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人文主义者范文1
先秦“名实论”，是哲人学者感应时代召唤而自觉建构起来的理论。因而其旨趣，是清楚的，然而也是委婉的；是现实的，然而也是言近旨远的；是一贯的，然而也是发展的。根据我们的初步探讨，其旨趣主要表现在以下三个方面：
1．由“名实论”出发以探讨并改进人的生存实践方式
相关典籍的记载表明，先秦哲人学者之所以争相关注并探究“名实”问题，并就此开展争鸣，主要不是因为好奇，而最终都是为了在社会转型、哲学突破、“名实相怨”的时代，探讨并改进人的生存实践方式，使人得到较好的发展。在邓析，他关注并探究“名实”问题，是为了应对当权者的政令，为自己也为民众（包括“相悬以书者）争取较大的生存空间（《吕氏春秋·离谓》）。在孔子，他首倡“正名论”，是为了能在“礼崩乐坏”之际坚守礼乐原则以“为政”，是为了礼乐复兴而能使人“立于礼”（《论语·子路》）。在墨子，他关注并论述“名实”问题，是为了遏制“天下之诸侯将犹多皆免（勉）攻伐并兼”的势头（《墨子·非攻下》）。在公孙龙，他建构自己的“名实论”，是为了“欲推是辩，以正名实，而化天下焉”（《公孙龙子·迹府》）。稷下学宫的齐地学者，他们讨论“名实”问题并形成相应理论，是因为坚信“有名则治，无名则乱，治者以其名”（《管子·枢言》）。概括起来说，总之都是为了通过“正名”、“治国”、“化天下”而探讨并改进人的生存实践方式。至于老子，他一方面声言“道可道，非常道；名可名，非常名”，另方面却根据“道”的不同特征而为之反复命名，并建构“名实”理论，从而引导人们通过不同的名称体察“道”的不同特征。究其根本原因，乃是由于“他更企图突破个我的局限，将个我从现实世界的拘泥中超，将人的精神生命不断地向上推展，向前延伸，以与宇宙精神相契合，而后从宇宙的规模上，来把握人的存在，来提升人的存在。”［4］（P63）说到底，也还是为了探讨并改进人的生存实践方式。荀子具有敏锐的历史眼光，能够适应全中国统一的中央集权即将形成的形势，本着“法后王而一制度”（《儒效》）的信念，建构自己包括名学理论在内的哲学理论。他深信，在“诸侯异政，百家异说”的社会条件下，要“一制度”、“壹於道”，就必须“名定而实辨，道行而志通，则慎率民而一焉”（《正名》）。可见他创立自己的“名实论”，也是为了通过“正名”、“隆礼”而探讨并改进人的生存实践方式。
2．由“名实论”出发以探究人的生存实践方式的认识来源
先秦的哲人学者，生活于社会转型、“哲学突破”的时代，大都能以探讨并改进人的生存实践方式为己任。而更加使人佩服的是，他们还能以理性的精神，从“名实”的角度，进一步探究人的生存实践方式的认识来源，力图使自己的主张具有理论根据和说服力量，从而能真正赢得广泛认同乃至“率民而一”。首先看孔子和荀子。他们倡导的人的生存实践方式是“礼”。孔子提倡“立于礼”，要求“为国以礼”（《论语·先进》）。荀子倡言“礼者，人道之极也”，认为“礼”有本体论的意义。然而，其根据何在呢？孔子告知人们，“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足”（《论语·子路》）。而荀子则作了较为系统的探究：礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得则不能无求，求而无度量分界则不能不争，争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求。（《礼论》）这段话蕴含的意义很多：第一，上古之世原本是没有礼的，面对当时“争则乱，乱则穷”的局面，先王产生了一种新的认识，“故制礼义以分之”。第二，礼能息人之争、养人之欲、给人之求，是人最为合适的生存实践方式。第三，礼之所以能够如此，乃是因为其本质特征在于以义“分之”。第四，礼的本质特征是“分”，而“分”的结果又必须用特定的“名”来标志，礼的标志性特征就是“名”或“名分”。显然，荀子已经探寻到了作为人最为合适的生存实践方式的“礼”的认识来源，也探寻到了作为礼的标志性特征的“名”和“名分”的认识来源。老子所追寻的“道”，既是天人本体，又是事物运动的规律，也是人最为合适的生存实践方式。可是，这种“道”无形无色、不可言说，人们应该怎样去认识它呢？这就必须选取它的某种可以推知的特性或可以把握的作用作为命名造词的理据，为它命名造词。譬如，它无形无声，恰好可以由此推知它具有“无”的特性，将它命名为“无”；它乃“万物之所由”，恰好可以由此推知它具有道路的特性，将它命名为“道”。由此可见，老子实际上已经通过“名”、运用“名”而论述了作为人最为合适的生存实践方式的“道”的认识来源。至于墨家、名家和稷下学者，他们从“名实”的角度，为探寻人的生存实践方式的认识来源所作出的努力，也是载在典籍的。限于篇幅，本文不能具体论述。
3．从探究人的生存实践方式及其认识来源的角度研究“名”
先秦哲人学者既已“在一种哲学地平线之内使语言成为问题了”，因而也能逐步认识到：探寻人的生存实践方式及其认识来源，必须运用“名”、通过“名”并在“名”中进行；这就必须重视“名”、研究“名”并且“正名”。具体到“名实”关系，更必须由“名”来呈现。由此，他们激发了“名”的自觉，进而形成了从这一角度研究“名”和“正名”的动力与作为。从孔子开始。他的“正名论”，就包含着“名论”。他论述了“名”的功能，亦即“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴”等等。他探讨了命名的理据，亦即“名之必可言也”；用现代词汇学的语言来说就是，为事物命名造词，最好有其理据，能够概括反映事物的某些特性。譬如，先民之所以把对人的亲爱之心命名为“仁”，是因为它乃“人”所应该具有的基本品性，故而参照语词“人”以创造语词“仁”，故“人、仁”二词同源。可见孔子为了更好地探寻人的生存实践方式及其认识来源，确实深入地研究了“名”，乃至现代词汇学也能认同他的这一观点。到了荀子那里，从探究人的生存实践方式及其认识来源的角度研究“名”的动力与作为更为巨大。他研究了“名”的定义、种类、性质与功能，他研究了“制名”的目的、依据与法则，他研究了“正名”的目的、依据与法则，建构起了自具特色的“名论”、“制名论”和“正名论”。他的很多观点，如“制名指实”、“约定俗成”、“径易不拂”、“名定实辨”、“名闻实喻”、“验名观行”等等，直到现在还具有较大的生命力，能够给予学者以深刻的启发。至于墨家、名家和稷下学者，他们为探寻人的生存实践方式及其认识来源，而自觉地研究“名”并取得很大的成绩，也是载在典籍、惠及后世的。
二、先秦“名实论”的基本内容
先秦“名实论”，萌发于“礼崩乐坏”的社会环境，成熟于“哲学突破”的思想历程，盛行于“名辩思潮”的之中，与诸子百家的哲学思想紧密关联，不断发展，不断重构，既是“哲学地平线内的语言问题”，也是语言研究中的哲学问题。然而，也正因为如此，其基本内容才变得丰富而复杂，不易概括表述。好在，它在变化发展中有其一贯之基本课题，荀子重构的“名实论”又具有集大成的意义与特征，这样就使我们有可能以荀子的理论为基础而综合诸子的思想，对其基本内容进行概括性的论述。当然，疏漏也就难以避免。根据我们的初步考察，无论是从内部的逻辑次序来看，还是从外部的社会关联来看，先秦“名实论”的基本内容，都大致可以分为“名”论、“实”论、“名实”关系论、“制名”论、“正名”论五个大的部分。这五个部分的内容虽然不一定在每一位哲人学者那里都有充分的展现，但在实质上，它们的有序展开与有机结合，才是较为完整的先秦“名实论”。先秦“名实论”的“名”论，开始于语词“名”的哲学化，主要论述“名”的性质、种类与功能。譬如：公孙龙初创的“夫名，实谓也。知此之非此也，知此之不在此也，则不谓也”的理论；后期墨家提出的“以名举实”和“举，拟实也”的论断；稷下齐地学者标举的“名者，圣人之所以纪（标记）万物”的论点；荀子论证的“名也者，所以期（要约，概括）累（累积，大量）实也”的科学性定义；都深刻而又明确地揭示出“名”的性质与功能，使“名”的符号特性得到了广泛的认同。此外，荀子还根据多种需要、转换多种角度，将“名”分为“大共名”、“共名”、“大别名”、“别名”、“刑名”、“爵名”、“文名”、“散名”、“单名”、“兼名”等等种类，足以引导人们从不同的角度加深对“名”的认识，开放对“名”的思考，体察“名”在社会生活与人生历程中不可或缺的重要作用。先秦“名实论”的“实”论，开始于语词“实”的哲学化，主要论述“实”的性质与来源。公孙龙《名实论》指出：“天地与其所产焉，物也；物以物其所物而不过焉，实也”。它的最大贡献，是从理论上明确地区分了“实”与“物”，肯定了“实”乃一类“物”的本质特征的集中体现，是这种“物”区别于那种“物”的关键，很富于前沿性和启示性。荀子《正名篇》论证：“凡同类同情者，其天官之意物也同，故比方之疑（拟）似而通，是所以共其约名以相期也……心有徵知……然而徵知必将待天官之当簿其类，然后可也。”它的最大贡献，是引进认识论，深刻地揭示了“实”的性质与来源———“实”是人们在与世界的互动历程中，凭借感觉器官和思维器官对于“物”之共同特性的认识与概括。如果将他们的这一理论与古希腊哲人学者的相关理论进行比较，我们应该感到自豪！先秦“名实论”的“名实”关系论，诸子各家都有各自的视角、特色与贡献。《管子·九守》指出：“修（循）名而督实，按实而定名，反相为情。名实当则治，不当则乱。名生于实。”这段论述之可贵，在于它揭示了“名”与“实”的辩证关系：一方面，先有“实”，后有“名”，“名生于实”，“按实而定名”；另方面，“名”与“实”能够相互说明、相互促进；而且，“名”与“实”的这种辩证关系，既可以也应该运用于社会生活的实践之中。荀子《正名篇》追溯：“天官意物”，“心有徵知”，事物既分，特征既显，“实”也就突现了，“然后随而命之”，“名也者，所以期累实也”。这样的论述，彰显了“名”与“实”的性质和来源，因而更为深刻地阐发了二者的关系，直到今天也仍然充满生命活力。关于先秦“名实论”的“制名”论，《公孙龙子·白马论》指出过“命色形非命形也”；《墨子·经说上》强调过“若实也者必以是名也”。而荀子《正名篇》则总结了“制名”的现实目的，亦即“明贵贱”、“辨同异”以使“志无不喻之患，事无困废之祸”；发掘了“制名”的认识论基础，亦即“天官意物”，“心有徵知”，事物既分，特征既显，“然后随而命之”；建构了“制名”的五条法则，亦即“稽实定数”、“同则同之，异则异之（实同则名同，实异则名异）”、“约定俗成谓之宜”、“径易而不拂，谓之善名”、“单足以喻则单（名），单不足以喻则兼（复名）”。荀子建构的“制名”论，既有认识论高度，又有逻辑学的深度。其中的“约定俗成”法则，直到现在仍然被语言学视为“原理”而加以推崇；其中的“径易而不拂”法则，虽然尚未被中国语言学充分发掘，但是确有大力阐发的价值。先秦“名实论”的“正名”论，一直是诸子共同的话题，几乎每一家都有自己的特色与贡献。譬如：《公孙龙子·名实论》提出“其正者，正其所实也；正其所实者，正其名也”；《管子·白心》强调“名正法备，则圣人无事”；《墨子·经上》则进而倡导“名实合，（则）为”。而荀子则立足现实社会的多方需要来确立了“正名”之目的，亦即“名定而实辨，道行而志通”，“上以明贵贱，下以辨同异”，“则慎率民而一焉”；从理论与实践的角度探寻到“正名”之依据，亦即认识的基本规律、历史的鲜活经验和“君子”的表率作用：审时度势，确立了“正名”的三大法则，亦即了解“乱名”规律以便对症下药、明确“正名”标准以便恰当运用、观察社会实践检验“正名”效果。这就使先秦“正名”论发展到一个新的阶段，使历代诸子追求的“名实一致”原则得到落实。特别需要强调指出的是：先秦“名实论”，具有时代特征和历史意义，在其基本内容的深处，还贯穿着一根红线，那就是人的生存实践及其认识来源；这是先秦“名实论”蕴含的主要精神。我们如此论断的根据何在？不妨思考三个问题：第一，先秦“名实论”何以首先建构“名”论？这主要是因为，在社会转型的过程中，以往的生活规则已被打破，新生的思想观念尚未确立，于是，“名守慢，奇辞起，名实乱，是非之形不明，则虽守法之吏、诵数之儒，亦皆乱”（《荀子·正名》），因而导致人们寻找不到适合的生存实践方式。这时，终于有孔子一类的哲人奋起倡导“正名”，要以“正名”为方略，治理国家，疏导社会，找到人的合理的生存实践方式。这就必须研究“名”，必须建构“名”论。只要重温《论语·子路》中的那段名言，对此就不难理解。第二，先秦“名实论”进而建构“实”论的意义何在？首先应该看到，“夫名，实谓也”，没有“实”就没有“名”，之所以需要“名”，就是因为要表达“实”，要“名闻而实喻”；如果不能认识“实”的性质与来源，也就不能切实地“正名”。这就必须研究“实”，必须建构“实”论。进而应该看到，哲人学者在探寻“实”的过程中，逐步地找到了它的来源，认清了它的性质：“实”就是人们在与事物、在与世界的互动历程中，凭借感觉器官和思维器官对于“物”之共同特性的认识与概括。而这种认识“实”的活动，正是人的最基本、最常有的生存实践方式。第三，先秦“名实论”的“名实”关系论、“制名”论、“正名”论指向何方？按照《论语·子路》的说法，是“为政”；按照《墨子·经上》的说法，是“名实合，（则）为”；按照《公孙龙子·迹府》的说法，是“欲推是辩，以正名实，而化天下”；按照《管子·九守》的说法，是“修（循）名而督实……名实当则治，不当则乱”；按照《荀子·正名》的说法，是“名定而实辨，道行而志通”，“上以明贵贱，下以辨同异”，“则慎率民而一焉”。即使是老子，他也由建构“名”论而探讨了作为人最为合适的生存实践方式的“道”的认识来源。由此可见，先秦“名实论”的指向最终在于探寻人的生存实践及其认识来源。
三、先秦“名实论”的定位思考
所谓学术定位，其实就是根据研究与应用的需要，在认清其基本性质的基础上，将作为研究对象的特定学术理论放在适当的地位并做出某种评价，以便更好地促进古今中外相关学术理论的会通，更多地阐发出具有生命力和启示性的思想要素。对于上古时期特定学术理论进行学术定位，具有理论与实用多方面的重要意义。我们认为，先秦“名实论”有其原创性、复杂性和中华特色，关于其学术定位，应该思考以下四个方面的问题：
1．先秦“名实论”是否属于哲学范围
从较浅的层次上看，先秦“名实论”重点讨论的问题是“名”与“实”的关系。而“名”与“实”的关系，又包含着思维与存在的关系、语言与存在的关系、概念与事物的关系、事物与属性的关系等等具体问题。所有这类问题，正是哲学要大力研究的问题。在这个意义上，先秦“名实论”首先就应该属于哲学范围。譬如，荀子的“名实论”论述了“正名”的缘起、根据和原则；哲学史家就据此认为：“荀子运用唯物主义认识论准确地解决了名实关系问题”，“荀子的唯物主义名实论，从三个方面论证了‘实’是第一性的，名是第二性的。”［5］（P697）从较深的层次上看，先秦“名实论”的理论重心，是基于“名”乃人所特有的一种创造性活动的认识，通过“名”以探讨人的合理的生存实践方式及其认识来源，亦即荀子所谓“名定而实辨，道行而志通，则慎率民而一焉”。而从海德格尔开始，直到当代西方哲学，许多哲学家都将人的生存实践提升到本体层面，认为讨论人的生存实践方式及其认识来源的问题，是哲学领域的中心问题或主要问题。在这个意义上，先秦“名实论”更加应该属于哲学范围；它既是哲学研究中的语言课题，也是语言研究中的哲学课题。
2．先秦“名实论”是否为语言学理论
先秦“名实论”中，“名实”的“名”、“制名”的“名”、“正名”的“名”，都是指名称语词；先秦“名实论”在一定程度上，就是关于名称语词的学术理论。从这一角度看，先秦“名实论”里确有精彩的语言学理论。所以王力先生在《中国语言学史》中强调：“这些语言理论，特别是荀子在《正名篇》中所阐述的语言理论，直到今天，还是不可动摇的。”王先生还讲到，荀子论述了三个语言学原理：语言是社会的产物；语言具有民族的特点；语言是具有稳固性的，同时又是发展的。［6］（P5）所有这些，应该都是没有疑义的。然而又必须看到：现代语言学理论，或将内部语言学与外部语言学区分开来而潜心于语言内部系统的研究，或将语言能力与言语行为区分开来而致力于探索人的内在的语言能力；而先秦“名实论”，恰恰是要将“名”与社会的转型、文化的变革紧密联系起来；并且要在社会转型、文化变革的时代里，通过考察“名实”关系，以探讨人的合理的生存实践方式及其认识来源。现代语言学理论，主要关注语词的符号性、体系性和封闭性；而先秦“名实论”，恰恰是要将“名”视为一种创造性活动，最终要通过“名”以探究人、语言、世界三者互动共变的本质关系，人的生存实践最基本的方式。所以，先秦“名实论”跟现代通常意义上的语言学理论，确实又有很大的甚至是本质性的差别；它高度重视的是语言研究中的哲学课题。据此，我们认为，不能简单地将它等同于语言学理论，那会抹杀它的许多精华、掩盖它的一些亮点，不利于它与古今中外相关理论的比较和会通，不利于阐发出更多具有生命力和启示性的思想要素。
3．先秦“名实论”是否就是逻辑学理论
实在说来，先秦“名实论”从初创开始，就具有引人瞩目的逻辑学元素，值得大力开发。首先，“名实论”的“名”，就既指语词，又指概念，显然可以视为逻辑学中的一个元素；而先秦哲人学者对此进行了深入的研究，表现出了较高的逻辑学水平。其次，“名实论”大都由“名”论及“辞、说、辩”，考察了由概念到判断、到推理、到论证的全过程，表现出了较高的逻辑学水平。《墨子·小取》云：“以名举实，以辞抒意，以说出故。”《荀子·正名》云：“实不喻然后命（名），命不喻然后期（辞），期不喻然后说，说不喻然后辩。”都是如此。然而，正如徐复观先生指出的：“逻辑是要抽掉经验的具体事实，以发现纯思维的推理形式。而我国名学则是要紧扣经验的具体事实，或紧扣意指的价值要求，以求人的言行一致。逻辑所追求的是思维的世界；而名学所追求的是行为的世界。两者在起步的地方有关连，例如语言表达的正确，及在经验事实的认定中，必须有若干推理的作用。但发展下去，便各人走各人的路了。”［7］（P7）我们认为，先秦“名实论”所要重点解决的，是在社会生活中如何切实“正名”的问题，进而是人、语言、世界三者互动共变之关系问题，最终是人的生存实践最基本的方式的问题，而主要不是思辨世界中的问题。因此，它并不等同于西方的逻辑学理论。
4．先秦“名实论”是否为语言哲学理论
人文主义者范文2
【关键词】延宕；意识形态；人文主义历史局限性
莎士比亚四大悲剧中《哈姆雷特》可称之为是最受欢迎的一部戏剧， 然而，它也是最具争议的一部作品， 很多问题长久以来就困扰着人们。其中的焦点莫过于哈姆雷特为什么一再延迟自己的复仇行动， 到底是什么原因使他犹豫不决， 踯躅不前并最终导致了自己的失败和悲剧。
本文试图从哈姆雷特的思想体系来探讨哈姆雷特行动延宕的问题， 也就是， 人文主义思想对哈姆雷特复仇行动的影响。认为意识对行动具有不可忽视的反作用。哈姆雷特的人文主义思想体系在他的行为中起着决定性作用， 人文主义思想的历史局限性是他复仇行动延宕的根本原因。本文主要从以下三个方面展开论述：
1 哈姆雷特的家庭出身及其教育
要全面理解哈姆雷特的思想， 首先必须了解他的出身和家庭背景。 辩证唯物主义认为外在环境对一个人意识形态如世界观、人生观和价值观的形成都具有重大影响。
哈姆雷特不仅出身贵族 ， 而且是贵族当中的至尊――丹麦王子。他和贵族最上层的这种血缘关系以及宫廷生活经历，说明了他和整个封建势力不具有根本的敌我矛盾， 而且他在一定程度上还对其有依赖性。强调哈姆雷特的家庭出身及其经历， 决不是要先入为主地给哈姆雷特贴上阶级标签， 而是为了指出哈姆雷特的家庭出身完全有可能对他世界观的形成带来影响。尽管哈姆雷特接受了先进的人文主义思想，但当新旧思想发生矛盾时， 哈姆雷特无法立刻做出判断， 采取行动， 因此他在复仇中才会一直踯躅不前。正如歌德所说的， 哈姆雷特是皇室贵族的一个纨绔子弟， 不是英雄， 所以他没有能力完成这个艰巨的任务， 这导致了他在复仇时的延宕。
2 哈姆雷特的思想体系
哈姆雷特特殊的家庭背景和教育赋予了他思想体系的独特性。他是一个接受了当时先进思潮并拥有远大抱负的有志青年，同时他又是一个已濒临危机的封建王朝的继承人。这种特殊性深深影响了哈姆雷特的思想和行为。
作为人文主义者，哈姆雷特对自然、 生命、以及人与人之间的关系有全新的乐观见解――人类是个多么美妙的杰作，它拥有着崇高的理智， 也有无限的能力与优美可钦的仪表。同时， 哈姆雷特对于人与人之间的关系也有自己的见解， 他认为其应该是平等的， 相互尊重的。这一切， 正好和封建教会的世界观尖锐对立， 完全是一种新的思想体系。相对于陈旧的封建思想， 这种人文主义思想无疑是先进的。然而， 17世纪的人文主义的局限性在哈姆雷特的身上一览无余，并从根本上影响了哈姆雷特的行动。
3 哈姆雷特思想的局限性
人文主义思想是在特定历史时期和特定的历史环境下形成的一种思想体系， 因此， 它在一定程度上适应历史需要的同时， 也不可避免的带有一定的局限性。从哈姆雷特的身上可以清楚地看到这一点。
首先， 哈姆雷特作为上层阶级其人文主义思想观点的建立和一般人文主义者不同，他们的思想体系是在自身的社会活动和相应的政治和经济处境中逐渐形成和巩固起来的， 也正因为如此， 当哈姆雷特遭受父死母嫁的重大打击时才会在心里忧郁痛苦， 在行为上踯躅不前。这都缘于哈姆雷特空有思想， 却无法与实际联系起来， 才会导致他在实际面前牢骚满腹， 和整个现实处于尖锐的矛盾之中，这些都毫无疑问会影响他的复仇行动。
第二，人文主义思想在当时还是一种全新的思想，虽然它在反抗封建礼教方面有不可忽视的先进性， 但它毕竟还不成熟不完善，拥有不可避免的局限性。人文主义者是不愿意通过暴力和血腥的方式来解决问题的。这点对于哈姆雷特也是毫不例外的――不愿意违背自己的思想去使用暴力， 在矛盾中不断挣扎， 这在哈姆雷特复仇中也起了延迟作用。
第三，人文主义的一个中心思想是个人英雄主义。人文主义者十分注重个人的荣誉， 他们做任何事情都会考虑事情本身是否高尚可为。 因此， 他一直在思考何时何地以何方式复仇才是最恰当的。人文主义者通常都是把个人看作整个世界的拯救者， 对于广大人民群众的巨大力量却视而不见。亲情、友情、 爱情顷刻之间全部抛弃了哈姆雷特， 不幸让他变得愤怒、烦恼、忧郁， 而想要独自完成复仇大计却又力不从心更加剧了他的恶劣情绪， 这种心理状态在性格上显示出来就是软弱， 在行动上就是踯躅。这归根结底都是因为他内心的个人英雄主义情结在作怪， 源于他人文主义世界观本身的缺陷的。
4 结论
通过以上的论证可以得出： 哈姆雷特复仇延宕的根源是由他的人文主义思想体系的历史局限性所导致的。这部悲剧蕴涵着巨大的历史含义， 他揭示了一代人文主义者在反封建斗争中失败的原因， 而这一历史意义在哈姆雷特这个杰出的人文主义者身上体现的淋漓尽致。哈姆雷特的悲剧， 是那个历史时期欧洲一代人文主义者的悲剧。然而， 哈姆雷特虽然没能逃脱死亡的结局， 但是戏剧最后却寓含了光明的前景。哈姆雷特虽然死了， 但他的故事却会一直流传下去， 后继者一定会吸取教训， 在追求远大理想的道路上越走越远。作为一名军人因为战斗而死的， 虽死犹荣。哈姆雷特就是这样一个不完美却又耐人寻味的角色， 这或许也正是几百年来人们始终对他念念不忘的原因。
【参考文献】
[1]贺祥麟.莎士比亚研究[M].西安：陕西人民出版社，1992.
[2]刘炳善.英国文学简史[M].郑州：河南人民出版社，1992.
[3]杨周翰.莎士比亚评论汇编（上、下）[M].北京：中国社会科学出版社，1981.
人文主义者范文3
关键词：人文主义思想大学英语教学改革启示
1人文主义思想的内涵
人文主义是欧洲文艺复兴时期的主要思潮和理论，14世纪发源于意大利，然后流传到其它国家。人文主义这个称谓来源于“人文学科”，是由世俗学校设置的，以人和自然为研究对象，同中世纪基督教神学和经院哲学针锋相对的世俗文化。人文主义者的活动涉及社会生活的各个领域，是当时反封建的主力军。
人文主义的主要内容是：
（1）用人性反对神权。
人文主义者认为人有理性，有崇高的品质，有无穷的智力，可以创造一切，以此与神权相对立。“人性论”是人文主义者的理论纲领。
（2）用个性解放反对禁欲主义。
人文主义者提出“个性解放”，肯定现实生活，提出人生的目的就是追求个人的幸福，从而打上了资产阶级的烙印。
（3）用理性反对蒙昧主义。
人文主义者鼓吹理性，重视人的聪明才智。他们推崇理性是“人的天性”，“知识是快乐的源泉”。
（4）拥护中央集权，反对封建割据。
这是人文主义者主要的政治思想。
现代性的人文主义是在19世纪作为术语概念以德文（humanismus）问世的。人文主义作为对唯科学主义的反拨，强调“人”的主体性、自由性、不可平均化的个性、不可预料性、非工具性等。现代人文精神可以说是一种自由的人文精神，最基本的是摒弃了几千年来封建社会对个人价值的漠视，把人看作宇宙间最高价值来尊重，肯定每个人存在于这个世界上独一无二的价值和意义。强调人在这个世界上人生价值的体现，不是乌托帮的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然规律之外，还是精神性的存在。但这种自由的人文精神必须建立在有序的人文平台上，是每个人都应遵循的规则。
2人文主义思想与大学英语教学改革
我国的大学英语教学改革应顺应人文主义思潮，完善人文教育模式，创新人文主义特征，营造鲜活的人文教育氛围，直接体现人文主义理念与特征的全面、协调、可持续性的、以人为本的科学发展观。具体来说，可以通过以下几个方面来得以实现：
（1）改变教学观念，培养学生的自主学习能力人文主义心理学强调学习者的主体因素和心理环境，尊重学生的个人感情和个人需要，提倡包括认知和情感在内的教育。
人文主义教育思想认为：教育教学过程是一个发展的过程，是形成个性化知识结构、认知结构和思维品质的过程，要求教师尊重学生个性，造就学生的人文素质。以人文主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。在具体的实践中，人文主义教学大纲强调学习者要为他们自己的学习负责，比如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不只是知识的传播者，而且还是学习者的指导者和顾问。人文主义心理学所倡导的教学思想就是以学生为中心的教育理论和以自由为基础的学习原则。它强调每一个学习者皆有学习潜力、学习天赋；学习应当是在没有压力的条件下自由学习等等。人文主义教学大纲的远期目标是培养符合人文主义心理学标准的人才；其近期目标则是培养学习者自主学习的能力。
自主性学习就是指学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确定学习目标，制定学习计划，选择学习方式，监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估。在目前高校招生普遍扩招的形势下，由于学生的水平各异、学习能力各异、学习策略各异、学习动机各异以及普遍的师资匮乏，培养学生的自主学习能力显得尤为重要。学生可以充分利用“语言学习中心”或“英语自主学习中心”，甚至在校园的每一个角落自主学习英语，从而最大程度地实行个性化学习。校园网突破了传统教学模式的教室时空限制，构建了一个无限开放的教学空间，学生可以在校园任何地方、任何时候开展学习，需要学多久就学多久。学生也可以根据自己的水平和需要，自主选择不同程度的学习材料，设定学习目标，决定学习进度，不断作出调整，并最终实现自己设定的学习目标。
（2）改变教学模式，提高学生的自主学习能力。
自2004年4月份起，教育部在全国180所院校试点实施了大学英语教学改革。这次英语教学改革的目的，就是把原来以阅读理解为主转变为以听说为主，把教学中心转移到全面提高英语的综合实用能力上来。此次大学英语教学改革是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、更加注重培养语言应用能力和自主学习能力的教学模式的转变。改革的手段就是要以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进英语教学改革。改革内容分为三个方面：一是把现有的大纲朝着大学英语教学要求方向改变；二是改革大学英语教学模式；三是改革评估方法。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式具备以下优点：①大班授课与小班操练相结合；②课堂教学与开放式自主学习相结合；③光盘多媒体教学与网络教学相结合；④第一课堂教学与第二课堂活动相结合。这些优点与人文主义思想的内涵有着天然的联系。
（3）改革评估方式，促进学生自主学习能力的提高。
教学观念和教学模式的变化必然要求评估方式发生相应的变化。众所周知，语言测试的目的是根据被试的考试分数来衡量其语言能力，因此在语言测试中要充分考虑试卷的信度（reliability）、效度（validity）、真实性（authenticity）、交互性(interactions)、影响(impact)和可实践性(practicality)，利用测试的反拨作用来促进教与学的理念的变化，保证大学英语教学改革的顺利实施。良好的语言测试应该建立在语言学、语言教学法、学习论和心理测量学等理论基础之上，它是教学工作的辅助手段，并只能服务于教学工作。
3结语
基于上述分析，为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高英语教学水平，满足新时期国家和社会对人才的需要，培养学生英语综合应用能力，必须从教与学两个方面入手，一是建立适合我国国情的英语教学模式和教学方法，而不是简单地移植国外二语教学理论；二是推行人文主义的教育思想，培养学生自主学习的能力；三是改革评估方式，进一步促进学生自主学习能力的提高，培养学生的英语应用能力。因此我们只有顺应人文主义思潮，在教学中渗透人文主义教育思想，把单纯对教学法的研究转移到对教学法和对学生自主学习能力培养的双轨研究方向上来。
参考文献
[1]蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学与研究,2005,（2）.
[2]程晓堂.论自主学习[M].学科教育,1999.
人文主义者范文4
历史悠久的中国传统文化本来也有“人文主义”的精神传统，集中表现在封建“民本主义”的传统上。做为儒家传统文化的载体“孔子学说”的核心是“仁”，其内涵是爱仁。儒家传统文化主张人格独立，尊重个体人格。例如：“已所不欲，勿施于人”，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”等充分肯定了人的价值和人格独立。总之，中西人文主义的相同之处都主张尊重人，重视人格独立。
人文主义做为一种文化思潮是由一定时期的社会政治、经济决定，中国的人文主义思想与西方人文主义思想有很大差异。
差异之一，两种人文主义产生的历史根源不同。
中国人文主义产生于中国传统文化的历史根源。中国传统文化以儒、道、释（佛文化）为主体贯穿着整个封建社会，儒家思想自汉武帝以来成为封建社会的正统思想。
西方人文主义产生于希腊、罗马古典传统文化。希腊、罗马古典文化虽是一种古代奴隶制文化，但其作品中自然科学和哲学具有唯物主义因素，中世纪罗马教皇封建神学思想统治着欧洲，随着资本主义萌芽的出现，新兴资产阶级为了维护其政治、经济利益，在“复兴古典文化”旗号下去反对封建神学体系。
差异之二，两种人文主义思想下的社会管理方式不同。
中国人文主义重视封建礼治（人治），主张君权神授。皇帝是国家最高统治者，集行政权、财政权、军事权于一身。自秦统一六国以来封建统治者开始加强中央集权。汉武帝采纳董仲叔“罢黜百家，独尊儒术”的思想，从此儒家思想开始成为封建的正统思想。隋唐时期中央集权进一步加强，明清随着封建制度的日趋衰落中央集权加强达到了顶峰。
西方人文主义反对君权神授，反对中世纪宗教神权统治和封建等级制度，意大利人文主义者新兴资产阶级的代表马基雅维利在《君主论》中主张国家至上论，他认为君主共和制是最大好的政体形式。
差异之三：两种人文主义对人的发展影响不同。
中国人文主义主张人“无知无欲”。中国传统文化的又一个主体“道”家文化主张“无为而治”，认为“我无为而民自化”，“我无事而民自富”，“我无欲而民自权”，提倡让人民“无知”、“无欲”的愚民政策，这严重地限制了人的理性发展，其结果是知足的中国人自安于愚昧，不注意真理的发现和技艺器械的发明。
西方人文主义主张反对中世纪禁欲主义，赞美人的智慧和创造力，强调人追求知识，追求人生幸福。例如意大利人文主义者但丁在《神曲》中歌颂了个人情感、自由理想和求知的精神，法国人文主义代表拉伯雷在《巨人传》中歌颂了人的力量伟大，嘲讽了宣传禁欲主义的教会，英国人文主义代表培根认为知识就是力量。
差异之四：两种人文主义对教育发展的影响不同。
中国封建教育的主要内容是“六经”即《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》、《易》，而它又是封建社会禁锢人们思想的工具。教育的目的着眼于个人的道德修养、人格完善和稳定社会和谐人际关系。教育作用：维护封建统治，嵌制思想，阻碍了科技文化的发展。
西方教育主要内容是以天文学革命为开端的自然科学，包括数学、物理学、医学等。教育的目的：摆脱君权神授，宗教束缚，提倡认识自然，造福人生。教育的作用：沉重打击了教会精神统治，创造了辉煌灿烂的文化，繁荣了文化艺术促进了科学的发展，促进了资本文义经济发展，奠定了唯物主义思想基础。
差异之五：两种人文主义的“民本思想”不同。
中国人文主义集中表现在民本主义精神传统上来，所谓民本是古代专制社会的产物。民本主体是封建统治者在实行统治时注意宽仁受民。汉高祖刘邦为了维护其统治，吸取秦亡教训，缓和阶级矛盾，采取休养生息政策之后，出现了文景之治的局面。
西方人文主义集中表现在“民主主义”精神上，它的主体是人民，要求人民享有权力，天赋人权，人人平等，人享有自由，但它掩盖了资产阶级和劳动人民的对立。
人文主义者范文5
[论文摘要]受西方科学主义与人文主义两大哲学思潮的影响，在教育领域逐渐形成了科学主义与人文主义两大教育思潮。由于二者的教育主张基本对立，因而长期处于矛盾与冲突之中。在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究两大教育思潮各自的主张，促使二者相互补充、扬长避短、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，这也是现代教育发展的必然趋势。
科学主义与人文主义是西方的两大哲学思潮，受其影响，在教育领域里逐渐形成了科学主义与人文主义教育思潮。纵观人类教育发展史不难发现，科学主义教育与人文主义教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。但由于二者的教育主张基本是对立的，因而长期处于矛盾与冲突之中，尤其在特定的历史时期，二者便会相互争鸣、展开激烈的论战。斗争的结果往往是一方被推崇，另一方被压抑。在教育发展的特定阶段，占主导地位的教育思潮在一定程度上顺应了社会与教育发展的客观需要，促进了教育改革的深化，为教育的发展做出了巨大的贡献。但由于二者自身均存在局限与不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必将给教育理论与实践工作带来许多负面影响。因此，在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究科学主义与人文主义教育各自的主张，促使二者相互补充、相互促进、扬长避短、相互贯通、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，也是现代教育发展的必然趋势。
一、科学主义与人文主义教育思潮产生的历史背景
科学主义教育思潮源于近代英国的经验主义，与近代自然科学的发展有密切的联系。欧洲文艺复兴时期自然科学上取得的成就为科学主义教育思潮的产生奠定了坚实的基础。当时，西方文化和西方教育中出现了用理性对抗神性、重视科技进步和强调科学教育的倾向。正是由于对科学教育的过分重视，科学教育才成为一种重要的教育思潮。从19世纪二三十年代到19世纪末，经过实证主义和马赫主义两个阶段的发展，科学主义逐渐成为西方占主导地位的教育思潮，开始对教育产生广泛而深刻的影响。特别是19世纪末20世纪初，随着社会生产力的提高、自然科学的发展与科学教育的普及，自然科学在征服自然、改造自然的活动中取得了显著成效。因此，科学技术在人们心目中的地位越来越高，赢得了人们的普遍信任和尊重。当时人们认为科学无所不能、无往不胜，进而对其发展到迷信和崇拜的境地，把科学威力扩大到无以复加的程度，并将其推广到人类社会生活的各个领域。在科学成为万物尺度的情况下，科学主义教育思潮随之产生。科学主义者认为科学是探索真理和有效控制自然界以及解答个人及其所处社会中问题的一种正确途径。科学是社会发展的决定力量，是生产力发展、社会进步的标志。惟有科学的不断发展进步，人们才能有效地认识世界、改造世界。20世纪初期是科学主义教育的盛行时期，科学主义教育成为影响西方各国教育改革的主要指导思想。二战以后，国家间激烈竞争以及人们物质消费需求的无限增长，客观上刺激了科学教育的发展，使科学主义教育思潮不断得到强化，以致走向极端。
自50年代以来，由于现代科技极端发展带来的一系列社会问题以及人们对自身认识的不断深化，使人们开始关注自身的价值和人格，人文主义教育思潮由此开始复兴。迄今为止，对“人文主义”一词，还没有一个确切、统一公认的定义。但各种概念都有共同之处，那就是泛指一切从人自身出发来研究人的本质、人与自然的关系以及人与人之间关系的理论。它的基本主张是要尊重人、理解人、以人为中心、重视个性、弘扬个性、完善人格，强调教育要促进人身心各方面均衡协调地发展。人文主义思潮产生于欧洲文艺复兴时期。当时的人文主义者反对宗教神学，弘扬人的价值，呼吁人们把目光从神的世界转向人的世界，关注人的现实生活，强调尊重人的个性、关注人的地位、尊严和幸福。人文主义教育的发展历程，经历了柏拉图、亚里士多德等重人性发展、培养和谐人格的教育，15、16世纪文艺复兴时期彼得拉克为代表的反对中世纪教会的权威和对人的漠视、主张以人为本的教育，18世纪卢梭顺应儿童天性的自然教育，19世纪末20世纪初欧洲的新教育和美国的进步教育运动以及20世纪70年代的新人文主义教育等不同演变形式。
纵观两大思潮的发展历史可以发现，从古希腊到19世纪末，受人文主义思潮影响的人文主义教育一直在西方社会教育中占主导地位；19世纪末20世纪初，自然科学得到了飞速发展并取得了巨大成就，在科学主义教育思潮支持下的科学教育取得了优先地位；20世纪50年代以后，科学主义、人文主义教育思潮在理念上日趋走向整合，在教育发展中同时兼顾人文教育和科学教育，自此，两者处于对立统一的关系之中。
二、科学主义与人文主义两大教育思潮的关系
1、两大教育思潮的对峙。
科学主义与人文主义哲学观点不同，其分歧在于它们在人和自然两个方面各执一端。既然科学主义教育与人文主义教育思想分别受科学主义与人文主义哲学导引和支配，因而受其影响的教育主张必然大相径庭。具体分析如下：
(1)教育目的观。科学主义者从社会、国家的需要出发，认为教育的首要任务是向学生传授科学知识，培养学生的科学精神和逻辑思维能力，发展学生认识客观事物、征服与改造自然、认识与改造社会的能力，其教育目标是把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如技术熟练的工人、科学知识渊博的学者、业务高超的工程师等。其目的带有功利和机械色彩。而人文主义教育者认为，人的理性超越于人的生物和社会本性，是人性的灵魂。人一旦失去理性，就与动物无异。因此，教育的目的应该从人的需要层次理论出发，以个人的需要为准绳，通过学习理性知识，引导学生最大限度地发挥个体的潜能，达到弘扬个性、提升理性、完善学生人格的目的，以培养具有完整人格和创造能力的人。
(2)课程观。科学主义者强调科学教育，重视自然科学知识与技能的学习。认为人用数学、物理、化学、生物、天文等知识就可以完全解决人类生存和发展的全部问题，人们只要掌握并发展这些科学，就能不断地使周围的自然物质变成为人所用的东西。所以在课程设置上重理轻文的倾向比较明显，自然学科的科学技术成果在课程中占据着核心地位。与此相反，人文主义者在课程内容的选择上更重视学生的需要，要求课程建立在学生需要、生长的自然模式和个性特征的基础上。他们注重学习传统文化遗产，认为人性的共同要素和理性的永恒价值都存在于传统文化遗产中。因而在学科设置上重文轻理，人文社会科学课程设置广泛，涉及文学、艺术、哲学、法律学、伦理学等文化成果，旨在为学生提供一个良好的人文社会科学环境。
(3)教师观。科学主义教育的教师观认为，所谓好的教师就是自然科学经验与技能功底深厚的教师，是丰厚知识的载体。教师的主要任务是向学生传授科学知识，督导学生系统地掌握科学知识。教师的角色是知识的传授者。因此，他们认为在教学中应以教师为“中心”，教师应成为课堂一切活动的“中心”，而学生的一切行为必须围绕着教师这个“中心”转。与此相反， “强调教师是促进者而不是权威”是人文主义教育者的共同主张。他们认为教师的任务不是传授科学知识，也不是教学生怎样学，而是为学生的学习创设一个良好的环境、提供良好的教学设备与手段，由学生自己确定如何学习。在教学过程中教师要把注意力集中在学生身上，引导学生自主学习，而不是念念不忘教师所教的知识，以致忽略了自身的存在。
(4)学生观。科学主义教育认为，学生的主要任务是学习人类积累的自然科学知识，学生只要系统掌握了科学知识并运用于实践、成为对社会有用的人，那就达到了教育目的。由此可见，科学主义者无视学生在教学中的主体地位，忽视学生的兴趣、爱好等心理因素，把学生看作是被动、被塑造和被改造的个体。人文主义教育者提出了以学生为中心的原则，反对教师的权威，认为人生来就具有道德和信仰的种子，学生的发展是一种自然过程，无需外来力量的干涉。教师的作用只是引导学生的潜能顺利发展。教师作为引导者和助手，要无条件地接受、理解和尊重学生的个别差异，学生有自主安排自己活动的权利，教师无权干涉。
(5)学习观。科学主义教育者认为学生的学习活动都是由教师按照科学程序和教育教学内容的逻辑顺序加以组织和调整，使受教育者按照严格的科学程序和固定的人才培养模式进行学习，其步骤与过程是一成不变的，是一种固定的、僵化的学习进程。而人文主义教育者认为学习应是整体性学习——在认知上、在情感和需要上的一种同一性质的学习，这是一种使个体的行为、态度及在未来选择行动方针时都发生重大变化的学习。学习也应是主动的学习，在引起学生学习动机与需要的前提下，引导学生进行创造性地学习，满足学生自身的求知欲望。
(6)评价观。科学主义者崇尚客观、精确、量化，排斥主观，把自然界完全还原为数的世界，把质也还原成量，反对主观意志，使用数量分析的方法对教育现象及规律进行量化研究，仅以行为的结果作为评价教育成效的唯一目标。而人文主义教育者注重质性评价，关注人的内在精神世界，把人作为研究的切入点，反对量化评价。在对学生进行评价时，不单纯看学生课程成绩的高低、品质行为的好坏，而是兼顾行为的动机、愿望与结果，以此对教育现象和过程进行诠释与评价。
(7)教育功能观。科学主义教育者认为教育是以社会需要、国家需要为生存基础的，因而在社会与个人、物质与精神关系的处理上存在重社会轻个人、重物质轻精神的倾向。这也是科学主义哲学推崇的理性主义、功利主义与实用主义思想在教育领域的反映。人文主义教育者重个人、轻社会，重精神、轻物质，认为个人的价值高于社会的价值。所以，教育的第一要义首先应是丰富人的精神世界、提高人的道德水平、为个人的充分和谐发展服务；其次才是促进社会的发展。
2、两大教育思潮的整合。
科学主义与人文主义教育思潮虽然相互对立、相互驳难，但是也相互渗透、相互促进。科学主义与人文主义教育各自的教育主张都有符合教育规律与发展趋势、正确合理的一面，也有背离教育理论与实践的不足的一面。且一方的不足正是另一方的优势所在。尤其是随着社会发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来，这使得对立双方不断从对方思想中吸取养料，形成相互整合的发展趋势。通过以上分析我们了解到，科学教育重视教育的直接社会作用，但忽视了教育更为深刻的、促进人的全面和谐发展的责任。传统的人文教育注重人性的陶冶与完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。现代教育理论认为，在对待人文主义教育与科学主义教育的关系问题上，只重视一种教育而忽视另一种教育是片面的、不完善的教育，对人才的培养和教育事业的发展都是不利的。因为科学教育与人文教育本来就是教育发展中相辅相成、不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致这两种教育的不平衡发展与彼此割裂。既然科学教育与人文教育都是现代教育的重要组成部分，那我们就必须树立并坚持一个完整的、既包括人文教育目标又包括科学教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能正确处理人与自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康、全面地发展。社会主义国家的教育目标就是要培养具有实践能力与创新精神的、全面发展的社会主义建设者与接班人。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识，也应具备人文社会科学知识，这是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出：完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学会做人”必须接受人文教育，养精神。因此，从教育发展规律和社会发展要求来看，教育必须改变非此即彼的状况，努力实现科学教育与人文教育的有机整合。所以科学教育与人文教育的整合既是培养全面发展人才、实现教育目的的客观要求，也是科学技术发展、社会生产力进步的内在需要，二者的整合是教育发展的必然趋势。
人文主义者范文6
1、意大利是人文主义文学的发源地，但丁、彼特拉克、薄伽丘是文艺复兴的先驱者，被称为“文艺复兴三颗巨星”，也称为“文坛三杰”（文艺复兴前三杰）。
2、但丁·阿利吉耶里（意大利文：Dante Alighieri，1265年－1321年9月14日），现代意大利语的奠基者，欧洲文艺复兴时代的开拓人物之一，以长诗《神曲》留名后世。
3、弗朗西斯克·彼特拉克（意大利文：Francesco Petrarca,1304年7月20日 - 1374年7月19日）是意大利早期文艺复兴时期的著名诗人、学者，人文主义的奠基者，早期资产阶级的艺术和道德观的建立与他是分不开的。
4、乔万尼·薄伽丘（Giovanni Boccaccio，1313年－1375年），意大利文艺复兴时期的作家、诗人，以故事集《十日谈》留名后世。一译卜伽丘，意大利文艺复兴运动的杰出代表，人文主义者。代表作《十日谈》批判宗教守旧思想，主张“幸福在人间”，被视为文艺复兴的宣言。其与但丁、彼特拉克合称“文学三杰”。
（来源：文章屋网 ）
