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花钟课文范文1
一、放开“胆子”
在语文课堂教学中，老师要注重培养学生心理素质，让学生敢说，这是进行说话训练的基础。
初中生对待说话训练的不良心理状态主要有两方面:一是思想上不重视。有的学生认为只要不是哑巴，谁都会说话，无师可以自通，没有什么可练的；有的学生认为语文考试只考笔头，不考嘴皮，能说会道也不能增加分数，练不练说话没有关系。二是心理上不想说或是不敢说。初中生由于年龄增长而发育变化，第二性征的出现使大部分人不愿意在公共场合说话；有些想说话的人又担心别人议论“好出风头”“爱耍嘴皮”等而不敢多说。
针对以上情况，我首先对学生予以正面教育，从社会发展对说话能力提出更高要求的角度去引导学生，使他们明确提高说话能力的重要性和迫切性。其次，教给学生一些排除心理障碍的训练方法，如说话前要做好充分的准备，要理清思路，拟好提纲，要充满自信。
为锻炼学生说话的胆量，我在每节课前用3分钟让学生说见闻，轮流着说;在学生预习课文时，要求学生写出自己发现的问题，并在课堂上提出来。
二、用好“本子”
所谓“本子”，就是指课本。俗话说:“巧妇难为无米之炊。”进行“说”的训练，培养“说”的能力，教师必须为学生提供丰富的“说”的素材。语文课本是最好的说话训练材料，教师要把“说”的训练与语文课堂教学、与学生的生活实际密切联系起来，随时进行训练。
以课文为依托加强“说”的训练，方式多种多样。如复述课文;结合语文课本课后的思考练习题进行说话训练;说说课文的主要内容，讲讲课文各段的大意，解释课文中重点词语或句子的深刻含义与表达作用;用优美词语或关联词语说几个句子，用课文中主要词语或关联词语写一段话或概括全文的话;仿照文中的“亮点”语言的句式或含义写几个句子或一段完整的话;仿照课文的结构或构思说一说自己类似的经历或见解，等等，既能加深学生对课文内容的理解和记忆，又能锻炼学生的说话能力。此外，还可以搞精彩语段的朗读、古诗文背诵等，对学生进行说话能力的训练。
三、搭好“梯子”
解决了“敢说”的问题，有了“说”的素材，面临的就是说什么的问题了。教师要给学生创造说话的机会，搭好“梯子”，让学生有话可说，有话会说，不能只是干巴巴地说几句话，要能打得开思路，从多个角度对话题展开分析，主动灵活地转换思考问题的方式。引导学生在思考问题时，要能摆脱传统思维定势的约束，开阔思路，知无不言，言无不尽，提高“说”的能力。
1.仿句式、课文说话
教材中有不少句式很有训练价值，尤其是在一些诗歌文中，让学生仿句式说话，效果很好。如《理想》诗中运用了大量的比喻，生动形象地盛赞理想的意义，比如:“理想是石，敲出星星之火;理想是火，点燃熄灭的灯;理想是灯，照亮夜行的路;理想是路，引你走到黎明。”可以让学生仿照这些比喻句，以“爱心”“书籍”等为开头，仿写几句，使说话训练与思维训练结合在一起。
所谓的仿课文说话，也就是模仿课文形式进行口述，学习范文的遣词造句特点。如教学《羚羊木雕》时，我让学生讲述自己在家遇到的类似课文中的事。这样，对于想说又不知怎样说的学生是一次很好的训练。
2.看板书说话
老师上课都会对重点的词句板书，在教学的适当时候，可让学生看着板书的词句练习说话。如《桃花源记》一课，在了解全文的情节后，我让学生根据黑板上的板书，用自己的话连贯地叙述故事。学生既熟悉了课文内容，利于背诵，又提高了记忆力和口语表达能力。
3.看演示说话
演示直观形象，让学生看后就说。如在教学《核舟记》一课，我请三位学生分别扮演苏轼、鲁直、佛印，根据课文描述，模仿三人在船头姿态，让学生看后说话。这样既理清了文章内容述说顺序，又激发了学生兴趣。
4.看图画说话
教材插图是配合课文中的主要人物、情节或景物而绘制(拍摄)的精美图画。它们具有形象、生动、可感的特点。教材插图也是语文教学内容的一个重要组成部分。我们要充分利用教材插图，让学生看图说话，既对学生进行想象思维、发散思维的训练，又为促进说话能力而服务。如在《湖心亭看雪》教学中，我们可以充分利用文中插图，既可以引导学生认识白描的手法，又可以让学生根据图画，融入想象，用自己的语言描绘场景，理解作者心境。
四、出好“点子”
要让学生兴趣盎然地进行说话练习，老师还要想点办法，使学生津津乐道，越道越好。
1.当解说员
一些以介绍知识为主的课文，老师可以尝试让学生当解说员或当导游，以锻炼其说话能力。如《苏州园林》学完后，让学生当解说员，向“观众”介绍这一名闻天下的园林等。
花钟课文范文2
一、注重课堂气氛活跃，忽视基本知识和基本技能的培养与训练。
有的教师认为新课程强调“三维目标”，“双基”就无关紧要 了，因此，在课堂教学中，主要精力用在了如何让课堂气氛“热 闹”上。于是，我们看到，在语文课上，无论课文是小说，还是 诗歌，无论是议论文，还是说明文，都组织学生分组讨论，比赛 朗读课文，而最重要的语言学习却没有丝毫的涉及。课后进行测 试，学生竟然连课文的生字、生词都不会写，连最基本的词语都 不会解释。
二、用鼠标代替粉笔，用大屏幕代替黑板的现象比比皆是。
也许是现代化教学手段的普及，很多教师在上课时都使用多 媒体，这对调动学生的学习情绪，提高学生的学习兴趣大有裨益。 但一节课都用花花绿绿、有声有色的多媒体课件来展示，不仅教师手忙脚乱，学生也会出现视觉疲劳，教学效果并不好。更严重 的是，如果学生长期处于各种图画的诱惑下，他们习惯了感官刺 激，就不想思考或变得不会思考。同时，多媒体课件的制作也很 费时费力，这对老师也是一个很大的考验。
三、内容空洞、言不由衷的鼓励大行其道
其主要表现在小学的课堂上，教师夸奖学生的话语如泉水一 样汩汩冒出，“你太棒了”、“你真聪明”、“你太伟大了”之类的 话俯拾皆是。即使学生回答了极简单的问题，也给予这样过于“隆 重”的夸奖，名义上是进行赏识教育、鼓励教育，可实际上这种 缺乏深层次指导的表扬，学生都听腻了，而且也表现了教师的虚 伪，根本就起不到任何激励作用。
四、以问代讲，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。
有些教师在整整一节课内，总是拿一些思维含量太低的问题 不断的提问，用学生通过翻阅教材内容就能作出的响亮回答来代 替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了， 但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。我听了一节语 文课，课上 45 分钟时间，教师提了 36 个问题，学生也异口同声 回答了 36 次，但仔细分析，教师的问题多是一些没有多少思维价值的“假”问题，至于需要认真探究剖析的深层次问题却一带 而过。这样的课堂教学，除了热闹之外能给学生多少启发呢？
五、不分青红皂白，一律分组讨论，搞“合作学习”。
一些教师将“合作学习”仅仅当作“体现课标精神”的标签， 不管是否需要，是否应该，是否合适，一概用上，不仅在教学的 难点、重点处要讨论，而且一些显而易见的问题也提出来让学生 讨论，结果导致课堂教学表面上是全员参与，实际上则是一盘散 沙。特别是对于低年级的学生，如果问题提得过易过多，容易滋 长学生随心所欲、混水摸鱼的学习倾向，使教学出现随意性和盲 目性。还有的教师在一节课安排多次讨论，学生们的讨论声使整 个教学过程显得匆忙零乱，缺乏整体性。
六、教学情境过多，教学方法杂乱，让学生目不暇接。
花钟课文范文3
高校专业英语教学长期存在“中国文化失语”现象。多数学生不了解中国传统文化更不会用英语表达中国文化概念。美国语言学家Claire Kransch 指出：“对外国文化的理解必须把文化放在与本民族文化的对比中进行，语言教学中的文化切入包含着对目的语以及母语的再认识。”[1]可见，重目的语而轻母语文化，不利于外语学习，也不利于跨文化交流，还会伤害民族自信心。鉴于此，黑龙江大学应用外语学院从2012年起面向商务英语专业二年级的学生开设以“内容为依托”的中国传统文化英文授课课程。
一、教学目标
通过学习中国人传统的智慧与信仰，创造与交流，美学与艺术，以及民情与风俗学生掌握中国文化的精神实质，提高文化素质与民族自信心，为日后从事跨文化商务沟通积累文化知识，进而更加积极地参与祖国文化传播。课程还涉及以下能力的培养。
1.外语学习能力：课程属于以中国文化内容为依托的英语语言习得性学习，因此，课程既要求理解中国文化相关内容，又要求熟悉中国文化相关英文表达。此外，学生还要掌握语言学习策略知识、学术语言表达技能以及语言学习评价知识。
2.跨文化交流能力：21世纪是跨文化交流全球化的时代[2]。跨文化交流是双向交流，只有掌握了双方文化，才能真正达到平等交流。本课程就是期待通过介绍中国传统文化来增强学生的民族自信心并能使他们以平等的身份参与交流，进而扩大其国际视野。
3.高端思维能力：课程不限于语言表述和知识认
知，还要求结合所学分析文化现象并思考文化问题。这要求一种批判性的高端思维能力。这种能力的欠缺在英语专业教学中表现突出。文秋芳教授曾于2009年11月针对11所高校14个文科专业超过2000名一至三年级的学生展开过思辨能力的实证调查。实验结果显示，“大学3年期间，英语专业学生思维水平有小幅量变，但未呈现质变的阶段性特征。其他文科类大学生不仅进步幅度大，而且呈现质变的关键期在二到三年级之间”[3]。原因在于英语学习多是碎片化的积累，学生缺乏整体思维。本课程就是期望抓住思维质变的关键期来培养学生的高端思维能力。
4.审美鉴赏能力：英语课程的教学不应该仅是语言技能的培养，更应该是一种人文教育，其目标是发展完满的人性，因此需要在教学过程中加强美学意识的培养[4]。中国的传统文化至今已有几千年的历史发展，积累了丰富的文化遗产，它是世界四大文明唯一未曾中断而延续至今的文明，是全世界人民公有的文化宝藏[5]。这也蕴含着审美内容，学生通过学习可从感性角度体验人生，使自己感受到有意味的、有情趣的人生，对人生产生无限爱恋，无限喜悦，从而使自己的精神境界得到升华，并且在此基础上得到作为人的全面发展[6]。
二、教学内容
中国文化博大精深，有限课时内无法面面俱到，也不能深入探讨。因此，课程突出通识性意义，选取最能反映中国文化特点和最能提高学生人文素质的部分，帮助学生了解中国文化并增长其见识进而促进其思考。课程的内容要集精练性、代表性、知识性和趣味性为一体。
授课内容可分为两大部分：一部分介绍中国传统的主观文化(孔子思想、老子思想、《周易》思想、孙子兵法、禅宗思想和生态哲学)，另一部分介绍中国传统的客观文化(饮食、饮茶、服饰、建筑、园林、民俗、节日、艺术、京剧、中医、文字和文学)。两部分彼此渗透互为反映。授课采用以“内容为依托”的形式分专题进行，每周探讨一个中国传统文化专题。
三、授课模式
课程按照“赏—读—习—论—写”五步来开展教学。第一阶段通过视频材料激发学生的兴趣，第二阶段通过阅读来扩展学生的视野，第三阶段通过习题来检验学生的掌握，第四阶段通过课后讨论来加深学生的理解，第五阶段通过写作来促进学生的反思。
“赏析”属于课前引导，类似于课前热身讨论。由于“我国基础英语教学的一大缺陷‘中国文化失语’，即 ：不了解中国传统文化，不会用英语表达中国文化概念似乎已经成为中国大学生的通病”[7]，因此学生难对主题进行有效讨论。而教师如给出与中国文化主题相应的视频短片，既可激发学生的好奇心，又可使其快速进入情境，起到很好的引导作用。而且，当今社会的一大趋势是“各式引起视觉刺激的图像通过影视和互联网等媒介空前地渗透到整个社会文化，参与大众的文化生活”[8]，我们的学生是视觉文化下成长起来的一代 ，更熟悉也更易于接受图像给予他们的信息，也更为自然地融入其中。
“阅读”属于主干学习，类似于课上精读学习，选择适宜的文章。这不仅要求内容包含所学主题的精华，还要求语言包含所学主题的词汇。这种基于“内容”的学习兼顾了语言的扩展和知识的储备。旨在培养学生交际能力的交际法教学对我国语言教学界影响颇大，但“尽管有许多可取之处，却受到其自身及我国外语教学环境的种种限制，仍然存在着一些弊端，许多教师运用交际法组织教学活动未能取得预期的效果”[9]。其中一个弊端就是学生的文本阅读能力变弱，而这一阶段的“阅读”就旨在提高学生文化素养的同时提高其文本阅读能力。
“复习”属于学习检测，类似于课后练习。这部分属于学生自主检测，不涉及学生间互评和教师评价。这种检测从两方面进行：一方面从所学知识层面设计问题，可通过判断、选择和填空等来考查学生对于中国传统文化知识点的掌握;另一方面从所学语言层面设计问题，可通过词语释义、选词填空和英汉互译等来考查学生对于中国传统文化英文表述的掌握。文化学习始于兴趣，但不该止于兴趣，必须要让学生真正掌握所学内容，才能在日后跨文化商务沟通中有效应用。
“讨论”属于学习反馈，类似于课堂讨论。这是学生的自主性学习。教师仅作为教学活动的“主导者”，而学生才是教学活动的“主体”。教师需要于前一次课留下下一次课的讨论话题，并将学生随机分组，给学习充足的自主性，让他们课下查找资料并制作PPT，于下一课课上演示。需要注意以下几点：(1)分组必须随机，如分组固定，组内个别学生会产生惰性;(2)组内学生分工平均，可按学生具体表现打分并计入总成绩;(3)无法监控课下讨论，可要求学生根据组别提交组内讨论记录。这个阶段不仅提高了学生学习的参与性与主动性，而且教学相长，教师也可以通过学生的表现得到及时反馈，进一步提高教学水平。
“写作”属于学习反思，类似于深入性学习，培养学生的高端思维能力。它需要以前几个阶段的学习为基础，探讨一些与中国传统文化的相关主题的深层次问题，是一种形而上的思考。教师可留几个思考问题供学生参考，学生也可以自拟问题，最终目的是让学生在透彻理解主题的基础上做深入思考，并将其所思所想用流畅英文加以表述，这是对上阶段“讨论”结果的系统化呈现。
写作可设最低字数(如500字)，上限不控制，且教师要尽量保护学生写作的创造性，鼓励其打破常年应试教育的思维定式，表述心中真实所想内容。写作初期可能存在很多问题，如语法混乱，结构不清，逻辑混乱，论点不明，论证含糊，可让学生自评后再进行学生间互评，最后教师点评，这样学生的写作逐渐地会有很大提高，可以写得更多，写得更准，表达更自如，开始感受用英语畅快表述自身的快乐，不仅可以改变中国文化失语的现象，也可以在一定程度上提高学生的学术英语写作能力。
四、教学评价
中国传统文化课程教学评价采用形成性评价和终结性评价相结合的方式进行。形成性评价为平时考核，占50% ，包括：课堂提问、随堂测试、课堂讨论、课后翻译和课后写作。终结性评价为期末闭卷考试，占50% ，包括填空、搭配、判断、翻译和写作。
笔试中，考核学生中国传统文化知识点识记能力(5%)，指对具体知识和抽象知识的辨认，表现为回忆、识别、列表、定义、陈述、概括等能力;中国传统文化精神的领会能力(10%)，指对观念的初步理解，表现为能够转换、解释、区分、推断等能力;中国传统文化现象分析能力(15%)，指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力，包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中问题的认识;
中国传统文化理论整合能力(20%)，指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体，强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力;中国传统文化事件评价能力(20%)，指对材料(如论文、观点、文化报告等)做价值判断的能力，包括对材料的内在标准(如文化问题)或外在标准(如某种学术观点)进行价值判断;以及综合应用所学的中国传统文化处理一些文化实务问题的能力(占30%)，指运用恰当的原理解决实际问题，表现为论证、澄清、举例说明、解答问题等。
这种评价方式不仅关注学生对所学内容的掌握和看重评价结果对教学的反拨作用，更加强调学生在文化教学中的自身成长，也尊重并守护每个学生的发展价值。
花钟课文范文4
一、提问的语言要求
提问的语言要抑扬顿挫――能引起学生的注意；提问的语言必须准确精炼――让学生听清楚提问的内容和要求。切忌含糊其词，模棱两可。例如:在讲《氧化还原反应》时,课前提问“我们在初中学了哪些反应类型?”学生不能完全理解教师的提问意图,结果学生把化学反应、氧化反应、还原反应、化合反应、分解反应等通通都说了,甚至还有说其他反应的。而其意图是要学生回答四种基本反应类型。这样的提问老师当然感到事与愿违，不能使教学过程按预先设计的进行。
二、设计好提问的内容
课堂教学提问应围绕重要的知识点进行，并从多角度、多侧面提出问题，力求学生全面深刻地理解主要的知识点。提出的问题是促进学生发展的,对学生的知识、技能有提高的,并且,是由浅入深、循序渐进的。对于教学中的难点要设计好多层次、多梯度的问题，使问题将难点逐渐突破。要选准提问的突破口，把问题问到点子上。例如在讲《铝的重要化合物》中氢氧化铝成两性原因时，若提出“氢氧化铝为什么成两性？”这样的问题使学生显然感到非常突然，并且不知从何说起。如果把该问题分解成：
(1)根据氢氧化铝既溶于酸又溶于碱的实验现象体现了氢氧化铝的什么性质？并写出能解释该现象的离子方程式。
（2）从电离角度分析氢氧化铝成两性的原因。(用电离方程式表示)
（3）从平衡移动的角度解释氢氧化铝既溶于酸又溶于碱的原因。
这样的问题不仅体现了问题的循序渐进、由浅入深，而且还从多角度去理解提出的问题，学生通过几个问题层层深入，使学生从平衡角度轻松掌握了成两性的实质。问题提出后还要善于引导学生去讨论、思考、探究,给予学生充足的讨论、思考、探究时间,鼓励学生积极回答,即使学生回答错误,也不能打击学生的积极性。更不能是教师包办,自问自答。课堂提问是化学教师组织课堂教学的重要手段,也是化学课堂教学基本的常用的教学方法。一个好的课堂提问能够把学生带入问题情境,使学生在思考中得到启迪、产生联想,使教学中重点、难点在由浅入深、循序渐进的提问中渗透、理解，提高学生运用有价值信息提高解决问题和言语表达能力;有助于教师及时得到反馈信息,让每一个学生以轻松愉快的心情去认识多姿多彩的化学。
三、提问要有探索性
在教学中培养学生创新能力的关键是培养创造性思维。培养学生创造性思维能力，是要培养学生敢于提出问题、阐述自己的观点，不盲从于教师、不盲从于书本、不迷信于权威的思维品质，当然老师也要提出具有探究性的问题。例如学习"碳酸氢钠和碳酸钠稳定性的比较"时，教材上用两支试管分别加热进行比较，这样既耗时，两者稳定性的可比性又不强，这就可向学生提出：如何用一个简单的实验方法既能省时又具有较强的可比性？通过思考、讨论、探究，有学生可能提出大小试管套用并把碳酸钠放入大试管，碳酸氢钠放入小试管的改进实验。这样的问题不仅充分培养了学生的创造性思维能力，而且还激发了学生学习化学的兴趣。
四、提问的方式
一次提问能否获得成功，在很大程度上取决于“如何问”、“怎样问”。课堂教学提问最忌简单化和抽象化。如学习高一《钠的性质》一节时，学生都明白钠保存在煤油中，但是通过以下问题的设置，让学生探究学习，会兴趣大增。
(1)钠为什么要保存在煤油中？
(2)钠为什么能保存在煤油中？
（3）钠能否保存在水或CCl4中？
（4）如何寻找替代品，选择替代品的原则是什么？
提供如下一些素材：
煤油：沸点180℃―310℃，密度0.8g・cm-3。
汽油：沸点220℃以下，密度0.7g・cm-3―0.8g・cm-3。
CCl4：沸点76.5℃，密度1.594g・cm-3。
又如讲授“盐类的水解应用”一课时，演示了用硫酸铝溶液和小苏打溶液混合后进行泡沫灭火的实验。学生对这个实验很感兴趣，很想知道“为什么会有泡沫冲出”，希望老师尽快作出解释，这时老师可进行如下提问：
①硫酸铝属哪种类型的盐？其溶液中存在怎样的平衡？
②碳酸氢钠属哪种类型的盐？其溶液中存在怎样的平衡？
③两种溶液混合后，原来的平衡是否受到影响？
④原平衡相互影响的结果怎样？
这种弃直就曲和弃曲就直的提问能激发学生的求知欲，同时培养学生对简单问题的深层次理解，复杂问题简单化的理解，大大提高了学生分析问题和解决问题的能力。
总之，课堂提问的设计直接或间接决定学生思维能力的培养，教学中教师不仅要课前精心设计问题，授课时还要给学生独立思考的机会，鼓励学生多思，启发学生巧思，激发学生课堂积极参与，充分发挥学生主体作用；引导学生如何发现问题、分析问题、解决问题，使他们亲身感受到某些知识的产生过程，达到培养学生思维能力、创新能力，提高教学质量的目的。
（作者单位：贵州省正安县第一中学）
花钟课文范文5
1.1高中化学课程改革的主要内容新课程改革将传统中学化学学习中被动接受知识的方式彻底摒弃，而是将多种教学方式有机结合，为培养学生的创新精神及自我发展能力奠定了坚实的基础。课程改革要求教师有针对性地创设相应的问题情境，以便更好地引导学生以多种形式进行探究式学习，并通过基础实验验证课堂假说及猜想。就化学实验而言，课程改革首先需要教师优化所要演示的实验，培养学生的基本观察能力，边演示的同时为学生讲解实验，达到提高学生动脑动手能力的主要目的。尽可能地要求学生主动参与实验设计，培养学生的创新能力，实现提高高中化学教学效率的基本目标。
1.2课程改革提倡的教学方式问题解决教学方式是新高中化学课程改革的基本要求，是基础教育改革的一次伟大尝试。它着重培养学生在化学课程学习中获取信息的能力、接受新知识的能力、自己动手分析进而解决基本问题的能力。在特定的情境下，学生自己发现情景问题、提出所要解决的主要问题、对问题进行分析，进而实现解决问题的目标的整个过程。情景教学方式，简单地说就是一种为了增强教学效果的教学方式或者辅助手段，它要求学生在情境中结合生活实际，拓宽视野，进而开阔思路，综合灵活地运用所学基础知识解决有关化学的基本问题。探究式教学方式是以化学基本实验为主、其他多种教学活动为辅的教学方式，让学生体验科学实验的基本过程，以便更好地激发学生的学习兴趣，培养其创新精神和实践能力，达到促进学生学习方式转变的目的。探究式教学方式是能够满足学生自身发展需要的重要教学方式，对于培养学生的学习兴趣和动手能力具有重要意义。
2.课程改革对高中化学的影响———教学方式的转变
课程改革以有利于提高学生基本科学研究素养为主要导向，加深学生对知识的理解，进而帮助学生更好地理解化学基本概念。教学方式的改变要以培养学生的基本价值观等为出发点，通过课程改革，教师能够实施多种多样的教学活动，让学生在实际学习中体验生活，以便形成良好的价值观。同时，教学方式的转变必须有利于学生体验整个科学探究过程，以便更好地让学生掌握科学研究的基础方法，激发他们的学习兴趣，培养分析解决问题的基本能力。课程改革要求教师必须突破传统教学方式，开发学生的潜能，促进高中化学课堂教学创新性发展。教师要从教学实际情况出发，吸收各种有借鉴意义教学方式的成功经验，综合采用启发式教学新方法。只有做到这些，转变后的新教学方式才会有利于学生学习高中化学课程，才能为他们认识世界打下坚实的基础，才能为培养发展国家发展、社会进步需要的各行各业的专业人才做好充分准备。
3结语
花钟课文范文6
轻松的课堂环境不是对学生的放纵，而是在个性张扬中的积极引导．学生对事物的认识往往不成熟而且天马行空，教师如果不加以调控就会使学生的思维脱离对课堂内容的学习，变得难以控制而没有达到互动的效果;教师要把握学生的兴奋点，优化学生的生成来引导调控课堂互动，从而引导互动能够紧紧围绕教学内容展开．例如，在学习探究“二氧化碳与水反应”时，结合学生爱喝饮料的素材，让学生讨论饮料中的气体是什么?学生都会回答出是二氧化碳;在这个基础上让学生观察饮料瓶上的说明，上面的表述却是碳酸饮料，从而在学生心中建立了问题:为什么进去的是二氧化碳气体，却写着碳酸饮料呢?学生对这样的问题产生了质疑，有的学生说这是饮料商的表述错误，应该叫二氧化碳饮料，随着几个学生的附和，所讨论的问题变得有点脱离主题;教师这时要进行积极的引导，以参与学生讨论的方式来发表自己的意见，建议学生通过实验来对表述进行验证，学生转而讨论如何验证二氧化碳和水的反应．经过学生的积极讨论和猜想，学生采用了紫色石蕊来验证，通过学生对现象的观察发现溶液变红色，说明了二氧化碳和水发生反应生成了酸，结合学生对酸的认识从而确定了该酸为碳酸，也还了饮料商一个“公道”:称为碳酸饮料是正确的．通过这样的互动，教师结合学生的生成来及时地引导学生的正确互动，使得课堂教学高效、实用．
二、利用重点探究，突出互动内涵
课堂互动犹如层层剥茧，要能够逐渐地突出课堂的核心问题才是课堂互动的内涵所在．在师生、生生之间的互动中，引导学生逐渐找到问题的关键，从而由散开式讨论逐步过渡到集中式讨论，将学生的思维慢慢地转向对重点知识的思考上来，从而顺利地完成对新知识的学习．例如，在学习“燃烧和灭火”时，利用“燃烧的手帕烧不坏”魔术实验来激发学生的兴趣，在讨论中学生认识到了手帕表面的酒精发生了燃烧，教师顺势让学生讨论酒精燃烧的条件?结合师生、生生之间的互动讨论，学生了解到了燃烧需要可燃物和充足的空气;但是随着学生的进一步互动，又出现了新的疑问:为什么酒精燃烧完了，手帕不跟着燃烧而灭了呢?根据学生的经验手帕应该是特别容易就会燃烧的，这个实验与学生的经验发生了冲突，这也促进了学生讨论的积极性，引发了学生对燃烧条件的怀疑，从而建立了问题的重点:是什么促使酒精能够燃烧而手帕不可以?在学生的不断互动中，学生会发现不同的物质在燃烧时需要的温度不同，就像一根火柴能够轻松的点燃一张纸而不能轻松的将桌子点燃，从而让学生理解了着火点的概念．解释了实验现象的真正原因:酒精和手帕的着火点不同，酒精中的水吸收了酒精燃烧时放出的热量变为水蒸气，而没有达到手帕的着火点，所以手帕不会燃烧，通过这样的讨论学生了解了着火点这个概念，掌握了现象背后的内涵．
三、灵活教学手段，提高互动效果