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生物调查表初一范文1
关键词：初中 生物课堂 探究
培养学生主动学习的精神与能力是新课程的核心理念之一，特别对于初中生物课而言，由于生物不是中考学科，学生对这门学科不是很重视，在这种情况下能否让学生进入主动学习的状态显得尤为重要。甚至可以说，学生进入主动学习的状态了，就意味着我们实施了有效教学，否则就是无效的。让学生主动学习，需要有恰当的教法，笔者认为，探究性教学恰好可以满足我们促动学生主动学习的需要。
那么，初中生物探究性教学该如何实施呢？
一、让学生掌握探究的基本方法
根据初中生的知识水平及认知规律，教材刚开始安排的探究活动就是掌握探究的基本方法，教师应从以下几个方面对学生加以引导：
1.引导学生认真观察与思考
观察是科学探究的一种基本方法。科学的观察不同于一般的观察，要有明确的目的，观察要全面细致和实事求是，并及时记录下来。观察时要积极思考，多问几个为什么。在观察的基础上，还要同别人交流看法，进行讨论，热烈的讨论能迸发思想的火花。
2.引导学生收集和分析资料
探究性学习作为一种学习方式，不同于科学家的探究活动，它必须满足学生在短时间学到科学基本知识和体验科学研究方法的需要。在场地、条件、环境、时间等因素的制约下， 如何将本来不可能实施的探究方案，换一种方式，让学生体验到探究的乐趣，是组织探究性教学面临的主要难题之一。借助于资料分析的探究性教学是解决该问题的途径之一。新教材在有关探究性学习内容的编排中，收集和分析资料是贯穿于整个探究性学习全过程的活动主线。在实际教学中，教师面对从各种渠道收集到的信息，要针对不同的资料类型采取不同的方法引导学生进一步分析。有些资料学生通过观看插图或有关资料，进行分析交流，都能自己得出结论，而且还会产生各式各样的疑问，教师可引导学生对问题加以讨论，发表自己的见解。 转贴于
3.引导学生积极参与各种调查活动
如在《调查我们身边的生物》一节的教学中，在调查之前，首先要引导学生讨论怎样开展调查。可以从具体事例入手，假如要调查本班同学的身高，应该怎样做？将调查的目的、对象、方案、范围等具体化，这样有利于学生了解调查的一般方法。 还要进一步提出，假如要调查全国初一年级学生的平均身高，又该怎样做？从而引导学生认识选取样本的重要性。在对调查活动有了一定的感性认识之后，再引导学生调查身边的生物。要设计一个调查表，把归好类的生物的资料进行整理，填在调查表中，完成调查报告。
二、让学生在实验中尝试探究
如在《绿叶在光下制造有机物》一节课的实验探究中，同时提供多种材料供学生选择，有的同学选择扶桑的叶片进行实验，效果也很明显。进而学生就会提出：还可以用哪些植物的叶片取代天竺葵？教师要及时关注提出的问题，引导学生：怎么来解决这个问题？同学们很快就会想到设置对照实验进行探究。这样通过探究同学们得出：除了天竺葵外，只要是生长旺盛、绿而薄的叶片用于实验，现象都很明显，染色和脱色时间又短，便于控制实验时间。通过实验，学生感受到了思维劳动的成功和欢乐，探究的热情会大增。有的同学在实验过程中出现了绿叶不能脱色的现象，什么原因？找组内一位同学叙述他们的实验步骤，发现他们错把绿叶放在了热水中加热而不是在酒精中隔水加热，这样他们组的错误操作又为我们设置了一组对照实验，说明了叶绿素能溶入沸腾的酒精中，而不能溶于热水中，无形中会加深学生的记忆。在探究实验中出现问题、发现问题应及时予以关注，因势利导，巧妙利用学生实验失败的现象，引导学生继续展开探究，给学生创造表现才能的机会。
三、让学生在训练中形成探究技能
初中生物教材有关探究活动的类型安排，其中“技能训练”一项占有一定的比例，可以分别从探究活动的各个方面对学生进行训练，以达到提高初中学生各种探究技能的目的。在技能训练中引导学生提问并思考是最为重要的。如在学习了《昆虫的生殖和发育》一节后，同学们对昆虫在发育过程中的蜕皮现象比较感兴趣，教师就要引导学生提出诸如“为什么家蚕和蝗虫的发育过程都要经过几次蜕皮”、“昆虫的发育过程有蜕皮现象，这与它们的身体结构有关吗”等问题。哪一个问题提得更好？通过学生讨论得出第二个问题提得更具体、明确，这样使学生在学习中或在日常生活中就学会了应该勤于观察而且要善于提问。
参考文献
生物调查表初一范文2
教材内容和地位：“基因控制生物的性状”是人教版七年级《生物学》第七单元第二章第一节的内容。本单元的主题内容是“生物圈中生命的延续和发展”。本节是现代遗传学的关键内容之一。人们对遗传与变异的认识，最初是从比较亲子代的各种性状开始的，然后由表及里逐步深入到基因水平。对本节的教学，教师也应按着这样的思路设计。先引导学生认识什么是生物的性状，然后探讨性状的控制。学习了这些内容，学生才能在生物性状遗传和变异的复杂现象中，懂得遗传和变异的实质及规律。本节既复习前面“生物的生殖和发育”的知识，又是后面学习遗传的基本规律和生物变异的理论基础，所以在知识的学习上起着承上启下的重要作用。
2 学情分析和课前准备
2.1 学情分析
学生在初一上册已初步学习了基因、DNA、染色体的知识。对生活中性状、转基因、遗传、变异的例子也有了解，但还没有上升到理论高度。所以课堂上教师要多举实例，多启发诱导，注重学生小组内的合作交流讨论。教师要鼓励学生大胆主动学习。
2.2 学生课前准备
统计好的家庭成员性状调查表。
2.3 教学器材
(1)准备学生熟悉的性状、相对性状的图片资料，做成PPT文件；(2)和学生内容顺序一样的性状调查表、转基因鼠实验过程的投影片；(3)转基因作物、动物、食品等图片资料。
3 教学目标和重、难点
3.1 知识目标
举例说出生物的性状以及亲子代间在性状上的延续现象。举例说出不同种性状和相对性状之间的区别。举例说出生物的性状是由基因控制的。
3.2 能力目标
以观察分析图片资料、文字资料及实验资料为主线，让学生自己归纳得出什么是性状、基因控制性状的结论。培养观察能力、空间想象能力、动手能力和科学的思维能力。
3.3 情感、态度与价值观目标
关注转基因技术给人类生活带来的影响。
3.4 教学重点
举例说出生物的性状以及亲子代间在性状上的延续现象。举例说出不同种性状和相对性状之间的区别。
3.5 教学难点
说出生物的性状是由基因控制的。
4 教学过程
4.1 课前导入
教师：同学们，上一节课下课前我让同学们回家与自己父母探讨你有哪些特征像父亲?哪些特征像母亲?哪些特征与父母都不像?下面哪个小组的同学回答一下。
王斌同学回答：眼睑像父亲，脸型像母亲。
教师总结：刚才王斌同学说眼睑像父亲，脸型像母亲。孩子有些地方像父母，有些地方不像父母。生物学上把这种亲子间的相似性称为遗传，亲子间和子代个体之间的差异叫做变异。今天我们就来学习第二章生物的遗传和变异。
教师：其实生活中还有很多遗传和变异的实例，我们一起来判断下例。展示图片：种瓜得瓜，种豆得豆(遗传)；一猪生九仔，连母十个样(变异)；龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞(遗传)。
教师引导学生总结：亲子间的相似性(遗传)。种瓜得瓜，种豆得豆(遗传)；亲子间和子代个体间的差异(变异)。
教师：人们对遗传和变异的认识是从性状开始的，那什么是性状呢?这节课我们就一起来学习第一节“基因控制生物的性状”。
4.2 生物的性状
教师：看到这个课题，同学们产生了那些疑问呢?
学生讨论后阐述疑问。
教师：提出问题，什么是生物的性状?用大屏幕投出课本28页观察与思考1中四组性状，让学生观察、小组内交流讨论。教师：生物所表现出来的这些特征，我们给它一个生物学的名称叫性状。并且这些都是生物的形态结构特征。那人体上有没有性状呢?
教师用大屏幕投出几组人体性状：(1)耳朵有无耳垂；(2)眼睛是单眼皮还是双眼皮的；(3)能否把舌由两侧向中央卷曲；(4)能否使大拇指向背侧弯曲；(5)有无酒窝?接着让学生回想哪些与父亲相同，哪些与母亲相同。教师引导学生总结以上的形态结构特征的性状。
教师：除了人体形态结构特征的性状，还会其他性状吗?引导学生理解行为方式和生理特性的性状。教师举行为方式的例子，能否把舌由两侧向中央卷曲；生理特性的例子，如人的ABO血型的例子。
教师：同学们知道了很多生物的性状，那谁能给性状下个定义呢?到底什么叫性状?教师引导学生，让学生自己归纳出来，可以多个学生补充。
学生：任何生物体都有许许多多的性状，生物的形态结构特征、生理特『生或行为方式等都是生物的性状。
教师提问：同一种生物同一种性状在不同的个体身上会不会有差异呢?展示几组相对性状的图片，让学生认真观察、判断并回答。
教师：像这样同一性状的不同表现形式被称为相对性状。
教师用大屏幕投出几组性状让学生判断是否是相对性状；(1)鲤鱼的体型较大，鲫鱼的体型较小；(2)金鱼有体色透明的和不透明的；(3)李的果实和桃的果实；(4)正常人和血友病患者；(5)人有酒窝和无酒窝。
学生小组内讨论、思考并回答。
教师：对于学生容易出错的问题要进行详细的分析和纠正。
师生小结：刚才同学们对性状和相对性状有了深刻的理解，那是不是所有的性状都能遗传呢?例如：同一个麦穗上的小麦粒，分别种在肥沃的土壤中和贫瘠的土壤中，再结出的麦粒前者大于后者，麦粒大小这种性状能不能稳定的遗传下去?
学生思考、讨论回答：由环境引起的性状改变不能遗传。那什么样的性状可以遗传呢?从而过渡到下一个问题基因控制性状。
4.3 基因控制性状
教师用大屏幕投出转基因超基鼠示意图，同时投出问题：(1)在这项研究中，被研究的性状是什么?控制这个性状的基因是什么?(2)转基因超级鼠的获得，说明性状与基因之间是什么关系?(3)由此推论，在生物传种接代的过程中，传下去的是性状还是控制性状的基因?让学生带着问题阅读课本P29-P30页资料分析和大屏幕投出转基因超基鼠示意图。
教师帮助学生理解分析转基因超基鼠示意图强调以F几点：
(1)在雌雄小鼠后，要从输卵管中取出核尚未融和的受精卵，这种受精卵适宜转入大鼠生长激素基因。(2)将事先备好的大鼠生长激素基因吸入显微注射器中，在显微镜下将大鼠生长激素基因，注入小鼠核尚未融和的受精卵内。注射之后，小鼠受精卵内的卵细胞核和核将融合成一个细胞核，其中携带着转入的基因。(3)将已经导入了大鼠生长激素基因的受精卵，注入小鼠的输卵管中，这样小鼠的输卵管中就有了两种受精卵，一种是导入了大鼠生长激素基因的受精卵，将来发育成大鼠；另一种是输卵管中原有的未转基因的受精卵，将来发育成小鼠。
学生阅读、思考小组内讨论后回答：母鼠一胎所生的大鼠是因为体内被导入了大鼠生长激素基因，说明基因控制生物的性状。这样进一步说明在生物的传种接代的过程中，传下去的是控制生物性状的基因。
教师：假如你掌握的这项技术，你怎么利用这项技术为人类的生活和生产服务呢?
学生：发挥想象，各抒己见。
教师：把一种生物的某个基因，用生物技术的方法转入到另一种生物基因组中，培育出的转基因生物，就有可能表现出转入基因所控制的性状。目前，已有转基因作物、转基因动物、转基因食品、转基因药品等。
教师展示转基因食品的图片。
学生：观察图片，提出观点。
教师可以引导学生一起讨论分析转基因技术，让学生充分发表自己的意见和见解，以便对转基因问题有个深刻的认识。
教师让学生课后通过上网查找资料思考的问题：想一想，你还知道哪些转基因生物?你吃过哪些转基因食品?你认为转基因食品对人类有利还是有害呢?对本节课的学习进行延伸拓展。
师生共同总结：这节课我们学习了性状、相对性状的概念，深刻理解了基因控制生物的性状。理解了在生物的传种接代的过程中，传下去的是控制生物性状的基因。那么基因在亲、子代之间如何传递?下节课将继续学习(留下悬念，激发学生后续学习的兴趣)。、最后让学生做导学案中练习题。
生物调查表初一范文3
【关键词】 超重；肥胖；抑郁症状；中学生；横断面调查
中图分类号：B844.2、R749.41 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)010-0744-05
抑郁症状是一种情绪障碍性疾病，其发病原因涉及遗传、成长教育环境、生活应激事件等生物、心理和社会学多方面的影响。近几年，青少年抑郁症状问题趋于严重，现患率不断增长，呈低龄化趋势。同时，超重肥胖作为儿童青少年常见病也迅速蔓延，其对中学生心理状况的不利影响已引起学术界的广泛关注。欧美国家对两者关联性进行了大量研究：Erickson等［1］对美国加利福利尼亚州868名儿童调查发现，女生肥胖与抑郁有关联（r＝0.14，P0.05）；Erermis等［2］使用两种心理学量表（CBCL和CDI）进行抑郁评分，结果土耳其肥胖青少年分值均显著高于正常体重者；瑞典的一项研究显示，肥胖青少年抑郁症状的比例较体重正常者增加66.8%［3］；Mustillo等［4］的研究也得出了相同的结果，即肥胖男生罹患抑郁症的风险高（OR = 3.7）；Goodman等［5］对美国9374名青少年进行的1年队列随访研究发现，基线期的抑郁症状与随访期的体质指数Z评分呈正相关（OR = 2.05）。但也有相反的结果，两项德国青少年研究均未发现抑郁与肥胖关联［6-7］。以上关联结果的不一致可能与样本的代表性、样本量的大小、抑郁评估量表不同有关。
我国随经济的高速发展和城市化进程，居民膳食中热量摄入比例和静态生活方式显著增加，青少年肥胖问题日益凸现；且在我国传统应试教育体制下，学校片面追求升学率，中学生的课业负担很重，可能导致了抑郁症的比例也不断增加。但国内关于超重肥胖和抑郁关联的研究较少，刘浩等［8］对上海某中学1145名中学生（12～18岁）研究发现，肥胖学生比体重正常学生发生抑郁的危险性增加45%，但经多因素调整差异无显著性。为进一步探讨两者之间的关联，本研究于2004年10～12月对南京地区中学生进行了抑郁症状现况调查，为开展我市超重肥胖儿童的心理咨询和心理指导工作，提出针对性心理干预措施提供依据。
1 对象与方法
1.1对象 采用多阶段分层随机整群抽样方法，对南京地区13个区县的普通中学初一至高三年级在校学生进行健康行为的现况调查。抽样具体方法：（1）根据2004年度各区县分年级在册中学生人数占全市相应学生总人数的比例，确定每个区县各年级应调查学生人数及抽样比例；（2）根据班级在册人数及各区县应调查学生数，确定各区县各年级应调查的班级数；（3）以13个区县分别作为抽样单位，将每个区县的所有初中学校统一编号，随机抽取应调查的学校，然后再随机抽取各年级应调查的班级；（4）将6个主城区作为一个抽样单位，其余7个区县分别作为7个抽样单位，将每个抽样单位的所有高中学校统一编号，随机抽取应调查的学校，然后再随机抽取各年级应调查的班级。最终本次研究调查高中学校15所，初中学校41所，合计168个班级，共7161名。其中男生3537名（49.4%），女生3624名（50.6%）；初中生5084名（71.0%），高中生2077名（29.0%）；城区学生3410名（47.7%），郊县3751名（52.3%）；年龄为12～18岁。
1.2工具
1.2.1自编一般情况调查表 包括调查对象及其家庭的社会人口学信息、调查对象的学习情况、人际关系、生活事件及健康危险行为。
1.2.2儿童抑郁症状量表（Children's Depression Inventory，CDI）中文版［9］ 美国心理学家Kovacs［9］编制的CDI量表是当前国际儿童临床心理学领域中常用的测量工具，其中文版已被证明具有较高的效度与信度［10］。共包括27个项目，每一个项目都由三句话组成，分别列举了一般反应、中等抑郁症状和严重抑郁症状（如“我偶尔感觉伤感”、“我经常感到伤感”、“我一直感到伤感”），分别计0分、1 分、2 分，总分在0-54分范围内，得分越高表明抑郁水平越高。依据原量表常模，19分为确定抑郁的划界分。所有内容设计成统一的无记名调查表。由经过统一培训合格的流行病学医师在学校老师的配合下进行现场调查，学生班级为单位独立填写问卷，并当场收回问卷。
1.2.3超重、肥胖分类标准 根据身高和体重计算体重指数 (BMI，kg/m2 )，根据中国肥胖工作组（WGOC）2004年制定的《中国学龄儿童青少年超重、肥胖筛查体重指数值分类标准》对每个学生分性别、年龄的BMI参考曲线诊断超重和肥胖，分为体重正常、超重和肥胖三组［11］。
1.3统计方法 采用 Epidata 3.0 双轨录入数据，数据由SPSS 11.5 软件包进行整理与分析。采用方差分析比较体重正常、超重和肥胖三组之间抑郁评分差异；以优势比（OR值）表达超重肥胖与抑郁症状之间的联系，采并用多因素非条件Logistic回归模型对可能的混杂因素进行调整控制。
2结果
2.1 不同年龄、性别、年级、地区、BMI分类中学生的抑郁症状检出率比较
表1显示，南京地区中学生抑郁症状总检出率为14.8%（1060/7161）。经检验，各年龄组之间抑郁检出率总体无统计学差异（χ2＝8.460，P＝0.206），但与12岁年龄组相比，14、15和18岁年龄组中学生抑郁比例较高，差异有显著性，罹患风险分别增加46.2%（OR＝1.462，95% CI＝1.024～2.085）、47.5%（OR＝1.475，95% CI＝1.035～2.102）和57.2%（OR＝1.572，95% CI＝1.057～2.336）；男生抑郁症状检出率显著高于女生（16.4%/13.0%，χ2＝16.424，P＝0.000），提示男生罹患抑郁的风险是女生的1.313倍（95% CI＝1.151～1.498）；随着BMI的增加，中学生抑郁症状的检出率增加，体重正常组、超重组和肥胖组检出率分别为14.5%、17.0%、18.9%（χ2＝6.678，P＝0.035），即BMI分类与抑郁症状罹患风险之间存在正向的剂量-反应关系（χ2趋势＝5.62，P＝0.018）。与体重正常组相比，超重、肥胖的中学生罹患抑郁症状的风险分别增加22.5%（OR＝1.225，95% CI＝0.967~1.552）和39.2%（OR＝1.392，95% CI＝1.000~1.962）。
2.2 南京地区中学生抑郁症状量表（CDI）评分情况
南京地区中学生CDI总分为11.6±7.2，其中初中生抑郁评分值为11.4±7.3，高中生为12.0±6.9，差异有统计学意义（t＝2.972，P＝0.003）；男生抑郁评分值显著高于女生（11. 9±7.4/11.2±6.9，t＝4.047，P＝0.000）。体重正常、超重和肥胖三组之间抑郁评分值有显著性差异（11.5±7.1/12.0±7.7/12.5±7.5，F=3.032，P =0.048），肥胖组评分值最高。按年级、性别分层后，初中生和女生人群中超重和肥胖组抑郁评分值均显著高于体重正常组（见表2）。
2.3 BMI分类和CDI量表评分等级相关
经Spearman等级相关分析，BMI分类与CDI量表评分的相关系数(r＝0.028,P=0.020），表明超重肥胖与抑郁存在微弱的正相关关系。按性别分层，男中学生BMI分类与抑郁无相关性（r＝0.002，P>0.05），而女生BMI与CDI量表评分存在弱相关（r＝0.034，P
经性别、年龄、地区等相关多因素调整后，肥胖与抑郁症状仍存在剂量依赖关系（见表3）。与体重正常组相比，超重组罹患抑郁的风险增加37.1%，肥胖组罹患风险增加48.8%。并且男生患抑郁的风险是女生的1.322倍；随着年龄增加，抑郁患者比例也随之增高；郊县抑郁检出率显著低于城区。表明男生、年龄和超重肥胖可能是罹患抑郁症状的危险因素；随着年龄增长、BMI值增高，罹患抑郁症状的风险也越大；而郊县可能是抑郁症状的保护因素。
3讨论
近年来，抑郁症状是影响中学生心理健康的主要问题之一。本研究采用当前国际儿童临床心理学领域中常用的儿童抑郁量表（CDI）筛查南京市7161名12～18岁中学生抑郁症状，检出率为14.8%，低于国内其他报道结果［12-13］，这可能与样本人群的差异性、Depression所用量表不同有关。与12岁年龄组相比，14、15和18岁年龄组中学生抑郁比例较高，可能与此3个年龄组处于初、高中毕业班，升学压力较其他年级组大。经多因素分析结果显示抑郁症状检出率存在男生高于女生的性别差异，与张洪波等［14］报道的结果一致，与俞大为等［10］及Birmaher等［15］研究结果相反。造成这一差别的因素还有待进一步研究。
根据国际生命科学学会中国肥胖工作组目前的报告，2000年前后我国儿童青少年进入肥胖流行的全面增长期。一方面超重检出率继续大幅度增长，另一方面，肥胖率在城乡男女群体中成倍上升。本研究发现，中学生的超重检出率为7.5%（534/7161），肥胖检出率为3.1%（222/7161）；男女之间的差异有统计学意义。
南京地区中学生CDI总分为11.6±7.2。体重正常、超重和肥胖三组之间抑郁评分值有显著性差异，肥胖组评分值最高；且按年级、性别分层后，初中生和女生超重和肥胖组抑郁评分值均显著高于体重正常组。BMI分类与青少年抑郁症状的罹患风险存在正向的剂量－反应关系；即随着BMI值的增加，青少年抑郁症状的现患率不断增加。表明二者关系密切，超重肥胖可能是青少年罹患抑郁症状的一个独立危险因素；与国内外有关研究基本一致［1-8］。本研究还发现，男中学生BMI分类与抑郁无相关性（r＝0.002，P>0.05），而女生BMI与CDI量表存在弱相关（r＝0.034，P
肥胖与青少年抑郁二者关联的可能原因是，超重肥胖儿童青少年体脂含量较高，大脑神经细胞功能减退，外界信息通过大脑传导速度减慢，造成思维迟钝；致使其智力落后，影响学习效率和成绩，心理压力较体重正常者大。超重肥胖的学生也往往因为体形与活动不便，在集体活动中受到排斥和嘲笑，严重损害自尊心。外界偏见和自身敏感使其不愿主动参与集体活动，社会交际和适应能力变差，久之，则易出现抑郁、焦虑等心理问题 ［16］。
本研究还发现女生超重肥胖与CDI评分的相关性较男生明显，与国内外研究类似［1, 17-18］。可能由于青春期生理发育的性别差异对男女心理健康状态的影响不同，男生正确认识看待性生理变化的比例明显高于女生，男生对生理上的变化与女生相比较为平稳；第二性征发育可能从生理和心理两条途径影响心理健康水平。
因此，学校应加强中学生的心理健康教育和心理咨询服务，预防和减少各种心理疾病。对于超重肥胖的学生除了控制饮食，加强体育锻炼外，应采取心理疏导，逐步培养与树立其自信心，克服心理障碍，提高心理健康水平和综合素质，促进身心健康发展。
但本研究属于横断面研究，仅对中学生抑郁症状的现况及其与超重肥胖相关性进行了探讨，并不能阐明二者之间因果的关系：是超重肥胖引起抑郁情绪，还是有抑郁症状的人群以进食缓解不良情绪而导致体重超标，有待进一步研究。
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生物调查表初一范文4
[关键词]义务教育；课程标准；适应性
[中图分类号]G632.0
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)02-0060-04
自2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布以来，国家课程标准在全国中小学实施已八年。目前，全国绝大多数地区的义务教育阶段学生已全部进入新课程学习。国家课程标准的适应性具有双向性，即各地义务教育阶段的教学要达到国家课程标准的教学内容要求，同时国家课程标准的教学内容要求也要适合各地义务教育的实际。这里我们以重庆市部分区县的调查为例，从课程标准内容要求与学生、教师和学校的适应情况分析国家课程标准的适应性。
调查于2009年3-7月在重庆市的一个主城区、一个城乡结合区和一个农业县进行，对两所城市小学、两所城市中学，三所农村小学、三所农村中学和一所地处城乡结合部九年一贯学校的教师和学生进行问卷调查，与85名教师和240名学生进行座谈。所调查的学科涉及思想品德、数学、语文、外语、科学、物理、化学、生物、历史、地理、体育、音乐、美术、信息技术、综合实践活动等。
一、调查的基本情况
(一)问卷调查
教师调查问卷发出515份，收回有效问卷512份，其中初中教师295人(城市68人，农村227人)，小学教师217人(城市59人，农村158人)。考虑到学生对问卷调查方式的适应能力，我们仅对四至九年级的学生进行了问卷调查，发出问卷1600份，收回有效问卷1595份，其中四至六年级学生801人(城市280人，农村521人)，七至九年级学生794人(城市301人，农村493人)。
教师对实施课程标准是否适应，不仅与教师自身素质相关，也与课程标准的教学要求相关，还与教师所使用的课程教材相关。因此，我们从五个维度对教师进行问卷调查：教师的职业受训情况、课程标准的认同、教学内容要求、教学内容呈现和教学内容处理。
实施新课程的目的是构建符合素质教育要求的课程体系，减轻学生过重的学习负担，提高学习质量，促进学生的全面发展。我们对学生的调查主要从学习的兴趣、每天的作业量、课内学习和课外学习四个方面进行，以反映新课程下学生的学习状态。
(二)座谈
第一，教师座谈。我们对85位教师围绕学校新课程实施条件、教师新课程培训、课程标准内容要求、新课程实验教科书和课堂教学实施进行座谈。第二，学生座谈。我们从被调查学校随机选择240名四至九年级学生进行座谈。座谈主要围绕问卷调查中所反映的问题进行，包括喜欢学习的理由、学习困难的原因、课堂学习情况、课外作业的内容等。
二、调查结果及分析
(一)新课程标准得到教师普遍认同
教师是教育改革的主要力量，教育改革首先必须获得教师的认同。人们对某项改革的认同是他们实施此项改革的前提，缺乏普遍认同的改革是难以实施的。调查中有42.4％的教师认为进行课程改革是很有必要的，认为比较有必要和必要的分别为25％和29.1％。对于课程标准教学内容是否适合现在中小学生发展的需要，有25.6％和54.3％的教师认为适合或比较适合。在这些教师眼中的新课程是什么呢?“教师不能只讲知识还要组织学生讨论”“教学要关注学生学习过程”“课堂教学主要是让学生自己多学习，而不是教师多讲”“教学内容和要求有较大的变化”“教学内容更联系学生实际”等。可见，教师对新课程的认同度是比较高的。
被调查教师有98.2％接受过新课程相关培训。在区(县)和学校接受培训的教师分别占55.9％和23.6％，接受过国家级和重庆市级培训的分别占3.9％和14.8％。区(县)教育部门和学校是教师培训的主要力量。被调查的多数教师在实施新课程中接受过多次培训，五次及以上的占81.1％，10次以上的占50.4％。可见进行新课程教师培训是重庆市推进新课程实施的常态行为，这也是教师能够认同新课程的重要原因。
(二)新课程实施并未减轻学生课业负担
“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”这是新课程的主要目标之一。为了反映学生对新课程的适应情况，我们从新课程实施后学生的学习兴趣、教学内容要求与学生的学习能力是否适应、学生的课外作业情况三个方面进行分析。
1 新课程受到学生的普遍欢迎
学生问卷调查表明，喜欢和很喜欢学习的学生占绝大多数。学生谈到喜欢上课的原因有“老师对我们态度很亲切，我喜欢上课”“我喜欢和同学们一起讨论”“上科学课要做实验”“教材有许多图”等。学生喜欢学习的主要原因有两点。一是平等的师生关系。课堂教学中的师生关系对学生愉悦情感形成至关重要。情感和认知是紧密联系的，教师对学生的亲切态度和鼓励言语可以引发学生的学习兴趣。二是增加学生的学习体验。学习体验是与学习活动密切关联的经历，学生的学习体验可以增强学生的学习兴趣。
2 初中学生学习困难面较大
对于课程标准教学内容要求是否适合学生实际，有53.7％的学生认为学习不困难，分别有41.3％和5％的学生认为比较困难和很困难。
教学内容要求对于学生是否合适直接表现为学生学习是否困难，而造成学生学习困难的原因则是多方面的。第一，用一个标准要求城市和农村的所有学生。农村小学生多数都未受过学前教育，小学语文的识字量对于他们要求是高了，语文课外阅读材料连许多教师都未读过，且篇目太多。农村许多小学未开英语课，学生进入初中才开始学习英语，英语要求有些高。第二，教科书的题材多为城市题材。学生对问题情境不了解会造成学习的困难。第三，教师拔高了教学内容的要求。城市中学的学生谈到“教师除教教科书的内容以外，还要补充一些内容”。第四，小学与初中的衔接存在问题。调查发现，初一年级学生学习困难的比例远高于初二和初三年级。而我们调查的一所九年一贯制学校，在初中阶段的三个年级，学生有一定困难的比例大约都在40％-45％之间，并无明显差异。这说明九年一贯的学校实施新课程的效果比中小学分离的学校好。
3 城市初中学生课业负担较重
对于学生是否需要布置家庭作业，教师一致认为，用一小时左右的时间复习功课应该是可以的。被调查的学生平均每天完成作业大约一小时的占61.3％，随着年级的增加学生每天完成课外作业的时间也在增加，在九年级只有37.0％的学生在一小时左右的时间完成作业，53.8％的学生需要两到三小时，9.2％的学生要花三小时以上。在问及课外作业的内容时，九年级学生反映“教科书上的作业并不多，很多是练习册(复习资料)和老师补充的习题”。调查还发现，城市中学的课外作业量比农村中学多。仍以九年级为例，城市中学的学生需要用三小时以上完成课外作业的占21.2％，而农村中学的学生只有2.7％。可以看出，在初中阶段学生的课外作业仍然隐含着应试的趋向。
从调查结果看，学生的学习负担仍然较重，较多的学生存在一定的学习困难，但是学生的学习兴趣却是比较高的，这似乎是一个相互矛盾的结果。但把三个方面结果综合起来分析可以发现，学生的学习兴趣尽管总体上表现为较高，但是初中生的学习兴趣与小学生相比有较明显的减弱，小学很喜欢学习的学生占43.1％，而初中则只有29.0％。学生学习兴趣的保持仅靠增加愉悦情感和学习体验是不够的，学习的障碍会削减学生的兴趣。学生的学习困难会使学生产生消极情感，而消极情感又会降低学习效果。如果学生产生消极情感，会增加他们完成学习任务的时间，同时还会增加他们的出错率。
(三)教师还未适应新课程教学
新课程改革并不是对原有课程文本的修补，而是对课程文化的重建。体现课程文化的最为重要的群体是教师。教师与新课程教学是否适应，是课程标准适应性研究的重要内容。我们从教科书使用、教学组织形式、教学资源利用和教学任务完成情况等方面分析教师对新课程教学内容的适应情况。
第一，教科书受到教师欢迎。课程标准教学内容主要是通过教科书来呈现的。在被调查的教师中分别有43.9％和50.4％认为教科书较好地体现和基本体现了课程标准的要求。教师普遍将现行的课程标准实验教科书的教学内容要求与课程标准的教学内容要求看成是一致的。有64.8％的教师认为他们是按照教科书进行教学的，有73.0％的教师认为教科书利于实施教学，教科书的内容呈现为教师教学提供了线索。82.2％的教师认为教科书的内容题材贴近学生的生活，这些题材利于学生理解教学内容，因此，按照教科书进行教学成为多数教师的选择。可见，课程标准实验教科书为教师尽快适应新课程教学提供了重要的帮助，这同时也显现出教师有过分依赖教科书的倾向。
第二，教师的教学方式在发生变化。转变学生的学习方式是新课程的重要目标之一，而学生学习方式的转变需要教师使用多样的教学方式来引导实现。教师在课堂教学中“多样地或灵活地呈现教学内容”是促进有效教学的关键行为。课堂教学中教师采取了哪些教学方式?85.2％的学生表示，教师在上课时经常提问；44.9％的学生表示，教师经常组织他们进行小组讨论或实验操作；49.6％的学生表示，多数时间是教师讲偶尔有小组讨论；还有5.5％的学生表示课堂由教师一讲到底。为什么会出现这种情况?教师们反映“我也知道，应该根据教学内容需要采用多种方式教学，但不知如何进行”“在课堂上组织学生讨论或操作，费时间”。
教师在课堂教学中不能采用灵活多样的教学方式，与多方面的因素有关。第一，与新课程培训相关。教师认为“新课程培训更多是一些理念，但我们不知道在教学中如何运用”“培训多是专家讲座，针对我们教学实际问题的很少”。第二，与教师的教学基本素质相关。调查中有10.9％的农村教师表示他们不知道在教学中除讲授外还有其他教学方法。第三，与教师教学经历相关。不愿采用除讲授以外其他教学方式的教师，教龄10年以上的占9.3％，教龄15年以上的占14.7％，教龄20年以上的占20.4％。第四，与学校教研活动的开展相关。教师采用单一讲授教学的比例随着学校教研活动次数增加而减少，每学期低于四次的占11.4％，每月一次的占8.3％，每周一次的占3.1％。
第三，教师教学资源匮乏。教师除了教科书以外还可利用的主要教学资源有教学参考书和网络资源。77.3％的教师有配套的教学参考书，这是教师的主要教学资源；53.5％的教师备课时会参考教学参考书中的同课题的案例；35.8％的教师备课时会上网查找相关的教学案例。农村中小学教师的教学资源相对较少，有教学参考书的教师只有32.2％，尽管不少农村学校都可以上网，由于计算机太少，教师能够上网查阅资料的不多。
第四，部份教师完成教学任务困难。对在现行的课时计划内能否完成课程标准教学内容的问题，有62.7％的教师认为可以完成，有37.3％的教师认为完成任务很困难，且主要是语文、数学、外语、物理等学科。其原因有四点：一是有的学科减少了课时数，如四年级数学的课时数由原来每周五课时减为四课时，但内容并未减少；二是教师增加了教学内容，调查中我们发现几乎所有学科的教师在教学时都会增加一定的教学内容；三是有的学科内容有所增加，如在小学数学中增加了统计与概率；四是教师教学能力不够，教学效率低。调查发现，同一教学任务，有的教师可完成，有的教师则不能完成。
(四)农村学校尚缺乏实施新课程的条件
学校的教学条件是否能够满足课程实施的要求，对于新课程的实施也是至关重要的。调查中，有37.3％的初中教师和21.1％的小学教师认为学校的教学条件不能满足实施新课程教学的要求。这主要表现为农村中小学部分学科的教学仪器和设备较差，学校无法提供进行新课程教学的条件。被调查的农村中小学的实验仪器和活动器材是根据“普九”标准配备的，实施新课程后教学内容及要求有所调整，但没有在教学仪器和活动器材的配备方面进行相应调整。这使农村中小学无法开设新课程要求的实验课和活动课。
三、增强课程标准适应的建议
通过以上调查结果的分析可以看到，相关教育管理部门需从增强课程标准教学内容要求的普适性和提升学校、教师的实施能力等角度来促进新课程教学质量的提高。
第一，课程标准教学内容要求应该具有弹性。由于在城乡之间、学校之间的教育现实存在着一定(或较大)的差异，用同一标准要求，不仅不能使课程标准的内容要求具有普适性，而且会使一些学生“吃不了”，另一些学生“吃不饱”，对学生的个性发展形成障碍。以英语学科为例，有32.4％的农村中学教师认为他们学校的英语教学条件实施新课程有困难，一是学生进入初一时完全没有英语基础，二是学校除了教科书无法提供其他教学资源。除了上述原因外，农村教师的英语水平是至关重要的原因。调查中有10.9％的农村教师自认为还没有实施新课程英语教学的能力，而城市中学教师并不
认为英语课程难，91.5％的教师还要给学生补充一定的学习内容。
第二，按照实施新课程要求改善办学条件。由于课程实施计划和仪器配备与课程要求不一致，所调查的11所学校中有8所学校不能全部按照课程标准教学内容要求开齐所有的学生实验课，农村学校的体育、音乐、美术等课程无法达到新课程要求。学校办学条件已经制约这些学校新课程的实施，学校不能按照课程标准教学内容要求进行教学活动。改善农村学校办学条件，使其达到按照课程标准内容要求进行教学的基本条件，是农村学校增强适应国家课程标准内容要求、提高育人质量的重要前提。
第三，重视教师教学能力建设。调查发现，尽管教师对新课程的认同度很高，却有高达37，3％的教师认为难以按照课程标准要求在规定的课时内完成教学任务。其主要原因是教师的教学能力没有达到实施新课程的要求。调查中反映出的教师在课堂教学中过分依赖教科书、缺少多样化的教学以及通过加强学生课外练习来保证教学质量的现象，都是教师教学能力弱的表现。因此，我们需要建立健全保障教师专业发展的政策制度，为教师提供发展的平台，采取多样的教师培训方式，激励教师自觉的发展意识，从外部条件支持和内在动力驱使两个方面提高教师的教学能力。
生物调查表初一范文5
核心价值观；系统设计；转换
刘峻杉，首都师范大学儿童生命与道德教育研究中心、初等教育学院，讲师，博士
2006年党的十六届六中全会明确提出要建设社会主义核心价值体系的战略任务，指出：“指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”2012年党的十报告进一步提出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”切实把社会主义核心价值观融入国民教育和精神文明建设全过程，需要我们对价值观的概念、结构及其研究取向有所深入地了解，然后创造性、灵活性地自然建构到学校德育体系之中，融入到各个教育环节中去。
一、价值观的突出特性和基本结构
价值观是多种人文、社会学科关注的一个问题。[1]正因为价值观是涉及多学科、多种研究取向、多种复杂因素决定的概念，所以这些复杂性就充分地体现在对价值观的定义上。例如有学者认为“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度”。对个体来说，价值观“与个人的同一性和整体性密切相关”[2]。也有学者认为，价值观是一种外显或内隐的、关于什么是“值得的”的看法，是个人或群体的特征，影响人们对行为方式、手段和目标的选择；是一种持久的信念，是一种具体的行为方式或存在的终极状态；是个人想要达到的目标，此目标或是一种心理状态，或是一种联系，或是一种物质条件；是一种偏爱某种情形胜过其他情形的普遍倾向。美国社会心理学家施瓦茨等人（Schwartz和Bilsky，1987）总结出价值观五个普遍特征：价值观是信仰的观念、关于值得的终极状态或行为、超越具体情境的、引导选择或对行为及事物的评价和按照相对重要性排列的。在此基础上，施瓦茨（Schwartz）提出一个被广泛引用的定义：价值观是令人向往的某些状态、对象、目标或行为，它超越具体情景而存在，可作为在一系列行为方式中进行判断和选择的标准。[3]简而言之，价值观具有“深层建构”和“信仰体系”这两个最突出的特性。
研究者基于不同的理论对价值观的内容分类有过许多探索。
第一种类型是从组成价值观的要素和功能领域来分析价值观的。美国哲学家佩里（Perry，1926）将价值观区分为6类，即认知的、道德的、经济的、政治的、审美的和宗教的。德国哲学家斯普朗格（E.Spranger，1928）将价值观分为经济的、理论的、审美的、社会性的、政治的和宗教的6类，他的观点对于后来的“价值观研究”以及量表的编制起到了重要的参考作用。[1]我国学者黄希庭等（1994）将价值观分为政治观、道德观、审美观、宗教观、职业观、婚恋观、自我观、人生观、幸福观、人际观等十类。
第二种类型是从价值取向和关系层面来探讨价值观结构。美国人类学家克拉克洪（Kluckhohn，1953）从操作层面对价值观的各种定义进行整合，从所有人类都面临的问题来划分价值取向，如人与自然的关系、理想人格类型、人与他人的关系的形态、时间评价和组织、人的本性等。克拉克洪（Kluckhohn）的价值观定义在20世纪50年代西方心理学界确立了支配地位。[4]
第三种类型是突出层次梯度的价值观结构。美国社会心理学家罗克奇（Rokeach，1973）将价值观分为“行为方式”与“终极状态”两大类，即终极性价值观（terminal values）和工具性价值观（instrumental values），每一类由18项价值信念组成，并由此形成了“罗克奇（Rokeach）价值观调查表”。罗克奇（Rokeach）的这种划分体现了他对价值观具有层次性质和有顺序的认识，也真正表达了价值观作为“深层建构”和“信仰体系”与“行为选择”之间相互体现与依存的性质和关系。[1]
第四种类型是回归人性需要分析的价值观结构。20世纪90年代，美国社会心理学家施瓦茨（Schwartz）等将人类社会普遍的有意识的行为目标归纳为个体作为生物有机体的需要、协调的社会交往需要、群体顺利运行和生存的需求三类价值表现，认为价值观内容就源自这三类人类基本需要。他们通过调查分析找出10项价值观追求：自我定向、刺激、享乐、成就、权力、安全、遵从、传统、仁善及普遍性，由此形成了“施瓦茨（Schwartz）价值观调查量表”。[5]
如果从价值观研究的上述四种类型来分析，我们可以认为，从功能领域来看，社会主义核心价值观是政治性和社会性的；从价值取向和关系层面来看，社会主义核心价值观主要涉及人与他人的关系以及全社会共同理想；从层次梯度来看，社会主义核心价值观树立了当前中国全社会的价值导向，是很上位和宏观的指导，而不是工具性的价值观；从人性需要的层面来看，社会主义核心价值观主要涉及社会交往需要和群体生存的需要；从研究取向上来，社会主义核心价值观主要是文化和社会层面的研究成果，能反映中国公民个体的切身利益和需求。
二、社会主义核心价值观与中小学价值观培育之间的关系
分析了社会主义核心价值观的特点之后，再来看社会主义核心价值观与中小学培育价值观之间的关系可能会更容易清晰一些。
首先，从对象上来看，社会主义核心价值观是当前中国全社会的价值导向，是面向全体中国公民发出的倡导，而中小学教育则应重视自身面对的师生需求及其特点。
从地位与作用来看，社会主义核心价值观是我国当前时期各行各业、各种单位的特色价值观的核心和基础，是很上位和宏观的指导，而中小学教育则需要在具体实践中完成其向中观层面和微观层面的转换，这样才能确保这些核心价值观的扎根生长。
从主要依据来看，社会主义核心价值观主要是政治学和社会学的观点，而中小学教育则应该将其细化为以教育学和人格心理学为主要依据的教育内容。
社会主义核心价值观由于其上位的特点，因此必然要求其具有简约、概括、普遍适用的特点，而中小学教育中则应该重视教育的基本原则，比如灵活、生活化、具体可感、务实求真等。（见表1）
社会主义核心价值观的倡导为中小学核心价值观教育提供了导向和支撑。中小学核心价值观教育应该在固守其精神导向的前提下，丰富、细化、灵活创新，将其与学校自身资源和特色发展结合起来，将其内化在办学理念、办学机制和教学全过程。只有这样，才是真正地重视了社会主义核心价值观教育。对社会主义核心价值观最好的响应是通过细致地研究和扎实地实践来奔赴其倡导和描绘的共同理想，而不是照本宣科地将方向性原则等同于操作性的技术。
三、实现宏观倡导到微观践行之间的转换
我国在上世纪的最后几十年，主要是以“大德育”的模式在进行德育的规划和实施。大德育包括了思想政治教育、道德教育、法制教育、心理教育，以及其他众多不易被归入智育、体育、美育的内容。大德育模式的合理之处在于，力图强调道德在生活中的广泛性和现实性以及德育对人发展的奠基作用。但是由于缺少深入精细的研究与实践，大德育之下的纲领系统往往显得有些粗疏，很多情况下是将美德如工作目标一样罗列。在这种情况之下，如果问我们的德育有没有系统设计，初一看，似乎是有，哪个阶段达成什么目标、学会什么美德、养成哪些素质似乎都是现成的，但是如果再深入分析，这些系统设计的依据是什么，如何评价其效果，回答可能就不那么容易了。所以人们往往认为大德育虽然“大”，但是有些“空”，缺乏严密性、细致性和系统性。在这种背景之下，德目的铺陈、道德知识的传输、规范性的训练成为道德教育的主要手段，因而也在一定程度上制约了德育的实效性。曾经的大德育问题，也许能启示我们，德育目标与内容的系统化理解与设计，并不能依赖简单的拼装组合而不顾及系统性。同时，并不是大而全的内容凑在一起就是“整体”。
本文认为，中小学核心价值观教育不能停留在社会教育层面上的荣辱观教育和“24字”上，因为中小学阶段必须坚持全面发展、立德树人，这种教育要求其实是高于社会层面的核心价值观的，也必然要求更为细致和灵活。道德教育不能只做加法，更需要重视在不同的倡导和提法背后的一致性的精神实质始终一贯地落实。学校德育不能等同于政治活动，保持学校培养目标的稳定性、务实性是践行社会主义核心价值观的内在要求。完成好从宏观层面的核心价值观倡导到微观层面的价值观践行之间的转换，是中小学进行核心价值观培育的关键和难点。在这方面，很多学校朴实、真切、极具感染力的价值观培育的有益尝试，很值得我们深入挖掘和学习。[6]中小学核心价值观教育需要在社会主义核心价值观的指导下灵活选取内容，需要从古今中外的道德思想系统中汲取营养。
对应中国传统五德以及积极心理学的美德体系，[7]我们可以看到无论是有关社会主义核心价值观的12个词还是社会主义荣辱观，都是具有普遍价值和意义的，是超越了时代和国界的。我们可以根据德性的内涵对道德教育的目标内容进行一种有机整合。（见表2）
道德教育如果可以把握住德性内涵的类型及意义，那么就有可能通过点透各种美德或规范的德性内涵所指，将相近“美德族”或“规范族”加以聚合而发挥事半功倍的作用，同时这种聚类归并视角也有利于我们提纲挈领地认识复杂的道德目标，有利于我们从系统的视角来认识和践行社会主义核心价值体系和核心价值观，而不至于陷入到繁杂的美德条目或规范条文之中，有利于我们从系统的视角来认识和践行社会主义核心价值体系和核心价值观。■
参考文献：
[1]杨宜音.社会心理领域的价值观研究述要[J].中国社会科学，1998（2）：82-93.
[2][英]莫尼卡·泰勒.价值观教育与教育中的价值观（上）[J].教育研究，2003（5）：35-40.
[3]唐文清，张进辅.中外价值观研究述评[J].心理科学，2008（3）：765-767.
[4]金盛华，辛志勇.中国人价值观研究的现状及发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003（3）：56-64
[5]文萍，李红，彭宇，罗卫华.青年学生价值目标结构的研究[J].心理科学，2005（6）：1487-1489.
生物调查表初一范文6
从一期节目说开去
前不久，某电视台“成长在线”栏目，针对时下一些学校开办的五花八门的“兴趣班”，做了一期有趣却让人深思的节目。三位嘉宾分别是心理学专家、退休老师和大学教授。现在幼儿园的兴趣班有珠算、画画、英语、唱歌等等。小学除了延续幼儿园的几项“兴趣”以外，又增添了舞蹈、书法、钢琴等等，不一而足。但主持人与嘉宾的对话，却让在场的观众十分震惊。 主持人间心理学专家：你的孩子上幼儿园了，你给她报了什么兴趣班?
心理学专家是位女士：一个兴趣班也没给她报，她能正常消化所有书本上的内容，我就知足了。在这个问题上，我想讲个真实的故事。有一对夫妇的经济基础很一般，却舍得在儿子身上花钱；儿干上幼儿园时，惟独对画画有浓厚的兴趣。但他们硬要给儿子多报了珠心算、英语两个“兴趣班”。最后的结果无疑是十分糟糕。顾名思义，珠心算是用心来算数的，这位小朋友扳手指头比“心”算快得多了。更惨的是，小朋友加入英语兴趣班后，将英语写成拼音，把拼音读成英语。花了怨枉钱不说，还影响孩子的正课学习。这样一来，弄得父母更笑不得却又无可奈何。“这无疑是个沉重的反面教材!”这位女士感叹道。
退休老师星位老太太：我从没用“行政手段”要求两个孩子参加什么兴趣班、特长班，女儿从小喜爱照相，她大学毕业后，如愿做了名摄影记者。儿子高考落榜，他居然不愿复读，说要去学习烹饪，丈夫当时不同意，毕竟是老师的孩子啊!但我支持儿子的选择，炒几个菜嘛，高于文化绰绰有余。可不，他30岁就成了一级厨师，收入不亚于大学教师。今天两个孩子很满意自己的生存状态，既可做喜欢的事，又能轻松地养家糊口。现在，我也只给上幼儿园的孙子报了个画画班，只因他对画画太有兴趣了。 大学教授，男，50岁，他的“说法”最为理性客观：女儿上初中时，突然对钢琴有了兴趣，虽说初中阶段要冲刺高考不可有“杂念”，但我还呈尊重了她的兴趣，同意她课余时间学习弹奏钢琴。不曾想到的奇迹出现了，她自喜欢上了钢琴后，学习成绩反而提升了，居然考上了北京大学。我问她为什么。她说道理很简单，“弹奏钢琴可松弛我的神经，还有家长信任我，认为我学钢琴不会影响学业，为了对得起爸妈的这份信任，我又哪敢放松学习呀！”
三位嘉宾的发言，让在场的观众受益匪浅。
一项调查表明，面对层出不穷的“兴趣班”，持认同态度的家长中，不考虑家庭与孩子的实际情况而盲目报名的占到80％，这类家长的共性是文化素质偏低，面对铺天盖地的广告渲染与学校天花乱坠的游说，他们往往会失去应有的理性思考和判断能力，这是一种在困惑与迷茫中无奈的“紧跟潮流”的现象。还有10％的“跟风”家长是经商有钱一族，他们往往持“技多不压身”无所谓的态度。有文化有经济条件有理性又顺应孩子的兴趣而参加各种“兴趣班”的家长，实际上只占到总数的10％左右。
“惟有兴趣才是最好的老师”
对一个人的一生来说，如果是性格决定命运的话，那么，对少年学生而言，往往是有兴趣才会有成长的欲望。中国的网民没有不知道丁磊的。1986年9月，丁磊考入奉化中学，他的学业成绩在班内的排名靠后，为倒数十几位。
不过，学业平平也没能掩盖丁磊的锋芒。他在中学时代的行为癖好就强烈地表现出技术“偏执狂”的特征。他从小就喜欢无线电。初一时，他第一次成功组装了一台六管收音机，那在当时是一种最复杂的收音机，能接收中波、短波和调频广播。那时的丁磊认为自己将来最骄傲的职业就是成为一个电子或者电气工程师。
丁磊很爱动手，放学回到家里，总是拆这个闹钟，卸那个收音机。他从小对技术充满了兴趣，总喜欢一个人静静地钻研。那时候，学校有几台苹果机，学校借此成立了一个电脑兴趣小组，丁磊想都没想就参加了。这可能是他第一次触摸计算机。他从此就对计算机技术产生了迷恋情结。
高考时，丁磊交出的成绩虽然同样不怎么出色，但他还是以高出重点分数线1分的成绩，有幸被成都电子科技大学录取。只是，十多年前，谁人又能看出他今天会成为中国“首富”。
获得诺贝尔物理奖的华人丁肇中说过：“兴趣比天才重要”。爱因斯坦也有一句名言：“惟有兴趣才是最好的老师。”帕弗利克能成为农艺师又是一个典型的范例。
入学不久，帕弗利克从一个活泼好动、求知欲强的天真的孩子一下子变成了沉默拘谨、过分听话和胆小的学生。原来，他感到自己和别的同学不一样，人家不费力气可把单个的字母组成音节，并朗读出来，而他要花很大的力气才能办到。而且，他的算术也不及格。久而久之，大家都认为他属于“没有掌握知识天分”的落后学生。然而，在田野和森林里，这个“思维迟钝的孩子”就显得异常聪明和好奇。他对植物课最感兴趣，并很快显露出他在这方面的智慧，用植物课教师的话来说，他的智慧是“表现在手指尖上”，“连有些熟练的园艺工都做不好的事，这个五年级的学生都会做。”
几年过去，帕弗利克从事的植物栽培大获成功。他把人工栽培的李树、桃树、柠檬树嫁接到野生的李树、梨树和柠檬树上，成为抗寒的果树品种。其优良特性是开花比较晚，可以不受霜冻的威胁。
初中毕业时，帕弗利克还成了一名改良土壤的真正能手。他学会往土壤里掺和农家肥与矿物肥的混合物，这种混合物能使将干枯的老树恢复青春并重新结果，能医治好暴风雨给果树造成的伤害，并能促进受过冻的树枝复苏。
帕弗利克中学毕业后，进入了农学院，成了一名成功的农艺师。很显然，是兴趣催发了帕弗利克的智慧之光，使他从一个“迟钝的学生”成为一个有名的农艺师。
让孩子的学习与兴趣一块“成长”
今天的家长，应该更加深入地理解并结合实际情况给孩子提供良好的兴趣教育。家长面对孩子兴趣的选项时，要将能力和兴趣结合起来考虑，才更有可能让孩子的兴趣发展为一种成功的职业。孩子如能根据自己的爱好去选择“兴趣班”，他们的主动性将会得到充分发挥。即使十分疲倦和辛劳，也会兴致勃勃，心情愉快；即使困难重重也绝不灰心丧气，而能想尽办法，百折不挠地去克服它，甚至废寝忘食，如醉如痴。因为这些是他们所喜欢的。
英国著名女科学家古道尔从小喜欢生物，并对黑猩猩产生了强烈兴趣，于是她不畏艰险，只身进入热带森林与黑猩猩一起“生活”了10多年，掌握了极其宝贵的第一手资料。一种兴趣爱好使她为揭开黑猩猩的秘密作出了贡献……。
美国曾对两千多位著名的科学家进行调查，发现其中很少有人是出于谋生的目的而工作，他们大多是出于个人对某一领域问题的强烈兴趣而孜孜以求，不计名利报酬，忘我地工作，这些人后来能成为科学家，是与他们的兴趣相联系着的。
