控制实验、流量闭环控制实验、压力闭环控制实验、温度闭环控制实验等。
在实验过程中，学生可以根据自己的实验目的和设计方案，进行手动阀的不同开关组合，实现不同的控制回路。同时，根据不同的控制对象，进行不同的参数设置，应用不同的程序，来实现对独立控制系统的控制。通过工作站的接口模块，可方便地将输入、输出信息与PLC相连，并在PLC的环境下编写控制程序。另外，通过设备上的模拟量接口与EasyPort相连，再通过电缆与计算机连接，可通过软件实现对设备输入信号的测量及对输出信号的控制。
学生通过对手动阀的不同开关组合来实现不同的控制回路，通过对软件的PID等参数设置来实现不同的控制方法。学生做实验的积极性高，他们认真观察实验现象、实验数据，分析实验曲线，直到得出满意的实验结果。通过实验，巩固了课堂上学到的理论知识，进一步提高了学生分析问题和解决问题的能力。
2.实训装置与仿真软件相结合
由于实验室的设备套数有限，不能满足班级所有同学同时进行实验的要求，教师设计了过程控制仿真软件，同学们分组进行硬件实验和仿真实验。
在该仿真系统中，可通过选择参数、设定控制对象来观察不同控制系统中过程的动态曲线。
实践证明，过程控制实训装置与仿真软件相结合的实践教学，大大提高了学生的学习兴趣，提高了学生分析和解决实际问题的能力，取得了较好的教学效果。
3.尝试一体化、多层次、开放式的实验教学模式
根据实验的难度和对学生的不同要求，对过程控制实验分为以下几个方面：基础性实验、综合性实验、研究性实验。
基础性实验是大纲要求的必做的实验。学生通过仪表的调试、调节器参数的设置和数据的采集与分析，培养一定的实验技能，达到了解实验装置和控制对象的目的。
综合性实验更全面地涉及相关理论知识，学生需在教师的监督指导下独立完成实验，充分发挥自主创造性，大大提高学生独立分析问题、解决问题的能力。
研究性实验主要吸纳少部分对本课程感兴趣的优秀学生进行创新实践活动，让学生参与资料的收集、系统的涉及以及硬件的调试等，在教师的指导下开展独立的专题研究，从而提高学生的科研能力和专业素养。
一体化、多层次、开放式的实验教学模式，调动了学生的主观能动性，学生跑市场、查资料、参与开发，开阔了视野，增强了学习的兴趣。
三、改进教学手段与方法
过程控制课程实践性强，与生产过程密切结合，但目前现有教材中理论知识较多，学生学习之后，不能学以致用。笔者改革了传统的教学手段和方法。
1.采用启发式教学
对课程的重点及难点问题，进行课堂提问或课堂讨论，加强与学生的互动，激发学生的学习兴趣。
2.充分利用相关软件
过程控制课程中有大量的工艺流程图、方框图和原理图，对于这部分内容的教学，笔者采用多媒体和传统板书相结合的方法，充分发挥多媒体直观、生动、信息量大的特点，提高教学效果。同时，利用组态软件等现代化的教学手段，增强学生对过程控制课程的学习兴趣，同时提高了教学效果。
3.跟踪课程发展的最新动态
教师可以在授课过程中及时向学生介绍学科发展的最新动态。特别是近年来智能控制、鲁棒控制、自适应控制等方面，控制理论取得了重要进展，教师在课堂上可选取一部分与授课内容相近的知识介绍给学生，以保持课程内容的先进性。
另外，积极引导学生充分利用网络资源，登陆相关的专业网站，阅读有关的学术期刊，了解目前所学知识在本领域所处的位置，从而让他们能站在更高的起点，更好地适应学科未来的发展需求。
四、结束语
在过程控制课程的教学改革中，笔者通过科学地安排理论与实践教学内容、改革实践教学、改进教学手段与方法，大大激发了学生的学习兴趣，提高了学生的实际动手和创新能力。
但仅有以上三方面的改革还是不够的，高水平的师资队伍是实现教学目标、提高教学质量的关键。课堂是教师工作的高雅艺术舞台，课堂教学给了教师在这个学术殿堂上展示才华的机会。一堂出色的课堂教学，会使莘莘学子受益匪浅，终身难忘。因此，教师还需在教学思想、教学观念、教学艺术等方面多下工夫，勤思考、多改善，利用教材建设、实践改革、教学方法改进等，进一步提高过程控制课程的教学质量与效果。
参考文献：
[1]林屹,叶小玲.过程控制课程创新教学的探索与实践[J].化工高等教育,2009,(3):39-41.
[2]唐玉玲.过程控制课程教学改革及实践[J].科技信息,2011,(19).
教师职称改革范文3
论文摘 要：教师课程权力的虚置主要体现在以下三个方面：教师课程权力的从众性、教师课程权力的失衡、教师课程权力运用中的异化现象等。教师课程权力的改进策略包括赋予教师适当的权力资本、培养教师明确的权力意识和为教师提供行使权力的自主性场域。
一、课程权力概念的界定
对于教师课程权力概念的界定，研究者从不同的角度进行了解释。胡东芳认为，课程权力“是根据一定的目的来影响课程行为的能力，也是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程教学方面造成某种特定的结果”［2］。这一定义侧重于课程权力对课程目的的影响性。刘永林指出：“中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责。”［3］综上所述，可将课程权力理解为“在当代教育法律、法规与国家课程政策允许的范围内，课程主体在对课程进行研究、开发与实施的过程中所拥有的可支配的能动力量”。
二、课程改革中教师课程权力的虚置
1.教师课程权力的从众性
从众指个人由于受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出来的符合公众舆论或与多数人一致的行为方式。由于受多种因素的影响，教师在课程权力运用过程中常常表现出从众性。
首先，教师知道自己有课程权力，但是由于对专家权威的认可和依赖，在课程制定、实施和评价过程中，尤其是课程实施中，教师将自身拥有的课程权力变成了对专家和权威的绝对服从和认同，失去了对课程的理性价值判断和思考。教师课程权力的从众性一方面驱使教师在思想上从众，即对课程改革缺乏理性思考，表现为在思想上完全接受。另一方面，驱使教师在行为意向上从众，表现为对先进理念的盲目模仿和对教师参考用书的简单重复和效仿。在课程权力运用上的从众性导致教师课程能力弱化或者缺失，这些反过来又促使教师对课程权力的理解和认识更加模糊，以至于不能明确有效地行使课程权力。
其次，教师对课程权力概念的理解比较模糊甚至是没有概念，这种认识上的空白或者不明确，使得教师不知道该如何有效地行使课程权力，表现出了从众性，使得教师变成了课程改革中随波逐流的被动者。
教师在对课程权力的运用中所表现出来的从众性，实际上是教师对所拥有的课程权力的放弃。究其原因，是因为教师不愿意参与课程决策、课程设计、课程评价，更不愿意在课程实施中进行变革，他们更习惯和喜欢用惯有的思维、惯有的教学方式开展教学。在轰轰烈烈的改革面前，教师所拥有的课程权力并没有真正地发挥作用。
导致教师课程权力虚置的原因主要有以下三个：一是传统的课程观过分强调课程的忠实取向。忠实取向视野中的课程实际上是专家意志的反映，教师是专家所开发出的课程的被动的“消费者”，课程和教师变成了单向控制的关系，课程是控制方，教师是被控方。二是由于教师缺乏行使课程权力应具备的课程能力，从而导致教师课程权力行使能力的弱化。这种弱化使得教师游离于课程之外。当教师自身所拥有的课程能力无法达到行使课程权力的要求，不能有效应对课程变革所带来的对课程体系的多元性重构时，教师最终选择了放弃自己的部分甚至全部课程权力。三是教师自身的习惯与惰性。课程改革虽然有助于促进教师的专业化发展，有助于提高教育教学的质量，但同时改革也是一个不断进行自我否定的过程，也是对自己以往熟悉的行为方式的改变，这往往需要教师付出更多的时间、精力。在长期的教学实践中，教师形成了自己所熟悉的程序化的工作方式。而在行使课程权力的过程中，教师要面对那些充满着不确定性的新局面，要面对挑战进行创造性的工作。对此，一些教师常常会知难而退，宁愿放弃自己的课程权力。
2.教师课程权力的失衡
教师的课程权力主要包括教师的“课程决策参与权、课程设计权、课程实施权、课程开发权、课程评价权、课程研究权等”［4］。但是，在课程实施过程中，教师并没有从课程决策和设计环节入手全方位参与其中，很多时候教师只是充当着专家与权威制定的课程的忠实执行者。教师在整个课程的研究、开发和实施中，由于缺少行使课程权力的机会，最终导致课程权力被虚置。
由于教师课程权力的失衡，致使教师处于课程研发的边缘，本来应该是实施课程权力主体的教师，变成了课程的被动接受者和忠实执行者。由于无法听到教师的声音，课程改革成为了镜中花，课程权力成为了水中月，有名无实。教师由于无法参与课程决策，也就不能从根本上深入了解课程制定者最初的设计意图，从而影响了他们对课程的理解，他们在课程实施中也就只能是依样上课，导致了课程的预设性强、生成性少，计划性强、灵活性少，更谈不上因材施教，因教研课。
3.教师课程权力运用中的异化现象
赋予教师课程权力的目的是为了给予教师更多的自由空间和创造性的表现机会，当然前提必须是有利于促进学生的发展。正确行使课程权力的前提是教师首先要明确什么是教师的课程权力，应如何使用课程权力。但在教学实践中却出现了课程权力异化的现象。
（1）教师课程权力的扭曲
教师课程权力的正确运用在某种程度上依赖于教师本身所具备的课程能力和课程素养。如果教师不能正确领悟和理解课程改革中自己所拥有的权力，就会使教师对课程的思考权、发言权、创造权发生扭曲，从而在教学过程中忽视学生的主体性，见物不见人，最终导致课程目标错位、课程实施低效等问题的出现。
(2)教师课程权力的滥用
教师课程权力的滥用主要表现为“教师毫无节制地使用相关政策赋予教师的课程权力，致使权力的使用超出了政策制定的范围”［4］。课程权力的滥用，尤其是当教师对课程权力不能正确认识时，还将这种不确定性甚至是错误性一再地延伸拓展，那后果将是非常严重的。如一些学校在进行“校本课程的研发和编写”时，打着赋予教师课程权力的旗号，什么高考秘诀、高考冲刺等教辅资料铺天盖地地出现，并在全校范围内推广使用等。表面上看在编写中教师参与了决策，参与了研发，但实际上没有多少创造性可言，只是教师教案的择录和汇编。一旦这些教材被大量使用，那老师和学生都将被束缚其中，这完全违背了新课程改革的初衷。
三、教师课程权力的改进
教师只有明确了什么是课程权力，明确了应如何正确行使课程权力，并且具备了有效行使课程权力的能力，才能使教师的课程权力不被虚置。为此应从以下三个方面入手将教师的课程权力真正落到实处。
1.赋予教师适当的权力资本
布尔迪厄将经济资本、社会资本与文化资本被认可的形式称为符号资本，任何权力的实现都是以行动者拥有的符号资本为前提的，行动者拥有的符号资本越多，其权力实现的可能性也就越大。教师课程权力实现的符号资本就是权力资本，包括教师可支配的教育资源、课程话语权力等，它决定着教师课程权力实现的范围与程度［5］。
赋予教师课程权力资本不是一个自然而然的过程，它需要政府和学校管理者真正给予他们多方面的支持，并赋予他们话语权，为他们创造机会，尤其是在课程决策、课程开发等环节上，应确保教师权力运用的充分性和连续性。
首先，要进一步明确教师课程权力的范畴。当前我们对于教师课程权力的解释更多时候还停留在学理解释形式的层面上，尚缺乏明确的直接对教师课程权力范畴做出规定的教育法规或者规章。制度上的不完善和模糊性使得教师无法行使课程权力。因此，必须要从法律层面对教师的课程权力做出明晰的规定，这不仅能够为教师实施课程权力提供保障，同时也为教师理正确解课程权力提供了依据和参考［6］。
其次，要进一步规范教师课程权力使用的空间。新课程改革以来，三级课程管理模式的实施在课程决策和课程主体之间展开了权力的再分配。但是，由于受之前的课程集中管理模式的影响，从宏观上看，地方和学校所拥有的课程权力还十分有限，学校课程权力的缺失或不足无疑会直接影响教师对课程权力的使用；从微观上看，教师在学校里更多是充当着课程的忠实执行者的角色。实际上，无论哪一级课程最终都必须被转化为学校的课程实践活动，由教师来最终落实。因此，无论是政府管理主体，还是学校管理主体，都应该进一步规范教师课程权力使用的空间，淡化行政命令，将专业自主权还给教师。只有这样，教师才能在一个比较民主宽松的环境中参与课程的决策、实施、研发和评价。
2.培养教师明确的课程权力意识
明确的课程权力意识是教师有效行使课程权力的前提。如果对课程权力没有正确的认知，其他一切都将是空谈。从目前来看，造成教师课程权力虚置的一个重要原因就是教师缺乏课程权力意识，不愿意或者不知道应该如何行使自己的课程权力。缺乏课程权力意识，课程改革就失去了创造性，教师没有了理性的思考和对课程价值的正确判断，课程改革只能是形式上的模仿，触及不到教师的心灵。因此，必须通过培训等多种方式提高教师的课程权力意识。
3．为教师提供充分的自主性场域
在课程改革过程中，当教师拥有了一定的权力资本后，还需要一个行使这些权力资本的自主性场域。在这个场域里具有很多的不确定性因素，教师要面对新的理论和实践的挑战，而这也为教师充分有效地行使课程权力提供了空间和机会。课堂无疑是使教师的自主性得到充分发挥的场域。对于教师来说，课堂就是其工作的现场，教师在课堂中可以把个人的教育愿景付诸实践，并真正获得课程话语权。
参考文献：
［1］张文桂．论课程改革中幼儿教师的虚假认同［j］．教育导刊(下半月)，2010(10).
［2］胡东芳．论课程政策的定义、本质与载体［j］.教育理论与实践，2001(11).
［3］刘永林．论中小学教师的课程权利与制度保障［j］.课程?教材?教法，2005(6).
［4］陆旭东．教师课程权利意识淡薄的成因［j］.教育发展研究，2005(1)．
教师职称改革范文4
高等工程教育的知识范畴涵盖了自然科学、社会科学、工程学、艺术和人文学科，以及对这些知识领域极为重要的范例和认知方法，这些知识是相互关联的，并且可以整合成一个统一的知识体系。高等工程教育课程改革应坚持知识整体化教学理念，实现基础课程与专业课程、必修课程和选修课程、理论课程和实践课程以及本专业课程和相关专业课程间的知识整体化，以培养学生思维的多维共通能力，进而全面培养和提升学生的创新创业能力。
关键词：
知识整体化；高等工程教育；课程改革；实施保障
高等工程教育作为高等教育的重要组成部分之一，其主要职能是培养未来经济社会所需的高级工程技术人才。课程作为直接作用于人的教学媒介，是高级工程人才培养的核心要素之一。当前我国高等工程教育课程体系无论在课程设计、知识结构、实践教学和课程评价环节上，还是在课程实施的方法和手段方面都需要进行改革和完善。构建符合现代工程人才培养的课程体系对于工程技术人才培养、实施以创新驱动发展战略、增强国家科技竞争力、推动经济社会发展具有重要的奠基性意义［1］。高等工程教育的知识范畴涵盖了自然科学、社会科学、工程学、艺术和人文学科，以及对这些知识领域极为重要的范例和认知方法［2］，这些知识表面上具有特定的学科界限，但就本质意义上讲却是相互关联的，并且可以建构成为一个系统的知识体系。充分认识整体知识的价值作用和育人功能，树立以“立德树人”为根本任务的知识整体化教育观，将现代开放式教育及学生自主化学习方式进行有机整合，是当前和今后一个时期高等工程教育课程改革的主要方向。
一、“知识整体化”课程改革的理论与主张
现代科学发展最突出的特征之一就是随着交叉学科、边缘学科的不断衍生分化，科学知识正在向其辩证的对立面———整体化方向发展。知识整体化趋势发端于19世纪中叶，到了20世纪初，随着控制论、系统论、信息论、运筹学等交叉学科的出现，社会科学、自然科学和技术科学互相联系和融合渗透有了强大的工具和手段，知识整体化趋势明显加快。知识整体化趋势的出现是外部因素和科学自身整体化共同作用的结果。科学自身正在通过各学科理论方法的相互联系、相互渗透和相互作用，以数学化、宇宙学化、生态学化、控制论化、经济学化和社会学化为目标快速走向整体化。知识整体化在提升人的思维品质和创新创造能力方面具有明显的作用，引发了人们对知识整体化发展态势及内在机制的积极探索［3］。知识整体化的概念源自于进步主义中以学生为中心的理念。1895年，美国的Herbart就已提出心灵是统一体的统整概念，认为知识整体化在学校教育中具有重要作用和意义。20世纪30年代，以儿童为中心的进步主义在美国教育史上写下重要的一页，知识整体化的概念也乘时而兴，盛极一时。其后随着美国的政治、经济和国际间情势的改变，其课程的取向也在儿童为中心和学科为中心之间作不同的钟摆。直到20世纪80年代，知识整体化教育再度受到Beane［4］，Caine&Caine，Drake，Fogarty，Jacobs，Vars［5］学者们的热切关注并迅速向第三级教育延伸。Bernstein以社会学的观点来分析学校的知识和课程分类，他认为课程的内容之间有很大的分野，可以用强或弱来形容不同的内容分类：强的课程内容呈现学术化而界线分明的知识，以集合型（CollectionCode）的学科课程为其中的代表；弱的课程内容知识显示科目的知识与其他知识的界线模糊，以统整型（IntegratedCode）的统整课程为代表。以集合型的强课程知识分类在课程、教学与评核方面较侧重由上而下的知识传递，而统整型的弱课程知识分类则较强调教师、学生的共同参与，共同探索知识［6］。Clark，Jr.和Glatthorn&Foshay等学者认为课程统整重视知识的整全性，并针对传统学科课程的分科割裂现象，提倡趋向知识的整体性学习［7］。从学科的角度看，课程改革的重点仍在学科。学科设计包括学科本位设计、平衡学科设计和多学科设计。学科本位设计是指各学科处于独立的运作状态；平衡学科设计是指不同的学科独立运作的同时，会调动相关的课题与相同的教学时段，使学生易于自行联系有关的统整学习；多学科设计是指不同的学科按共同的要旨设计而成一个统整单元，但学科之间仍保留清晰的界线。同时以主题为聚焦，联系不同的学习内容，重点在于运用不同学科的观点来探索主题，探索与主题相关的概念或认知观念，再扩展设计适切的活动，以达致学校与社会统整的目标。超学科设计是从生活出发，以探索人生、社会为学习的目的，课程统整的倡议者冀望学习者可以从事更高层次的探究；完全统整设计是最高层次的统整模式，学生从他们的生活中创造课程，他们的学习完全自由和自主。以社会及人生议题为本的完整统整模式对大多数的课程统整学者来说是最高的统整境界。从以上论点可以看出，知识整体化将全部知识看成是相互关联的，并且可以整合成一个统一的知识体系。同理，高等工程教育课程也应该是一种完整的知识体系，应树立整体知识观，以整体知识观统整高等工程教育课程改革，以保持课程体系中各个知识系统之间的双向联系和互动，促进各学科知识的交叉融合，衍生新的学术理念、甚至是新的边缘学科，使学生形成更加综合系统的知识观和更加多元的文化观，有能力在未来复杂的职业生涯中既作为一个独立的个体又作为一个团队（社会）的一部分，以足够的知识成熟度和卓越的洞察力认识理解事物的本质，担当起未来建设者的传承与创造职责［8］。
二、基于“知识整体化”高等工程教育课程改革的主要内容
“知识整体化”课程改革是在学科知识的基础上，在学科知识间建立必要和必然的联系，使其相互发展和补充［9］。其含义并不是对各学科知识进行简单机械的糅合，而将所有知识都由学校教育完成，并要求学生必须同时学习和掌握，而是要求教育者充分认识整体知识的价值取向和知识特点，并针对学生的个性特质和自主学习需求进行有机整合。基于知识整体化的课程改革有利于培养学生综合运用知识分析问题和解决问题的能力，实现不同知识的转移和内化。现代高等工程教育及应用型人才培养，不要求“顶天”，却必须“立地”，必须基础要牢，理论要实，专业要通，实践要多，应用要准。因此用系统论的方法对课程进行定义、充实、改造、调整、优化和整合，使课程实施的过程中，充分体现其“知识整体性”原则，即基础和专业的融合，机理和实验的融合，理论和实践的融合，课内和课外的融合，教学和实训的融合，最后通过能力和素质的提升实现学习和创新的融合。
（一）基础课程与专业课程间的知识整体化
随着现代经济社会的迅猛发展，社会分工越来越细，学科知识及高新技术越来越趋向相互融合，未来最具竞争力的人才应具有“T”形的多元化知识结构，即建立在多学科整体化广博知识基础上的专业知识和技能结构。因此，高等工程教育课程结构必须在以专业教育为主体的同时，注重强调知识的广泛性、适用性及整体化，在基础课程与专业课程高度整合的基础上交叉渗透、深度融合。在专业基础课中设置若干个学时的控制范围，给学生自主学习留出空间，将专业基础课中涉及的基础理论与后续专业课中的实际工艺相结合，拟出若干课题，给学生分成若干小组，充分利用现代化信息技术广泛检索资料完成小论文。在教学过程中要把知识发生发展的系统性与个体认识发展的逻辑顺序结合起来，使教学既保持知识的系统性，又适应学生的心智发展规律，促进学生认知能力的发展。在处理好基础课和专业课两类课程之间的关系时，要使它们之间既成系统又有一定的弹性，根据需要进行灵活处理与调整。根据学科的基本知识结构和学生的认知结构特征进行课程教学，坚持由浅入深，由易到难，由简到繁，逐步加深所学知识的深度，从而体现循序渐进性，防止学生学习过程中的好高骛远、不求甚解的心理倾向。
（二）必修课程和选修课程间的知识整体化
通过必修课程可以保证人才培养目标所规定的必须掌握的知识和技能，保证实现人才培养的基本质量要求；而选修课则是为了满足个人兴趣、爱好特长及个性发展需要让学生自主选择且有较大弹性要求的课程。必修课和选修课间同样需要知识整体化，通过整体化来解决教学目标要求与自主化学习、共性发展要求与个性特长发挥等人才培养和人才成长途径问题。在开足必修课的同时加大选修课程的设置比例，实行灵活的模块化课程设置，在专业选修课中设置若干个学时的控制范围，给学生自主学习留出空间，教师把教学、科研、生产和管理等不同领域中的基础性、应用性和开发性的研究课题，结合学生的实际情况，细化为大学生科研训练计划项目［10］。以高校大学生创新创业项目为切入点，充分利用发挥学校师资、教学、科研的资源，营造不同学科交叉复合研究的氛围因材施教，在实验的进程中指导教师要能动地把控和引领总体方向及给出参考建议，学生领悟课题目的并结合自己的观点和想法进行实验。拓展本科生的知识面，提高大学生科学研究能力、创新能力和实践动手能力；系统接触并跟踪掌握学科发展前沿信息和动态变化。定期组织必要的学术研讨课，激发学生好奇心、创造性的思维方法和执著的开拓能力；满足学生对不同学科知识进行系统集成及未来职业发展兴趣，充分体现出人才培养过程中的学科交融性、知识整体性和学生个性化发展。
（三）理论课程和实践课程间的知识整体化
改变传统的以教师为主体，过细讲解、强调过多等束缚学生手脚的做法，树立教师为主导的教学思想，突出学生的学习主体作用。将实验内容与工程背景、科研项目相整合，同时注重实践性课程形式的综合化和科研化，开发创新性实验与理论课程并行推进、有机结合，使实践教学的思想和作用贯穿于整个人才培养过程之中。引导学生自主查阅资料，独立设计实验方案，认真思考实验过程中所发生的各种物理化学现象，并探究其原理，而不只是关注实验结果及分析整理的过程。实验中如发现问题，教师并不需要马上进行处理而要以引导者的身份尽量用启发提示的方式，引导学生自己动脑、动手去解决，给学生充分的思维锻炼（成长）机会。在实验过程中要引导学生不断发现问题，并能够根据所发现的问题改进实验方法提高实验效果。排除问题的过程可以使学生对实验设备的使用及实验涉及到的理论知识有更为深刻的认识及掌握，时间或许有些难以把控，但学生可以在解决问题的过程中获得了成就感，激发了他们对理论知识学习及参与动手实验的兴趣。创新性实验还会遇到许多新知识及多学科知识交叉应用的问题，因此，教师在实验过程中应选择恰当的教学方法和模式，将实验教学的重点放在引导学生提高动手能力上［11］。毕业设计是高等工程学校教学的重要环节，是从学习到应用的重要结合点。毕业设计的选题应注重校企结合、采取多学科交叉模式，在毕业设计教学环节中应充分体现创新思维理念，以培养学生的创新精神和创造能力为重点，将创新和创造精神应用于毕业设计过程中，经过不同学科师生的协同合作，运用不同学科知识体系、基本理论、基本方法，充分发挥不同知识之间相互启发、相互促进作用，使学科间知识的复合、交融和渗透及团体协作能力、组织管理能力及人格魅力的培养得以实现。
（四）课内课程和课外课程的知识整体化
将课外课程进行的各类科技创新活动等全面纳入人才培养体系，实现课内课程和课外课程的有机结合，使学生课外活动呈现出多形式、多层次、多渠道、项目化及团队化的发展趋势。课外教学环节作为课内教学环节的自然延伸和有效补充，是发展学生独立探求知识、自主学习、培养创新精神和提高综合素质的重要途径。由校内专任教师、企业兼职教师共同承担，遵循核心内容规范标准原则，实现课外课程多样化。特聘校外有实际工作经验的专家授课，增加学生与校外专家座谈次数；利用国内、国际各种实践创新平台，开展多学科交融渗透及团体协作科技创新活动，实施专业知识传授和专业实践训练相结合的同时，强化学生工程应用能力、创新能力和实践能力培养。实践教学体系一般包括课内实践和课外实践。课内实践教学是以实验、实习、实训、课程设计及毕业设计为主要形式的教学及管理形态。由于课内实践教学只能在有限的时间和空间内进行，致使学生亲自动手参与实践活动的时间和内容十分有限。在传统教学模式下由于教学资源的制约，演示性实验和认知性实习较多，学生很少亲自动手参与实验设计和实验操作，直接参与项目设计及新产品研发的机会则更是少之又少，工程实践能力和创新创造能力培养得不到保证。而课外实践教学是以培养学生实际操作技能和创新创造潜能为主旨目标开展的基本技能培训、专项工程实践、各类科技竞赛活动及顶岗实习（准就业）等教学活动。无论是从获取知识信息的角度还是从培养工程实践创新能力的角度看，真正有用的前沿知识有很大的比例来自于课外，尤其是学业优异的学生更是如此。课外实践教学是课内实践教学的延伸和拓展，超越了课内实践教学相对狭窄的知识获取和转换空间，将课堂教学与生产实际紧密地联系起来，在拓宽学生知识视野、增强学生动手能力、培养学生创新思维、健全学生人格品质等方面弥补了课堂教学的不足，可以最大限度地发挥学生自主学习的积极性，有利于培养学生的创新精神和创造能力，为促进学生的全面发展提供了更加广阔的空间和平台，有利于人才培养目标的实现［12］。因此，必须重视开辟课外实践教学渠道，使课内与课外配合、理论与实践交互、传承与创新并行。
三、基于“知识整体化”高等工程教育课程改革的实施保障
我国的高等工程教育课程体系尚处于初步建立和不断完善的阶段，对于高等工程教育的发展战略和课程目标还没有形成统一的认识，在国家层面也没有建立起科学合理的高等工程教育课程目标和课程标准。有院校层面，只是部分通过教育开展比较好大学开设了一些整合课程。［13］为实现知识整体化的高等工程教育课程改革，高等工科院校需要在工程人才培养过程中根据自身条件和社会需求，结合自身的办学层次及类型，在知识整体化理念的引领下，进行准确、客观地课程目标定位。
（一）明确高校工程教育课程目标定位
高校工程教育课程目标定位不清晰主要体现在课程类型上片面追求高、大、全，一些院校的人才培养定位不仅忽视社会对工程人才的需求情况，而且不够重视自身在人才培养方面所具有的条件、优势及特色，致使这类院校办学目标趋同，人才培养的层次不清楚，失去了原有办学层次上长期积累形成的优势和特色，工程课程设置滞后于产业结构的转型升级，专业结构失衡，毕业生的能力素质不能直接与岗位需求实现“无缝对接”。对高等工程教育课程的目标进行准确定位，从本质意义上讲就是“以社会为本”还是“以人为本”的价值选择和博弈。课程目标定位关系到高等工程教育体系的整体性建构和人才培养目标定位，属于高等工程教育顶层设计范畴，处于全局性和先导性地位，必须确立科学的价值取向。因此，高等工程教育课程改革必须坚持“以人为本”和“以社会为本”兼顾的价值取向，课程目标定位必须体现与人的全面发展相适应并与社会需求相适应。要明确高等工程教育的课程目标定位，增强高校对培养现代工业企业适用人才和未来创新创造卓越人才与使命感和责任感。政府需要对高等工程教育课程体系给予战略规划和指导，制定具有中国特色、满足创新型国家建设需要的国家高等工程教育课程标准和评价标准，通过政策引领，构建“政府支持、学校运行、企业参与”的高等工程教育课程体系，破解我国高等工程教育在办学目标、课程定位趋同难题。
（二）课程设计要分层次，服务区域发展，考虑对经济社会发展的适应性
学术型人才主要从事学术研究、学术创新及运用学术知识进行科学实验及项目研发；工程型人才则主要是运用科学知识及学术原理进行方案设计或工艺流程设计；技术型人才是设计方案或图纸转化为实际产品过程中的指挥者和实施者；技能型人才则是依靠操作技能熟练地完成产品的制作。学术型、工程型、技术型和技能型四种人才既是企业和社会现阶段的急需人才，也是未来经济社会发展必须依靠的人才。人才培养的类型不同，对应的课程类型具有明显的差异。一般情况下工程型人才主要由高等工科院校培养，而技术型人才则主要由高职院校来培养。很明显，高等工科院校人才培养的重点应是工程型人才。依据这个定位，高等工科院校应紧紧抓住“工程性”这个涵义，从工程技术性的内涵和外延两个维度考虑来设置人才培养课程方案，建构高等工程教育课程体系。加强学科知识的互联与共享，与经济社会发展的适应性是确定高等工程教育课程设置的重要依据。高等工科院校应根据未来经济社会发展需求和自身的层次定位及服务面向确定自己的课程体系。按照工程型人才主要从事工程技术及产品工艺的社会分工需要，应在注重理论基础知识的同时着力培养学生的工程技术应用能力。课程设计要根据高校自身所处的层次和服务面向，充分考虑与经济社会发展的适应性，培养学生具有较宽厚的理论基础、系统的专业及相关知识，能够运用科学的方法和娴熟的技能进行新产品研发及新工艺设计。
（三）构建高等工程教育课程体系内互通互联机制
依据知识整体化理念，高等工程教育应当贯穿于一个工程人才职业生涯的始终。因此，需要构建完善纵向贯通、横向立交开放的高等工程教育课程体系。目前我国的高等工程教育体系中“普通本科教育—学术型硕士（工学硕士）—工学博士”的层次路径（学术教育路径）衔接相对成熟，但“高职高专教育—应用型本科———专业学位硕士（工程硕士）—工程博士的层次路径（职业教育路径或技术教育路径）”衔接仍处于探索和试点状态。两种体系之间更没有成熟、适当的接口。构建高等工程教育体系内教育类型和层次间的相互连接，不仅需要建立起灵活的学分转换与升转学衔接制度，更重要的是实现体系内的课程的互通互联。高等工程教育课程体系内互通互联机制有利于高等工程人才的培养，为工程人才的终身教育和可持续发展提供一个良好的资源平台。
（四）以未来工程需求为导向，体现高等工程教育课程的特色与时效
随着我国经济社会的高速发展以及产业结构的转型升级，国家、社会及企业对高等工程技术人才需求的数量在不断地增加，质量要求也在不断地提高，高等工程教育要根据国家、社会及企业的需求制定出既有校本优势学科特色、又能满足未来经济社会发展需要的人才培养目标。我国传统的高等工程教育人才培养目标更加强调学术型人才培养，而对所承担的培养一线卓越工程人才的使命并未得到应有的重视，既偏离了高等工科院校应承担的人才培养取向，又很难与现实经济社会发展需要相对接。高等工程教育应面向未来发展需要进一步拓宽社会适应面，培养未来社会需要的工程科学型、工程技术型及工程管理型卓越人才。同时，要改革工程类研究生招生体制机制，根据实际需要扩大从工程一线招收在职研究生的比例，使工程硕士成为工程类研究生的重要主体，以适应未来工程发展的需要。高等工程人才培养的针对性和时效性涉及人才管理、人才支撑、人才激励及人才保障等多方面，每一所高校的每一个专业必须从自身的学术积淀出发，以区域及行业需求为导向，构建能够真正体现高等工程人才培养针对性和时效性特色的高等工程教育课程体系。
作者：刘坤 李继怀 单位：辽宁科技大学
参考文献：
［1］刘秀忠，雷传平，任旭芳，等.关于高等学校专业课教学改革的思考［J］.科学与管理，2005，（3）：44-45.
［2］郭德红，杨丹.关于协同开发和设置大学跨学科课程的思考［J］.北京教育（高教），2014，（10）：11-13.
［3］范习新.科学知识整体化及其哲学问题［J］.国外社会科学，1982，（7）：18-23.
［8］郭德红.美国大学课程思想的历史演进［M］.北京：中央编译出版社，2007：186.
［9］董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析［J］.大学教育科学，2012，（3）：30-36.
［10］金辉，王一雍，李成威，等.大型精密仪器设备开放与共享［J］.中国冶金教育，2013，（S1）：67-69.
［11］高迅，陈春光.流体力学综合性设计性实验教学改革实践［J］.实验科学与技术，2005，（1）：55-57.
教师职称改革范文5
【关键词】工程制图；教学改革；教学成果
《工程制图》课程是工科院校一门实用的技术基础课，是衡量学生在今后的工作岗位上解决实际问题的重要尺度，传统的课程体系和教学内容已不适应现代技术对人才培养的要求。转变教学思想，更新理念，改革课程体系、内容、方法尤为重要。
一、工程制图课程存在的问题
1.课程体系不尽合理
工程制图主要包括：画法几何、投影制图、专业制图和计算机绘图四部分内容。画法几何与投影制图理论性强，教学难度大，往往学时分配较多，而专业制图和计算机绘图有较强的适用性，但由于受学时限制，往往教学投入不足，影响了学生绘制和阅读专业图和计算机绘图的能力。
2.教学方法有待改革
制图课程的学时逐渐减少，为完成基本的教学内容，教学中往往是满堂灌，影响了学生学习的积极性。
3.考试方式的改革
传统的闭卷考试对于实践性较强的课程往往很难客观的反应学生学习的实际水平，有一定的局限性。
二、工程制图课程的教学改革思路与实践
1.优化教学内容，完善课程体系
（1）优化教学内容。调整“画法几何、投影制图”的部分内容和深度，精减点、线、面投影作图，压缩“截交线，相贯线”，删除投影变换 ；加强三面投影图、形体表达方法和专业图的教学内容。教学中以基本形体的三视图为切入点，重点以基本形体组合体形体表达专业图为主线。培养绘制与阅读工程图样的能力。
（2）调整计算机绘图与手工绘图的比例。计算机绘图正在逐步取代手工画图，我院从09级土木、交通专业进行试点，利用20-24学时进行AutoCAD 教学，2011级增加4学时，2012级增加到30-32学时，在精讲常用命令的前提下，重点绘制各专业具有代表性的施工图纸。在教学中，把计算机绘图与手工绘图贯穿在整个教学环节中，既要求学生有较强的手工绘图能力，又能熟练使用绘图软件绘制施工图。
2. 改进教学方法，提高教学的有效性
（1）精讲多练，培养独立作图的能力。传统的教学方式是以教师为主体，教学满堂灌，课下不会做作业，相互抄袭，及格率下降。应采用少讲、精讲，给学生留出提问、答疑、自主思考的时间，让学生真正的感到自己是学习的主体，收到事半功倍的教学效果。
（2）使用多媒体教学，增大教学容量。制图教学是形象思维教学，利用多媒体课件可以把静态的图形通过动态直观的反应在画面上，帮助建立空间概念，使接受得快、理解得深。
（3）联系工程实际、组织现场教学。教学中，可先阅读工程图纸，看不懂的结构就近现场参观建筑物。现场教学帮助学生解决了读图难的问题，改变了简单抄图的弊端，学生受益大，图面质量相对提高。
3.考试方式的改革
（1）闭卷考试：闭卷考试适合于画法几何及投影制图部分，常常安排在制图课的第一学期，考试时间为2小时，内容以点、线、面、体、截交、相贯、组合体、形体表达为主要内容，题型以作图题为主，选择、填空、改错题为辅，重点考核学生的投影理论和基本绘图和读图能力。
（2）开卷考试：开卷考试适用于专业图内容，一般安排在第二期。考试时间为4学时，内容是用绘图工具绘制专业图，教师指定多幅图样，学生随机抽取现场绘图。通过绘图实践测试，能真实体现学生的实际绘图和看图能力。
（3）计算机绘图课上机测试： 考核方式为上机绘图，时间为4学时，考核内容用AutoCAD绘图软件绘制工程图样。试题采用分题式，即一页一题，多页组合的方式，使每套试题都有差异，杜绝上机考试中严重拷贝现象，更能测试学生的真实水平，体现公平、公正的考试原则。
三、教学改革成果
教学改革历经3年，改革后的课程体系的科学性，适用性更强，增加了实践教学环节，克服了以往教学中理论教学偏重于实践教学的弊端。经过几年测试的成绩分析，不及格率由08级的30-40%降低到11级的10-15%，学生的绘图能力明显提高，有近80%的学生能独立的绘制与阅读本专业施工图纸，20-30%的学生绘图速度快、图面质量好、读图能力强。
工程制图作为高等工科院校必修的技术基础课，在学生的后续课和今后的工作中起着举足轻重的作用。随着科学技术的飞速发展，现代工程图学也必将引入更多的新技术，教学内容和方法将不断更新，作为图学工作者要勇于实践，不断探索，致力于教学改革与实践。
参考文献：
教师职称改革范文6
【关键词】新课改 政治教学 用教材教
在传统教育中，教师为了考而教，学生为了考而学，完全成为考试的奴隶。因此为了顺应社会时展的需求，开展了由单纯对知识传授向知识技能应用提升，由传统的应试教育向素质教育的转变的一系列的探索与改革上来。本人结合我校高中政治教学在新课改下教师方面存在的问题及解决办法，谈一下个人的一些看法。
一、课改中教师方面存在的问题
首先，教师教学观念落后的问题
（一）不注重三维目标的培养
在传统的政治教学中，只重视教学过程中知识与技能的传授，教师只是教学计划的忠实执行者，忽视过程与方法，情感、态度与价值观的培养。具体体现在课堂教学实践中，教师的教学，仍然存在“三多三少”的状况，即存在着盲目操作多，精心设计少；教师讲得多，学生思考少；机械重复多，整理加工少。另外学生在学习方面上则是有些学生学科基础知识掌握不全面，基本技能差；思维能力弱，分析问题和解决问题的能力不强；用本学科术语表达能力差，语言不规范；部分学生被动做题多、独立思考少，时间积累多、效率提高少，背诵结论多、思考过程少。
（二）注重能力培养，而忽略基础知识的重要性
随着教育改革不断深入，越来越多的教师认识到对学生知识技能培养的重要性。因此有人认为，传授知识已不再重要了，而在于掌握获取知识的方法，整个教育要从“知识中心”转移到“能力中心”、从“学会知识”转移到“学会学习”等。这些观点表面看起来似乎很“先进”，但在一定程度上却是形而上学思维方式的产物，割裂了知识、素质与能力之间的辩证关系。知识是能力的基础，知识是能力的载体，没有知识，能力是无源之水、无本之木。
（三）教师对学生主体地位认识不清
“以学生为主体”是现代教育观的核心。课堂上教师要顺着学生的思维开展教学，学生是学习的主体，教师是组织者、引导者。但现实中仍有些教师把自己作为教学中心，担心学生学不会，于是就包办代替，结果适得其反。同时也存在另外一种极端，教师打着自主学习的旗号，一味强调学习内容由学生提、学习方式由学生选，一切都由学生说了算，教师却游离于学生活动之外，缺乏必要指导，这样最终的结果可想而知。因此要落实基础知识的学习，必须要强调以学生为主体的同时充分发挥教师的主导作用。
其次，教师教学方式存在的问题
（一）“用教材教”而不是“教教材”
教材是教师教学、学生学习的基本依据，是教学内容的主要载体。新课程提倡“用教材教”而不是“教教材”的教学理念，过去那种照本宣科式的教学逐渐减少，然而一些教师把“用教材教”作为一种借口而不去吃透教材，甚至脱离教材。这种现象是把过去的“以本为本”一下改为完全脱离教材，导致了从一个极端走向另一个极端。
（二）教学往往单一化，不注重个性发展
在教学的过程中，每个学生的个性与对知识的接受能力、知识基础、思维方式等方面存在差异，用同一要求、标准、教学内容、形式和方法教育学生，势必造成在课堂教学活动中，常常会出现少数活跃学生或尖子学生积极参与教学活动，而另一些同学游离于课堂教学。因此应有针对性地进行差异化教学，以调动每个学生的学习积极性，防止在教学过程中出现“一刀切”的教学现象。
二、解决措施
（一）建立起新课改下教学方式的新观念
在新课改下，教师要不断地改变教育理念，探索新的教学方式，转变教师角色。教师角色应由传授者转化为引导者、由管理者转化为组织者，由教师为主转向学生为主，适应教师新的角色转变，增强教学的民主性。同时教学策略应发生根本变化，由重知识传授向重学生发展转变，由重教“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由“一刀切”教学向差异化教学转变。采用启发式、讨论式和研究性学习等方式进行教学，利用现代信息技术手段进行教学，努力实现教学手段现代化，研究和追求深层意义上的生动活泼的形式，改变思想政治课教学的被动局面。
（二）教师创新能力的培养
教师始终在教学的过程中，扮演着重要的角色，教师不仅是知识的传播者，也是新的教学理念执行者。因此教师应该在教学的实践过程中不断地探索新的教学理念、教学方法、教学手段；不但要熟练掌握教材知识，提升用教材教的能力，还要时时关注变化发展的实践，关注国内外热点问题，认真学习《考纲》学习课程标准，学习教材，学习课程理论、课改信息，掌握现代教育学、心理学方面的知识。通过自我钻研、教学教研、教学培训、参与教改兄弟学校、同行经验交流，培养教师的创新能力。
总而言之，新课程改革在取得了巨大的成绩的同时，也要看到思想政治教学中仍然存在着各种各样的问题。新课程改革对于每位老师来说，人人有责，只有不断地总结成功与失败的经验教训，我们才能不断地深化思想政治教学的改革。
【参考资料】
［1］甘秀珍. 新课改下高中政治教学反思.
［2］李国华，陈海莲.如何提高“用教材教”的实效. 教书育人，2010（07）.
