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教学范式范文1
“新范式”的学科特质不够鲜明。不同的学科有不同的价值取向、思维方式与学习方法，但是一些“新范式”展示课堂呈现的是表面的热闹，而真正的学科思维含量与学科精深度体现不足，缺少学生真实而明确、充分而深刻的体验感悟与意义建构的学习过程，课堂效果差强人意。
“新范式”的技术运用太过机械。许多教师在践行“新范式”的教学过程中都时髦地运用了预学单、导学案、小组合作学习等手段与技术，但其太过机械，甚至固化，缺少针对不同学习内容与不同学情的灵活运用，缺少对学生学习过程中产生的“智慧火花”的捕捉与点化。
“新范式”的校本特色非常脆弱。一些参与教学改革的学校，更多地仿效了先行成功学校的课改经验，而并没有真正意义上挑战现实经验，找到真正属于自己的校本化着力点。个别参与学校在实施过程中稍有困难，便出现难以持续甚至回缩反弹的现象。
虽然，出现上述问题的原因是多方面的，但是，我们以为，最主要的原因不外乎两个：一是学校对“学为中心，教学生学”的核心理念缺少本质的理解与把握；二是区域层面以“课题招标”为载体的“一校一模”的推进方式不尽科学合理。而学校对“新范式”核心理念的本质理解与把握，仅仅通过“洗脑”是不够的，关键还在于区域层面的实践推进方式不尽科学合理。
为此，我们在原先以“课题招标”为载体的“一校一模”推进的基础上，创造性地提出了“一科多模”推进的策略。
一、“学为中心，教学生学”教学新范式“一科多模”的推进策略
所谓“一科多模”，是指在尊重学生的“学习行为特点”与“学科学习特点”的前提下，结合“学为中心，教学生学”教学新范式的核心理念与基本内涵，通过对不同学科、不同知识特点与学习目标的教学流程设计，建构多种课型模式。“一科多模”的过程包括了“建模”“验模”与“展模”的三个环节。
“一科多模”推进策略具体包括以下两方面的实践路径。
（一）区域跨学科层面的顶层设计与引领指导
区域跨学科层面的顶层设计与引领指导主要是通过教研、科研等资源整合，进一步明确“新范式”的核心理念与基本内涵，落实指导手段与推进策略，助推教学新范式“一科多模”的实施。具体措施是：
1.重建“新范式”的理念内涵
“新范式”相对于“重教”的传统课堂来说，是一种“重学”的教学秩序与规范。“新范式”倡导的“学为中心，教学生学”的核心理念，其内涵包括：“学为中心”强调学生的学习是核心，凸显的是学生的主体地位；“教学生学”强调教师的“教”是为达成学生的学，重在让学生学会学习，突出的是教师的主导作用。在“学为中心，教学生学”教学新范式课堂里，“教”与“学”两者是统一的，也是相互适应的。
2.落实“新范式”的评价标准
围绕“新范式”核心理念，其课堂应以“多先学、多合学、多展学”为主要学习形式，以“学有知识、学有能力、学有乐趣”为主要学习目标，以“多学少教、先学后教、以学定教”为主要教学策略。
3.明确“新范式”的推进目标
通过各学科的“建模”“验模”与“展模”，让“新范式”成为更多教师的主动实践与自觉追求。具体目标是：截止2014年7月，有12门学科完成“建模”到“验模”阶段，其中小学4门学科、初中5门学科、高中3门学科；有8门学科从“验模”进入“展模”阶段，其中小学3门学科、初中5门学科。同时，在“一科多模”推进背景下，初中的大部分学校，高中、小学的部分学校能建立校本化推进方式。
4.实施“新范式”的引领策略
三年来，我们主要运用了以下引领推进策略：
（1）区域展示引领策略。我们每学期分高中段、初中段、小学段进行展示与专家点评活动。随着学科与学校参与面的扩大，从2013年起我们改为每学期的“推进月”活动形式。
（2）区域专题调研策略。根据教学新范式“一科多模”推进过程中的具体情况，每学期组织专题调研，有的放矢地研究解决当前学校在推进过程中碰到的实际问题。
（3）区域课题招标策略。每年组织旨在解决学校在“一科多模”推进过程中的具体问题与困惑的“教学范式创新研究”课题招标，平均每年有校级课题20个左右中标。这些中标课题一律按区域课题管理要求实施管理，同时一律予以每个3000元研究资助与成果奖励。
（4）区域“常规”改进策略。为建立“新范式”课堂的基本规范与要求，2011年我们重新制定了《萧山区中小学教师课堂教学规范》，对教师的教学语言、教学方式、教学手段、教学备课、作业设计与布置提出明确的要求。2013年上半年，我们进行再次修订。为有效落实教学常规，三年来，区域层面采取了专题教学调研、专题招标、专题研训、专题论坛、专题征文等多种活动，助推了“新范式”扎实有效实施。
（5）区域作业改进策略。2012年，我们率先在初中段创编并实施了与“新范式”课堂配套的《导学新作业》，出台了《导学新作业》使用意见。
（6）区域课例评优策略。2013年上半年，由区教研室、教科所与《萧山教育》编辑部联合组织了“新范式”优秀课例征集活动，评出“新范式”优秀课例577个，并汇编成册发到教师手中。
（二）区域分学科层面的过程优化与实践探索
在区域跨学科的顶层设计与指导下，分学科进行“一科多模”推进的实践探索。具体包括“建模”“验模”与“展模”三个环节与过程。
1.“建模”：分学科设计并提炼“新范式”的学科课型模式
依据“新范式”的核心理念，结合学科特质，按照不同的教学内容，设计基本的教学流程与环节，形成本学科若干种课型模式的“主型”。具体策略为：
（1）成立学科“研究与指导”小组。2012年3月，我们分别在高中、初中、小学成立由学科教研员任组长的学科“研究与指导”小组20个，并具体落实了学科“研究与指导”小组的工作职责。
（2）提炼各门学科不同的课型模式。各学科依托“研究与指导”小组，根据区域顶层设计要求，通过梳理已有研究成果，借鉴先行学校的成功经验等举措提炼课型。目前已提炼基本成型成熟的课型模式50个，覆盖高中语文，初中语文、数学、科学、思品社会，小学语文、数学、科学等学科。
2.“验模”：分学科研讨并验证“新范式”学科课型模式
我们结合“建模”阶段形成的若干种“新范式”课堂教学“主型”进行课堂实践与教学研讨，并通过多种形式的研讨验证课型模式，形成与之对应的典型课例。具体方式为：
（1）主题式研讨。以“新范式”教学采用各种核心技术手段为主题，对“先学”“学案”“组学”“展学”等技术手段进行专题探讨。
（2）对比式研讨。采用传统的“同课异构”方式，让更多的教师现场感受“新范式”课堂与传统课堂在理念与教学方式上的明显区别。
3.“展模”：分学科展示并推广“新范式”学科课型模式
在“验模”的基础上，凭着成熟一个展示推广一个的原则，对典型课例进行课型模式展示并提出具体的“实施建议”。
课型模式展示分学校、学科与区域等范围展示，每次展示均安排学科“研究指导”成员进行点评与引领，具体落实“实施建议”。
二、“学为中心，教学生学”教学新范式“一科多模”推进的体会
回顾三年多来的改革历程，我们最深刻的体会是：依托区域教研科研的力量，区域推进课堂教学改革，不仅需要建立正确的教学改革理念，而且更重要的是要不断创新推进方式。在萧山，“学为中心，教学生学”教学新范式“一科多模”的推进，不仅理念正确，而且推进方式也科学合理。这种推进方式的最大特点是：
（一）模式不搞一刀切
萧山区“学为中心，教学生学”教学新范式“一科多模”的推进，其内在的逻辑是：通过多种课型模式创新突破传统课堂“以讲代教，以听代学，以练补学”的弊端，重建“学为中心，教学生学”教学秩序与规范，从而整体转变教学行为方式，提升区域教育教学质量。因此，区域跨学科层面倡导的是“学为中心，教学生学”的核心理念、评价标准、教学策略，实施的是一种顶层设计与指导引领策略。分学科层面提供的是围绕“学为中心，教学生学”核心理念并根据不同学习目标与学习内容的可供教师选择效仿的多种课型模式。
（二）学校不搞齐步走
“一科多模”推进不但尊重学科教学特点与学科教研经验，而且充分尊重学校校本文化。在萧山，目前真正参与教学改革的学校，初中段学校是最为踊跃的，占一半以上，高中以“学科基地”为主全部参与，小学段三分之一左右。分析一下这些学校参与的途径与形式，主要有两种：一是随着一部分先行学科“一科多模”进程的加快，学校拥有了多门学科“新范式”铺垫与“能量”储备，乘势加入。二是受区内外先行成功学校的影响，校长有强烈的改革意识与愿望，强势加入。不管是哪一种形式的加入，可以说，都是因为价值的觉醒而渐次加入的。正因为如此，区域教改得以持续推进，并呈星火燎原之势。
（三）技术不搞划一化
“新范式”课堂需要运用诸如“先学”“导学案”“小组合作学习”“展示学习”“教师语言控制”等教学技术手段来助推学生学习方式的转变，但我们不搞整齐划一甚至固化某个教学技术。我们对于“新范式”课堂各种技术手段的运用更突出的是以下三点要求：一是适切性。任何学科课型模式的教学实施必须尊重学科的价值取向与思维方式、符合学生的学习规律，包括符合各学科的考试特点，有选择地运用各种教学技术。二是简约性。既要让学生经历明确、充分、深刻的学习过程，又必须简化课堂环节、精选教学资源、锤炼教师语言、优化作业设计。尤其对教师课堂语言不作硬性的时间规定。三是灵活性。鼓励教师根据自己的教学风格生成不同的“新范式”“副型”，各种教学技术可以灵活运用，而且某些教学环节可以多次循环使用。
三、“学为中心，教学生学”教学新范式“一科多模”推进的深入反思
经过三年多的实践探索，区域层面，传统课堂教学状貌得到了明显改观，学生学习能力与学习品质、教师执教能力与水平、教育均衡发展水平与质量确实都得到了明显提升。同时，也赢得了区内外同行专家的肯定与认可。我们在收获成绩、收获喜悦的同时，也带来了许多深刻的反思与良好的期盼。
（一）区域教学改革离不开教育行政部门的重视与支持
事实上，在萧山，教育行政的力量是随着我们教学改革不断奏效而渐次加入的。今后，我们更需要以教育行政部门的名义出台一些保障性的制度政策。如学科“一科多模”推进的具体操作实施办法，评选“新范式”的示范学校与示范学科等，创新区域教育管理与教师管理制度，等等。
（二）区域教学改革要发挥教师的自主性、独立性与创造性
模式是路标而不是目标。一方面，区域层面的“一科多模”提炼的是学科课型的“主型”，按照不同的划分标准，还可以细分并提炼更多的学科课型“副型”。另一方面，“一科多模”是载体，提炼课型的目的是为了超越课型。更重要的是，对于学生的学习来说，毕竟，最终起决定作用的不是某种模式，而是学生的学习兴趣与信心，而培养学生的学习兴趣与信心，又各有不同。因此，教学新范式“一科多模”的推进需要我们在进一步尊重教师教学风格的同时，发挥骨干教师在“新范式”推进过程中的自主性、独立性与创新性，让骨干教师创造出超越“新范式”的、属于自己的、更高效的教学特色。
（三）区域教学改革要为学校的校本化推进留足一定的空间
教学范式范文2
一、微习作：内涵及特质
所谓“微习作”，是区别于传统习作的一种新习作范式。顾名思义，“微习作”为一种小型习作，它具有篇幅小，写作即时，耗时少，针对性强等特点。微习作能真正让儿童的习作成为“我手写我心”，让儿童细致地描摹外在的景与物，细致地反观内在的自我，反映出自我的喜怒哀乐，进而让自我的思想、情感得到真性表达，让自我的内心得到真实的袒露。
二、微习作：创作与表达
俗话说，“一叶知秋”，儿童习作同样如此。在儿童的日常生活中存在着各种事物、各种事情，它们都潜藏着巨大的写作资源。因此，教师要引领儿童发掘、采撷，要让儿童将枯燥的人和事生动地入文，用“微习作”培养儿童的写作兴趣，激活儿童的写作潜能。
1.观察型“微习作”。
在儿童的日常生活中，存在着许多司空见惯、熟视无睹的事物。为此，教师要引领儿童用自己的眼光去打量日常生活，善于观察身边的事物。要培养儿童拥有“使熟悉事物陌生化”的本领，让儿童善于发现。例如，班上的一位孩子在家里“观赏鱼池”里观察金鱼，小金鱼的游姿给了儿童很深的印象。他记录下了这样灵动的片段：小金鱼的尾巴犹如一片叶子，在水里自由摇摆。一会儿浮上水面，一会儿溜到水底，一会儿钻到水草间，一会儿躲到假山后。在这篇“微习作”中，小金鱼游水的动姿被几个动词“摇”、“浮”、“溜”、“钻”、“躲”刻画得非常逼真。如果没有细致入微的观察，没有写作的自由，孩子是不能写成这样灵动的文本的。
2.调查型“微习作”。
儿童的“生活世界”异常精彩，要让儿童潜入到生活内部进行了解、调查，进而形成丰富的写作素材。儿童的阅历丰富了，写作自然水到渠成。例如，班上的一位孩子跟随妈妈到市场里买东西。回家后，孩子这样写道：走进菜市场，人声鼎沸，人头攒动。一进菜市场，才真有一种人山人海的感受。菜市场里有三个区：蔬菜区、水产区、禽肉区。妈妈问我想吃什么，我说我是“肉食动物”，当然想吃肉啦。于是我们来到禽肉区，有香香的牛肉、鲜鲜的羊肉、白里带红的猪肉……试想，如果孩子没有深入市场的调查，又怎么会知道菜市场的区域？又怎么能感受到菜市场的人气？“调查型”微习作，让儿童逐渐从教室的“象牙塔”走向了社会生活和社会实践。如此，儿童才能真切了解到“万花筒式”的社会生活。
3.体验型“微习作”。
体验型“微习作”珍视儿童的独特感受，尊重儿童的真切体验。写作时要引领儿童对经历的事情进行捕捉、审视、提炼、加工，进而表达出自己的思考和情感。“体验型”微习作让儿童追寻一种“如其所是”的描述，这是一种生活体验本身的还原，是一种搁置各种先入为主的观念（例如各种成见、偏见、管见等）的描述。例如，班上的一位孩子在“微习作”中这样描述他所感知、体验的夏天的“热”：夏天非常热，知了在树枝上不停地叫着――“知了、知了”;小狗伸出了“舌头”，就连我这样顽皮的孩子也躲进了屋子里，家门前的土地都被晒裂了嘴巴。一个“叫”，一个“伸”，一个“躲”，一个“裂”把夏天的“热”的体验表达得十分真切可感。读者也宛如进入了那酷暑难当的炎热的夏天。
教学范式范文3
【关键词】行动导向 引导文教学法
【中图分类号】C42 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0254-02
1 引言
20世纪70年代,伴随着项目教学法首先在德国职业教育领域特别是在教育企业里的出现,行动导向教学在德国职业教育逐渐传播开来,并对各类学校的教育教学产生了很大的影响。20世纪 80年代起,行动导向教学作为一种新的教学范式,被认为既超越了传统的课程结构模式,又为现代职业教育过程的发展奠定了基础,这对德国职业教育发展产生了深刻的影响,同时又为世界各国职业教育改革指明了方向,起到了很好的示范作用。行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动和行动产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动,其基本意义在于:学生是学习过程的中心,教师是学习过程的组织者与协调人,在教学中教师与学生互动让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”,在自己“动手、动脑”的实践中,掌握职业技能、学得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。
2 行动导向教学的目的
我国高等职业教育在迅速发展后,各高职院校纷纷借鉴其行动导向教学,探讨行动导向的教学改革。从教育的需要来看,新教学法有利于我国职业教育的发展,为了适应我国高技能人才培养的需要,我们职业教育不仅要调整教育目标、教学内容,改善教学条件,改进教学方法也是一个很重要的方面。行动导向教学的目的在于促进学习者职业能力的发展,其核心在于把行动过程与学习过程相统一。他倡导通过行动来学习和为了行动而学习,是“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程,学生通过主动和全面的学习,达到脑力劳动和体力劳动的统一”。 他通过有目的地、系统化地组织学习者在实际或模拟的专业环境中,参与设计、实施、检查和评价职业活动的过程,通过学习者发现、探讨和解决职业活动中出现的问题,体验并发思学习行动的过程,最终获得完成相关职业活动所需要的知识和能力。
可见,在行动导向学习中,行动是学习的出发点、发生地和归属目标,学习是连接现有行动能力状态和目标行动能力状态之间的过程。学生作为学习的行动主体,要以职业情境中的行动能力为目标,以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径,以独立的计划、独立的实施与独立的评估即自我调节的行动为方法,以师生及学生之间互动的合作行动为方式,以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程,以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。无疑“行动”在这里构建成一个框架,在这样一个框架内“知识系统”不是从外部“输入”的而是在学生个体内有机生成的,因而在具体的行动情境中,其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部“输出”,迅速转换为实用而有效的行动。
3 行动导向教学的典型特征
行为导向教学法具有很强的针对性,即是以职业活动为导向,以教会学生“学会学习、学会工作”为目标而开展的教学活动。对学习者来说,学习目的十分明确,即现在的学习为今后的职业服务。其典型特征如下:
1)行动导向教学是全面的,教学要借助并促进学生包括大脑、四肢以及其他感官的发展。
2)行动导向的教学是学生自主的学习活动,教师只作为指导者进行指导。
3)行动导向的学是完成一个可以使用、或者可进一步加工或学习的行动结果。
4)行动导向的学习应尽可能地以学生的兴趣作为组织教学的起始点,并且创造机会让学生接触新的题目的问题,以不断地发展学习的兴趣。
5)行动导向的学习要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实施和评价中,提高学生自主性及解决问题的能力,教会学生“学会学习、学会工作”。
6)行动导向的学习有助于促进学校的开放,试图保持动脑和动手活动之间的平衡。
4 行动导向教学的典型应用
行动导向教学自诞生之日起作为一种肩负着承前启后使命的教学范式,在人类进入信息时代的今天绽放出夺目的光彩,其中所涵盖的教学方法更在向人们展示:在教学范式嬗变的过程中,行动导向的教学活动仍会长期存在并不断发展。基于行动导向的教学方法主要有七阶段协作-反思教学法和引导文教学法等,但笔者更推崇引导文教学法。所谓引导文教学法是为配合学生的自主学习而开发,常以引导问题的形式出现,指导学生独立完成学习性工作工程的提示性文字或声像资料。是借助引导文,通过学习者对学习性工作工程的自行控制,引导学生独立进行学习性工作的教学方法。利用引导文教学法有助于培养学生的关键性职业行动能力。
引导文教学法实施包括六个学习步骤(即资讯、计划、决策、实施、检查和评估）。
下面以开发《数控加工》中的“轴类零件加工”为例,进一步阐述引导文教学六个步骤地应用:
第一步,资讯:学生通过轴的加工图样了解零件形状、尺寸及表面粗糙度等任务要求,获得有关目标的具体信息,为获取加工方案做好准备。
第二步,计划:学生对整个工作工程进行设计,确定加工工艺编制规程并形成工作计划,同时拟定检查、评价工作成果的标准。
第三步,决策:学生上交工作计划和成果评价标准,师生根据相应的步骤召开专业性会谈,共同找出学生设计方案的缺陷以明确知识的欠缺,并通过教学进行补充。
第四步,实施:由学生独立调试机床,准备刀、量、夹具等工具,并按照操作步骤及规范进行轴的加工,而教师只是在发现错误时才为学生提供适当的指导和帮助。
第五步,检查:在工作任务完成后,学生依据先前拟定的评价标准,自行检查加工零件是否合格。
第六步,评估:学生把加工零件交给教师进行评估,师生共同讨论评价结果并提出不足及其改进建议。
从以上例子可以看出在引导材料的指导下,学生能独立自主进行学习,强调自行分析、深度理解和独立决策,这将促进思维和行动能力的综合发展,有助于培养学生完成复杂性工作活动的行动能力。
总之行动导向教学改革是高职教学的一次革命,它根本的目的在于使行动过程与学习过程相统一,使学生脑力劳动和体力劳动相统一,它将职业教师从重复性的讲解和演示性教学活动中解脱出来,从而把更多地精力用于向在工作工程中遇到的困难和能力发展相对缓慢的学生提供指导和帮助,它必将为高职教育发展带来前所未有的崭新面貌。
参考文献
[1] 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究,清华大学出版社,2007.4.
[2] 刘邦祥.试论职业教育中的行动导向教学,职教论坛,2006(1）.
教学范式范文4
当今，在灾害和灾难层出不穷且有愈演愈烈的严峻现实面前，社会对救援医学专业人才的需求增加是必然的。但救援医学作为一门新兴的医学科学，其重要性和必要性尚不能完全被学生所充分认识。该专业学生普遍认为：（1）本专业今后的发展定位不如临床医学明确；（2）毕业后寻找工作更困难；（3）要考取研究生更不容易。鉴于此，学生有学习积极性不够、专业自豪感不强、英语基础相对薄弱等特点，因此，如何正确把握救援医学专业学生的培养定位就显得更加重要和迫切。
2《急诊医学》双语教学实施方法
2．1授课对象
我校2006级、2008级救援医学专业方向的学生，学生人数分别为103名和98名，2007级救援医学专业同学因到了成都市第三人民医院，故未实施双语教学。
2．2教学方法
按授课内容设计教案，并课前将英文讲稿交予学生预习；应用英文课件，但对重要关键的专业术语用中文标注；教师采用中英文结合讲授的教学模式，但英文讲授不少于50％。
2．3教学手段
急诊医学是一门跨专业、跨学科的新兴临床医学专业，往往涉及多学科、多领域的知识内容，其学科特点要求学生在学习这门课程时能综合所学各门系统学科的理论知识，去分析解决危及病人生命或亟待解决的急症病痛［2］。因此，笔者在教学中始终以“病人急、病情急、病人家属急、医生应急切处理”这4个“急”为主导，在传统教学方式之外，适当引入以问题为中心的教学法（PBL教学法）。如讲授心肺复苏时，教师有意识有目的地向同学提问：何为心跳骤停？如何判断？如何进行心肺复苏？教师针对问题进行相应解答，通过解答问题传授相应知识点。让学生自己去分析问题、学习解决该问题所需的知识，一步一步地解决问题。通过这样的学习过程，培养学生对病人急诊病情的综合判断能力，使其心肺复苏抢救操作更加准确。同时也使学生更深刻认识到疾病抢救成功与否与病情的综合判断、抢救时间、操作流程密切相关，越早争取时间抢救，成功率就越高。
2．4教学效果
教学效果的评价主要通过本门课程的考试来完成，考试采用试卷问答形式。试卷中选择题、填空题占40％，简答题占30％，病例分析题占30％。卷面上中英文题比例各占50％。考试结束后应用试卷分析软件对考试情况进行综合分析。
3体会与思考
3．1需进一步加强双语教学的师资培养
双语教学老师不仅需要精通本学科的专业知识、技术能力，还需要具备扎实的外语基础和口语表达能力。由于客观历史原因，本教研室90年代前毕业的师资口语普遍较差，专业外语则基本为只能读不能讲的状态，所以较难胜任双语教学。对此，我教研室采取长期培养和短期培训相结合的措施，用以下方式强化师资培养：（1）重点选择90年代后毕业的硕士、博士作为双语教学的主要师资，并指派他（她）们对前者进行“一对一”帮扶；（2）分批组织双语教学老师参加重庆医科大学举办的英语提高班；（3）增加青年教师外派出国进修的名额；（4）听取外籍专家来院讲学；（5）选派双语教学骨干教师参与英语讲课比赛等。通过实施以上有效培养方案，能进一步强化教师的业务素质、英语口语水平和英语表达能力，提高双语教学质量。
3．2准确把握学生的英语水平采取适宜的教学方法
教学范式范文5
【关键词】复杂性；复杂性范式；传统范式；教学媒体
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）02―0037―03
一 复杂性科学范式
范式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯•库恩（Thomas•Kuhn）提出并在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962）中系统阐述的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。[1]范式研究的重要意义主要在本体论、认识论和方法论三个层面上表现出来，分别回答了“事物存在的真实性问题”、“知者与被知者之间的关系问题”以及“研究方法的理论体系问题”。
科学研究方法论经历了还原论、整体论两个阶段，当前正朝还原论与整体论辩证统一的方向――融贯论发展，从科学范式的角度则依次对应着简单范式和复杂范式。到目前为止，复杂性的统一范式还没有真正形成，或者说正在形成中，但在很多方面已经达成了世界性的共识。从哲学层次上来说，主要表现在为对还原论的超越，走向整体、关联的复杂性观念。法国哲学家埃德加•莫兰把“彼此联系起来的并能决定关于（物理、生物、人类―社会）世界的复杂的观念形成的理解原则的总体”，称为“复杂性范式”。[2]
二 传统的教学媒体开发范式
1 简化范式影响下的教学媒体开发原则
教学媒体的开发范式可以理解为指导教学媒体开发的理论基础和实践的规范。传统的教学媒体开发范式受到经典科学研究范式，即简化范式的影响。经典科学的思维方式是建立在“有序”、“分割”和“理性”三大支柱上，集中表现为普遍性原则、可还原原则和可分离原则这三个原则。[2]
（1） 主客体分离原则
简化范式认为对象和知觉认识它的主体之间是绝对分离的，主体在认识客观事物时不能参杂主观思维，并且使对象脱离它所处的环境。
传统的教学观下，知识是客观的，教学媒体是客观知识的载体。教师被看作是客观知识传授的主体，学生被看作知识的受体，即知识的容器。
（2） 普遍性原则
经典科研范式认为，科学的目的就是为了追求普遍性，而局部性或特殊性作为偶然因素必须被排除。在教学媒体开发过程中，人们总是追求简单而普遍适用的指导理论和操作模式，例如，经验之塔理论和视听传播理论在二十世纪中后期是全世界普遍采用的教学媒体开发的指导思想；音频教材、电视教材和多媒体课件等多种媒体的开发流程都非常相似；另外在教学媒体评价中，人们都采用同一的、普遍的价值判断标准，教学性、科学性和技术性指标无处不在。
（3） 还原论原则
还原论认为应该把对总体或系统的认识还原为对它们组成部分或基本单元的认识。
在传统媒体开发范式中，此原则在媒体分类、开发过程以及评价指标的制定等方面均有体现。分类是简单范式认识客体的重要方法，教学媒体按照不同的标准被划分为多种细类，若按媒体作用的感官和信息的流向分类，可以将媒体分为视觉媒体、听觉媒体、视听媒体和交互媒体。传统范式一般把整个过程分解为若干个步骤。以电视教材为例，其开发步骤可分为：（1）稿本阶段（2）拍摄准备阶段（3）现场录制阶段（4）后期加工阶段（5）使用评估阶段，各阶段分别由不同的工作人员完成，最后，所有人工作的总和便是教学媒体的成品。
2 传统开发范式的特征
受上述原则的影响，传统教学媒体的开发范式体现出强烈的客观性、固定性、顺序性的特征。
（1） 客观性
一般认为教学媒体是客观知识的载体，开发人员对素材选择必须真实、具体、准确，不带主观色彩，小到一个简单概念表述，大到一个复杂现象的呈现都必须遵循其客观性。
（2） 固定性
由于受到相同的理论基础和操作方式的影响，同类的教学媒体在教学内容的结构模式、呈现方式和评价标准等方面往往表现出固定性的特点。
（3） 顺序性
为了方便教师和学生的使用，任何一个教学媒体的设计都蕴含开发者的教学设计思想，即按一定的顺序呈现教学内容。另一方面，将复杂的开发过程分解为细小的、具体步骤，各个步骤按照一定的先后顺序排列，开发工作就按照顺序一步一步的进行。
三 复杂性范式下的教学媒体开发
依据实践情况来看，教学媒体的开发过程是一个复杂系统，该系统属人理-物理-事理系统。我们认为，现代的教学媒体开发范式应该进阶到复杂性的开发研究范式。
1 教学媒体的开发范式应该是复杂的
（1） 理论基础的复杂
教学媒体的开发的主要理论基础是学习理论，在教育技术学发展历史上有过较大影响的学习理论有行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论。学习理论的发展基于这样的一条规律，就是后一种理论总是在批判前一种理论弊端和局限性的基础上建立的。行为主义认为学习是刺激―反应―强化的结果，这种理论认为学习的起因在于对外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。而认知主义学习理论则认为，人的认识不是由外部刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习者不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。上个世纪90年代兴起的建构主义学习理论是学习理论由行为主义发展认知主义以后的进一步发展，建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动的建构内部心理表征的过程；知识不是通过教师讲授得到的，学生在一定的社会背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。分析学习理论的发展历程可以发现，人们对学习的认识经历了从机械的条件反射，到关注学习者内部心理活动，再到充分考虑环境因素的由简单到复杂的过程。
（2） 开发技术的复杂
从早期的实物、挂图、模型、印刷品到今天广泛运用视听教材、多媒体课件、网络课程、数字图书馆、移动学习媒体等媒体，教学媒体的形式已经发生了天翻地覆的变化，这些变化背后的直接推动力便是以计算机为核心的信息技术和网络通讯技术的发展。随着计算机技术向小型化、多媒化、网络化、智能化的方向发展，教学媒体的分类变得越来越模糊，在一个教学媒体可以同时呈现音频信息、视频信息还能实现实时交互；非线性编辑，虚拟现实技术、人工智能、云计算等技术的运用使教学媒体的开发技术变得越来越丰富，先进的技术拓宽了开发者对开发工具的选择范围，也给与了开发者更多的选择。同时技术的发展还推动了学习者学习方式的转变，学习者只要拥有一部能上网的智能手机，便能通过搜索引擎随时随地获取形式是多样的海量信息，并对获取的信息编辑和处理，通过网络学习者还能与身处异地的师生实现实时交互。
（3） 使用者/对象的复杂
传统开发范式简化了人的复杂性，将教学活动中人的主体因素和主观能动性加以消解。在教学媒体的设计中，以线性思维理想化的“预知”了媒体的教学效果，把实际情况下教学主体所体现出的复杂性作为次要的、可忽略的因素不予理会。殊不知，使用同一个教学媒体对不同地区，不同特点的学习对象开展教学，其效果都存在差别。另外，传统开发范式也没有考虑教师和学生根据需要参与对媒体结构和内容的修改或再加工，限制了教师在教学过程中对教学媒体的批判、反思和重组教学的能力；也限制了学生学习自主性和创造性的发挥。
2 复杂性范式指导下的教学媒体开发
简单思维影响下的传统开发范式，在理论和技术都变得越来越复杂的今天，在很多方面表现出对教育技术发展的不适应性和局限性，但是“复杂性科学的目的并不是彻底抛弃传统的科学，非线性科学的存在也并不是以线性科学的灭亡为代价”（焦建利 2006）[3] 。我们在提倡复杂性范式时不是完全抛弃传统开发范式，而是批判的扬弃，保留传统开发范式中优秀部分，补充或改革不适应现代教育技术发展的部分，做到辩证统一。
在世界范围内，复杂性范式的研究还处于“正在进行时”阶段，尚未形成统一的具体的理论和行为规范，对教学媒体开发范式的指导我们只能从形而上的层面来汲取营养，获得启示。
莫尔科尔把复杂性科学与实证科学和后现代主义进行对比得出复杂性科学的基本特征：①本体论上，复杂性科学坚持实在论，认为决定论和非决定论共同存在；②认识论上，复杂性科学属于后实证主义的认识论，认为主客体不能完全分离，知识是语境依赖的；③从方法论上看，复杂性科学坚持整体论与还原论相容的原则，认为应将分析和综合相结合，定性和定量相结合。[2]
（1） 本体论层面
复杂性科学坚持实在论，认为决定论和非决定论共同存在。在简化范式强调实在客观性、忽略人因素、环境因素的影响下，教学媒体的开发存在强烈的目的性和确定性。设计者以严格的顺序结构组织教学内容，排除传播过程中的各种干扰因素，以线性思维对教学效果进行预测，导致机械决定论。教学媒体作为知识传播的工具，而学生使用教学媒体学习客观知识的时候，是一个意义建构的过程，不同的学生对同一媒体信息所建构的意义是不同的。因此，对教学效果的预测应该全面考虑各方面的影响因素以及随机事件的干扰，这种预测只能是局部的、阶段性的，对整体的、整个过程的预测是不可取的。
（2） 认识论层面
后实证主义认为客观实体是存在的，但是其真实性不可能被穷尽，客观真理虽然存在，但是不可能被人们完全证实。它就像一个被遮蔽在云雾中的山顶，一个人到达此处时，由于看不清周围的景物，无法轻易地确定自己是否已经站在山顶…… 理性批判是知识增长的唯一途径，必须通过不断的“猜想与反驳”，才可能逐步接近真理。[4]教学活动的主体是教师和学生，复杂性范式坚持主客体不分离的原则告诉我们：教学媒体的开发应有他们的参与。传统开发范式下，媒体的编制者是开发的主体，他们的教学思想固化在教学媒体中，并且多数情况下知识内容的结构是完整的和线性的，因而大大的限制了学习主体探求知识的自主性。从这个意义上看，复杂性范式指导下开发的媒体应该允许学习者借助媒体提供的相关资料和学习策略自主的、灵活的探索知识。黎加厚教授提出的“积件（Integrable Ware）思想” [5]正体现了这一原则。
（3） 方法论层面
复杂性科学坚持融会贯通的方法论，提倡还原方法与整体方法相结合、定性判断与定量描述相结合、微观分析与宏观综合相结合等原则。[2]就教学媒体的开发而言，我们可以借鉴这种融合的思想开展实践。在指导理论上，坚持传统理论与现论相结合，即行为主义与建构主义相结合，认知主义与建构主义相结合；在内容结构上，完整型与片段型相结合，线性结构与非线性网状结构相结合，完成品与半成品相结合；在开发模式上，流程式与随机式相结合，封闭模式（专业团队开发的完整教学媒体）与开放模式（允许使用者自主建构的教学媒体）相结合；在评价方式上，部分评价与整体评价相结合，专家评价与使用者评价相结合，媒体与使用的情景相结合等方法开展实践。
四 结束语
本文通过对教学媒体传统开发范式特征的分析，揭示了传统范式在教育和技术越来越趋向复杂的今天所面临的种种困境，并从理论、技术和使用者三个角度论述了教学媒体开发范式的复杂性，最后结合复杂性科学范式在本体论、认识论和方法论三个方面的特征，对教学媒体的开发范式提出了一些探索性的设想，复杂性范式在教育技术领域的应用将会越来越受到人们的重视。
参考文献
[1]Kuhn.T. The Structure of Science evolution (2nd ed.) [M]. Chicago University of Chicago Press,1970.
[2]黄欣荣.复杂性科学的方法论研究[M].重庆:重庆大学出版社,2006.
[3]焦建利,叶力汉.教育技术的复杂性与复杂的教育技术学[J].电化教育研究,2006,(1):13-17.
[4]陈向明.质的研究方法和社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.
[5]黎加厚.从课件到积件：我国学校课堂计算机辅助教学的新发展[J].电化教育研究：1997,(3):11-15.
The Probing of Instructional Media Development Paradigm from Complexity Perspective
LI Zhi-jian1 OUYANG Ming2
（1. School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China; 2. College of vocational and continuing education ,Yunnan University，Kunming, Yunnan 650091, China)
Abstract: This study, with the methods of documentary analysis, tried to comparative analysis the seven aspects of concept, theory, model and framework, development tools and key technologies, principles and methods, development process, evaluation criteria. The traditional development paradigm of instructional media has the objectivity, immobility and orderliness. Base on the complex paradigm characteristic of ontology, epistemology and methodology to propose some exploratory ideas for the instructional media development paradigm.
教学范式范文6
关键词：会计专业课程；教学范式；改革
中图分类号：G64 文献标识码：A
收录日期：2015年10月14日
课程教学范式，是指在课程教学实践中，教学共同体成员所秉持的信念与价值、采取的技术或形式、形成的特质与效果的总称。受到前苏联凯洛夫为代表的“教育学”的影响，在过去的几十年里，我国的高校课堂形成了以教师理论讲授为主的教学模式，学生在课堂上只是被动的接受知识。用这种模式培养出来的学生不仅缺乏自主学习能力、分析问题与解决问题的能力，而且沟通能力、表达能力、团队合作能力、创造性思维能力也相当欠缺。如果这种现状不加改变，将不能适应21世纪对人才的要求，也将使我国在国家间的人才竞争中落败。因此，高校教学范式改革势在必行。
虽然近年来贵州财经大学在实验教学、专业实习等环节进行了大刀阔斧的改革，也取得了不小的成效，但是这些改革仅触及专业培养中的某一个环节，没有对教学的核心环节――课堂教学进行根本性的变革。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，贵州财经大学从2014年起在全校启动教学范式改革工程，在此背景下会计学院也对会计学专业课程的范式改革进行了初步的探索和实践。
一、会计学专业课程教学范式改革的目标
会计学专业的特点是专业性、技术性和实践性非常强，专业知识更新速度快。会计学专业课程教学范式改革的总体目标是全面提高教学质量，提升教学效果。具体目标是契合会计学的特点，使学生通过四年的系统学习，达到如下要求：
1、树立正确的职业道德观念。会计是国家进行宏观经济管理的基石，在维护社会主义市场经济秩序方面发挥着重要作用。会计工作的一个突出特点是需要遵循严格的法律、法规、准则和制度，而会计人员的职业道德观念将直接影响到会计工作的质量。因此，对会计专业的学生来说，职业道德观念的培养是重中之重。
2、掌握强大的自主学习能力。“授人以鱼，不如授人以渔”，老师能给学生的“鱼”毕竟有限，而一旦学生掌握了“捕鱼”的技术，则就获得了生存的本领，就会源源不断地收获到“鱼”。交给学生知识不如教给学生学习知识的方法，课堂教学应立足于学生自主学习意识和能力的培养，促进学生在教学活动中积极主动地去思考和探索，这样才能达到最佳的教学效果。
3、拥有创新性思维能力。在当今互联网时代，企业的商业环境瞬息万变，企业的商业模式和经营活动在不断创新，面临新问题时，会计人员很可能不能从书本上找到现成的答案，因此必须要具备创新思维能力，能够以扎实的专业理论为指导，恰当的分析问题和解决问题，才能应对新时代的挑战。
4、具备熟练的实务操作能力。会计是一门实践性非常强的专业，培养学生的实务操作能力意义重大。通过加强实践实验教学环节的培养，可以锻炼学生的动手能力和对理论的综合运用能力，使学生毕业后能更快的胜任工作岗位的要求。
5、拥有较强的沟通能力和强烈的团队精神。会计部门是组织内部信息收集和处理的中枢，不仅需要会计机构内部不同岗位的相互协作，还需要与组织内的其他部门、组织外部的各种群体比如银行、税务、工商、财政等沟通和交流，因此会计人员必须要具备较强的口头和文字表达能力及团队合作精神。在传统的课堂教学模式中，教师讲，学生听，课后学生独立完成作业，教师和学生之间以及学生和学生之间都缺乏沟通和交流，更没有机会培养团队精神，这种状态必须要改变。
二、教学范式改革的组织
教学范式改革是对传统教学模式的一种颠覆性的变革，改革的力度大，涉及面广，任务艰巨，推行起来也容易受到传统观念的阻碍，教学范式改革是否成功有赖于教学单位的组织推广是否有效，会计学院对此进行了积极的探索。
1、大力宣传，营造氛围。学院通过网站、宣传栏、文件资料、专家宣讲等多种形式向教师和学生宣传教学范式改革的重要意义。此外，多次召开研讨会，邀请有关专家和全院老师进行对话，老师们在会上各抒己见，激烈争辩，在相互辩论中大家逐渐统一了思想，统一了认识。
2、骨干垂范，率先践行。教改怎么搞没有先例可循，也没有固定的模式可套。就在大家普遍感到迷茫之际，学院要求教学骨干发挥先锋带头作用，率先申报校级教学质量与改革工程项目。教师首先对课堂教学的每一个环节进行精心设计，提交全套的教改实施方案，通过专家评审之后才能取得参与资格。教改课程全程录像，接受督导组和学生的跟踪评价，最后接受期末考评。会计学院教师在已进行的两期教改项目评审中都取得了优异的成绩，对全院的老师产生了良好的示范和带动作用。
3、互助合作，成果共享。在教改取得初步突破后，学院要求所有的会计专业课程以课程组为单位，发挥集体智慧，共同研究制定课程教改项目大纲、教学进度、教学案例、实施方案、试题库等。先行参与教改的老师多次举办经验交流会和教学观摩会，与后备教师分享她们前期积累的资料和她们的心得体会，帮助其他教师更快、更有效地参与到教学范式改革中来。
4、大力提倡，奖励配套。学校大力鼓励和支持教师参与教改项目，对于评审获得通过的教师，按照评价等级给予相当于普通课程1.5～3倍的课酬。分院层面也给予相应的配套奖励。对于参与教改的教师，在职称评定、职务晋升、评奖推优方面都要优先考虑。
三、教学范式改革的设计
教学范式改革不是对原有教学模式的零敲碎打，而是一种教学理念的根本性变革，因此需要事前进行深入思考，精心设计，把教学改革的目标融入到课堂教学的每一个环节。
1、修订教学大纲。教学大纲是指导教师选择教材、备课、组织课堂教学和命题考试的纲领性文件，是检查教师教学计划执行和完成情况的标准，也是学生学习各门课程的重要依据。在按照教学改革目标对本科教学培养方案进行修订后，课程的教学大纲也需要做相应修订，以贯彻落实教学范式改革的目标和理念。
2、细化教学进度表。原有的教学进度表是以每一次课（两个课时）为单位来进行设计，只填写每一次课的讲授内容，而参加教学范式改革需要对教学内容重新组织，将每一节课（50分钟）按照讲授内容划分成不同的模块，计划好每一个模块的教学活动、拟安排的教学范式、学生自主学习的内容和比重，学生自主学习可借助的渠道、课外需要做的准备与延伸阅读。通过对教学进度的精细化设计，有助于教师更好地掌控教学活动、完成教学目标。
3、充实案例教学库。相比于其他专业课程而言，会计专业课程专业性强，内容比较枯燥、晦涩。因此，激发学生的学习兴趣尤为重要，而案例教学是一个有效的手段。现有的主流会计教材都是以理论+习题的模式来编排，缺乏真实生动的案例。原有公开的案例资料大多是一些西方国家历史上总结的经典案例，不一定适合我国的国情，也不适合现实的商业环境，因此需要教师从现实生活中收集案例，而且要对案例进行适当的改写，适应课程知识层次的要求。
4、制定新的考核方式。贵州财经大学课程原有的考核方式一般为：平时成绩占20%，实验成绩占20%，期末考试成绩占60%。这种考核方式最大的弊端在于重结果轻过程，平时不学的学生期末突击一下也能通过。改革以后的课程可以采用多样化的考核方式，包括平时评价、机试和笔试。平时评价占20%，包括考勤、课题讨论、发言、作业等；机试占40%，考核学生对基本概念和理论的掌握程度，学生可多次参加机试，以最高分作为最终考核结果。期末笔试占40%，由老师出卷考核学生对知识的综合运用能力。任课教师可以根据自身课程的特点对考核方式进行调整，新的课程考核方式力求更加关注学生参与学习的状态和效果，强化对教学过程的控制。
5、充分利用信息技术。如今多媒体教学手段已经在高校普及，虽然加大了信息量，提升了讲授内容的生动性，但是仅仅是用PPT代替了板书，对课堂教学没有产生根本性变革。随着技术的进步，一些教学软件不断开发出来，它们提供了一个师生信息共享，思想交流的平台，教师应充分学习和利用这些最新的技术手段，探索建立网络教学课堂。
四、教学范式改革的实施
1、课堂教学要以学生为主体，教师为主导。当前，高校的学生都是“80后”、“90后”，他们是摸着电脑长大的一代，在课堂外就可以获得海量的信息，知识性的东西对于他们来说吸引力不大，教师如果还是采用灌输式的知识传授模式必然要被学生抛弃。年轻的一代感情丰富、乐于思考、敢于怀疑、勇于探索，教学必须充分考虑学生的特征，构建参与式课堂。在课堂时间的安排上教师理论讲授的时间不超过50%，在讲授的过程中教师要引出案例，抛出问题，留下任务，剩下的时间交给学生去完成任务、去对问题进行分析和讨论，教师此时需要做的是恰当的组织、引导和评价。中国人民大学的著名会计学教授王化成先生有一个著名的观点，就是“如果一堂课中教师在15分钟内没有抛出问题，30分钟内没有拿出案例，60分钟内还没有与学生互动，那么这堂课就是失败的。”这说明激发学生的学习兴趣，提高学生课堂参与程度对于提升教学效果是多么的重要。学生在分析讨论问题的过程中，表达能力和创新性思维能力都得到了锻炼。
2、紧跟行业发展动态，及时更新教学内容。我们处在一个日新月异的社会，知识每天都在更新，环境每天都在变化，作为教师，不仅要向学生介绍书本上的理论知识，还要让学生了解会计的历史和未来发展趋向，培养学生的历史观，使学生看问题具备长远的目光和战略的高度。所以，每一门课开篇都要讲历史，每一次课开头都要介绍近期行业以及环境发展的重要动态。在美国和英国会计课堂上，任课老师每次课开始安排5分钟介绍一些重大的经济新闻是一种惯例，这种方式值得借鉴。
我们传统的教学是以教材为中心，教材上没有的就不触及。经典的会计教材都是以制造业企业为例来说明问题，理由是制造业企业的业务最全面，最典型，这确实有一定的道理。但是，如果教学内容仅仅局限在传统业务的话，显然就跟不上时代的需求了。21世纪是一个前所未有的快速创新的时代，互联网企业大量涌现，在互联网+的商业模式下，即使是传统制造型企业，它的经营活动和价值创造也发生了重大变化，会计如何为新业务服务，如何面对新形势的挑战是教师应该教会学生思考的问题，所以教师无论在案例讲解中还是在任务布置中都要有意识的安排一些不同于传统业务的创新型业务，帮助学生开阔视野，培养创新思维能力。
3、引入案例教学，增加学生的感性认识。源于哈佛商学院的案例教学法被公认为是一种激发学生学习兴趣、启发学生独立思考能力、培养学生决策能力的一种有效方法。案例的使用可以采用三种方式：第一种是每一章开始的导入案例，导入案例应选择国内外真实发生的有影响力的重要案例，采用视频或者文本的方式加以生动的介绍，并且抛出问题，引出后面要讲的内容。导入案例做得好能快速抓住学生的注意力，为后面的讲解打下基础；第二种方式是利用案例来讲解知识点，在鲜活的场景中学生更容易获得感性认识，加深对知识的理解；第三种方式是向学生布置案例作业，留下案例思考题，要求课后撰写案例分析报告，从不同的角度给出解决问题的答案，最后又回到课堂上讨论，案例分析与讨论是案例教学中的关键环节，在这个环节中教师需要把握案例讨论的方向、调动课堂讨论的氛围、促进不同思想观点的交锋、给予学生恰当的鼓励和评价。
此外，案例教学还是会计职业道德教育的一个重要平台，如今已经没有人愿意听枯燥乏味的说教，而案例教学可以通过讲故事的方式传递给学生职业道德的观念，特别是一些反面案例，寓教于乐，经过充分讨论会给学生留下深刻印象，无形中帮助学生树立正确的价值观，养成诚实守信的道德操守。
4、创设学习小组，培养学生的协作能力和沟通能力。会计毕业生无论今后从事会计、财务管理、审计或者资产评估工作，都需要在团队里面工作，都需要和不同的对象打交道，因此培养学生的沟通交流能力和团队协作能力非常重要。对这些能力的培养可以通过在课堂教学中创设学习小组的形式来实现。会计专业课程第一次课就需要安排学生分组，以后上课就按小组来安排座位。老师布置的任务基本上都以小组分工合作的形式来完成，比如说学生授课、案例分析、实验任务、课堂讨论等。小组不设固定的组长，而是由成员轮流担任，组长负责小组任务的组织，其他成员负责记录和汇报。在课堂上为调动小组发言的积极性，可以规定前面小组发表过的意见后面的小组不能重复，促进小组争先恐后地发表意见，促进小组间的竞争和小组内部集体意识的形成，对于表现好的小组，老师不仅要给平时成绩加分，还要准备一些小礼品予以奖励。在学习小组中，学生的领导能力、团结协作能力和沟通交流能力都得到大大的锻炼。在期末的课程总结中，很多同学都表达了对学习小组这种形式的喜爱。
5、将互联网技术与课堂教学深度融合。教师注册并使用blackboard网络教学平台，利用它的强大功能来构建虚拟课堂，为现场教学提供支撑和补充。在这个平台上，学生可以获得教师的通知、预习思考题、各种教学资料、课后作业等等，不仅方便快捷，而且实现了教师与学生之间以及不同学生之间的实时沟通和交流。教师也可以通过学生的在线作业完成情况及时掌握学生学习的动态，并对教学内容和教学深度和进度进行调整，以达到因材施教的目标，最大限度地挖掘学生的潜力。
主要参考文献：
[1]傅颀.财务管理课程（ACCA）教学范式改革初探[J].会计之友，2011.5（中）.
[2]董丽英.审计课程教学范式改革研究[J].财会通讯（综合），2014.8（下）.
