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学习压力大范文1
【关键词】大学生 学习压力 应对方式 应对策略
【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）28-0157-03
随着我国高等教育的迅速发展，大学生群体规模不断增大。从心理发展阶段来看，大学生处于青年早期，他们的生理已基本成熟，但自我意识还不太成熟，自我调节和控制能力还不强。由于当代大学生正处于我国社会转型时期，面对改革开放的不断深入，越来越激烈的社会竞争、理想与现实的差距、现代与传统的矛盾、就业与前途的忧虑等困扰因素交织在一起，使大学生承受着前所未有的压力。学习倦怠是介于厌学和乐学之间的一种可调状态。根据福建师范大学杨丽娴博士的研究，国内大学生学习倦怠的表现分为三个方面情绪低落、行为不当和成就感低，大学生的学习倦怠状况虽然不是非常严重，但也不容乐观。为避免或降低大学生学习倦怠现象的产生，对大学生的学习压力与应对方式进行调查，为解决大学生的学习倦怠问题提供一定的理论与实践依据。
一 大学生学习压力现状
通过对385名大学生调查发现，当前大学生普遍感到学习压力大，有l0.8%的学生表示有厌学心态，32.5%的学生有想学学不进的现象。面对各种资格考试、选修第二专业、校外辅导和培训等情况，有68.3%的学生表示会参与，有10.1%的学生表示不会参与，他们认为证书并不代表相应的能力，投身这类活动还不如参加社会实践、做兼职的好。约31.6%大学生对考试存在着不同程度的焦虑，特别是入学基础比较差、性格偏内向、学习方法不灵活的大学生最易产生考试焦虑，同时伴有失眠、疲劳、腹泻等躯体症状。
二 大学生学习压力产生的原因
大学生的学习压力多由知识基础差、不喜欢所学专业、学习方法有问题、理想自我与现实自我有偏差造成的。
1.学非所爱
学非所爱是当前大学生中存在的一个突出问题。进入大学后才发现他人建议报考的专业不是自己喜欢的，或是高考时没有考上自己喜欢的专业而被分到不喜欢的或生源不足的冷门专业，自己痛苦，又不想放弃学习机会，只能勉强接受现实，消极对待学习，使学生缺乏学习动机，失去学习兴趣，从心理上排斥学校或所学专业，无心向学，自暴自弃，诱发学习倦怠的产生。
2.学习方法有问题
大学阶段多半是自主学习，课外阅读量增大，灵活性与创造性增强，各个专业又有各专业独特的学习方法与技巧的要求。许多学生来到大学之后，看到别的学生平时很少花时间学习还学得那么好，自己起早贪黑地学也追赶不上人家，由此产生苦恼和焦虑。这说明有些大学生的学习方法本身存在问题。
3.理想自我与现实自我落差较大
有些大学生在中学时是佼佼者，来到大学后还以为自己是领头羊，结果在实践中发现自己周围藏龙卧虎，很多人都比自己优秀，由此自信心下降，自卑渐强，自我效能感降低。而自我效能感是学生对自身学习能力的信念和评价。学生在某一方面的自我效能感越高，成功的可能性越大，就会越多地选择这方面的活动，反之亦然。自我效能感强的学生对学习充满信心，能更主动积极地投入到学习中去，为自己设置更高的学习目标，面对困难时能够投入更多的努力和时间，所以在学业情境中他们有更积极的态度和情感，更少的焦虑。而学习自我效能感低的学生则相反，他们对学习缺乏信心，缺乏乐趣，往往把学习看成是一种负担，精神长期处于高度紧张的状态下，极可能导致抑郁、焦虑、强迫等心理疾病的出现。
4.知识基础差
随着高校的连年扩招，高校扩招，为更多人打开了上大学的方便之门，但也降低了大学生的整体素质。大学课堂中对人的差异性和个性教育的忽略，导致学生学习的积极性滑坡。扩招后一些学生因基础较差跟不上学业进度而失去信心；一些优秀的学生因未能进入理想院校或专业而失去学习信心，动力不足。于是“破罐子破摔”者大有人在，甚至有些学生为了在学习方面超过别人，性格变得极端、敏感、偏执。
三 大学生应对学习压力的方式
调查发现，当前大学生对待学习压力的方式主要体现为：随大流、逃避、放弃、得过且过、心理障碍以及坚持不懈。
1.随大流
一部分大学生对学习不是很感兴趣，学习目的不明确，没有什么学习目标，一切都以周围人的行为为基准。周围人都在学习，他也会专心学习；一旦周围学习氛围不浓厚，他也会将注意力转移到其他事情上去。
2.逃避
有些大学生不是不想学习，由于知识基础比较薄弱，学习成绩比较低，遭受多次打击之后仍然想要学好，但是心有余而力不足，只能是在其他方面发展，对学习选择逃避。如有个别学生干部以忙于学生活动为借口请假、逃课等。
3.放弃
扩招让一些基础较差的学生也能进入大学，但由于自身基础差，听不懂讲课内容而心灰意冷，经常逃课。期末考试不是被取消考试资格，就是全军覆没。还有极个别的学生家长对之没有寄予厚望，学习好坏没关系，只要不惹事就好，混到大学毕业家长帮助安排工作。这使得学生觉得学与不学没有区别，还不如不学来得轻松。
4.得过且过
一些大学生受社会影响较大，对学习谈不上兴趣，从不主动学习，作业不拖到最后期限不会完成，能不做就不做。
5.心理障碍
有些大学生想要学习，但是没有足够的信心，经常处于紧张、焦虑、抑郁状态，想到学习就头疼，时常失眠。过度关心自己的成绩导致各种心理障碍的出现。如因学习压力大而将之转为考试焦虑、学校恐惧症、强迫症、焦虑症、抑郁症等。
6.坚持不懈
一部分大学生非常珍惜现在的学习机会，将现有困难视为挑战。充分利用现有一切条件来学习，即使自己现在学习成绩不算好，也对自己充满信心，给自己制订学习计划，将远期目标分解为无数个近期目标。经过几个学期后，跻身于优等生之列，为自己赢得更多的机遇。
四 大学生应对学习压力的策略
针对学习压力产生的原因，可以从专业学习、学习方法、心理调节等方面来应对。
1.学一门爱一门
如果是“学非所爱”，但是现在所学专业是社会需求量最大、最容易找到工作的专业，学习就是为了谋求一份工作。这样就能给自己一定的学习动力，保证学习任务的完成。注意对学习保持比较理性的态度，在保证本专业的学习都合格的情况下，可以试着了解一下别的专业。
2.向效率要成绩
学习是需要花费时间的事情，单位时间内完成的任务量越大，则自己的自由时间就越多，效率就越高。因此，在学习方法上存在问题的同学，一方面可以向别人学习的同时，观察学习成绩好的同学的学习方法，多与他人沟通，探讨学习的方法与技巧。另一方面，要提高自己的学习效率。将学习任务进行细分，制订有效的学习计划，及时给自己奖励，激发学习动力水平，提高学习效率。
3.正确认识自我
对于理想与现实存在落差的大学生来说，需要估计一下自己的能力和精力量力而行，不要给自己设定太高的目标。给自己一个缓冲时间，自己和自己进行比较。
4.夯实基础追赶他人
坚实的基础是学习必需的，对于知识基础差的大学生，要将现在学习所需要的基础知识及时补上。要有计划、有主次、有目的地进行基础知识的补习。
5.维护心理健康
身心健康是学习的先决条件。心理因素对学习的效果、考试的成绩都有很大影响。抱着必胜的信心去做事，比起带着怀疑、犹豫不决的态度做事，效果要好得多。学习遇到困难挫折时多想想考出好成绩以后，他人惊讶、羡慕的眼光所带来的乐趣，以及毕业后能在满意的职位上施展才华的美好前景。充足的自信心，不仅在学习中，而且在人生的每一个阶段，都可以决定人的命运。
抱着每天都比前一天会的多了一些的态度，鉴定信念，增强信心，在学习中克服困难、超越自我，这既是个体心理健康的一个表现，更是个体心理成熟的一个标志。
参考文献
[1]石林、封丹B.应对风格问卷的初步编制[J].心理发展与教育，2004（1）
学习压力大范文2
关键词 大学新生；学习压力
中图分类号 G645
文献标识码 A
文章编号 1005-4634（2012）05-0018-04
0 引言
大学第一年是大学生四年学习生涯中最为重要的时期，其影响至深、至远。尽早实现从中学向大学的平稳过渡，不仅有助于整个大学阶段的成功，而且对今后职业生涯的成功都有重要作用。然而由于入学前缺乏对大学的深入了解，入学后又缺乏必要的引导，中学阶段曾经目标明确、步履坚定的大学新生们，在跨进大学校门的新鲜感褪去后，往往就会被茫然不知所措的情绪所控制。习惯于被指导、被安排、被告知的他们，在感受一连串的不习惯、不适应的挫败感之后，产生了太多的疑问，然而却得不到合理解释和恰当的指点，初出茅庐的他们不可能不认为大学人情淡漠，感慨理想现实落差，不少人甚至因此产生巨大的心理压力，烦躁、焦虑、郁郁寡欢，给日后的发展埋下深深隐患。新生心理问题林林总总，但表现在学习方面尤为突出，学习压力是大学生面临的最主要的压力，处理不当会引发更为严重的生理和心理危机。
1 学习压力的来源
在认知现象交互作用模型中（见图1），拉扎勒斯认为，压力来源与压力反应之间存在着两个阶段的认知评价过程。个体首先要评价外界刺激是否对自己有威胁作用，接着对自己的应对能力及自身所能获得的应对资源进行评估，当评估到个体不足以应付外界的威胁性刺激时，心理压力便会产生。学习压力的产生亦然。大学新生首先要评价变化了的学习、教学环境和制度、对大学生的角色期待等外界因素是否对自己有威胁作用，接着对自己的学习适应能力、学习方法及自身所能获得的应对资源进行评估，当评估到个体不足以应付外界的威胁性刺激时，学习压力便会产生。学习是学生的主要任务，大学的学习与中小学一样，也是掌握知识、丰富自身和提升个体素质的认知活动，仍然需要感知、记忆、思维和想象的参与。但是，由于大学学习内容的加深、学习环境的变迁以及学习要求变化，加上国内很少有学校和教师意识到这种变化对新生造成的巨大影响，忽略了对大学新生进行怎样适应大学学习的指导，因而学习压力是大学新生面临的最主要的压力。
2 大学新生出现学习压力的原因
在过去10多年的学习中，已经历过从小学到中学、由初中进高中的升学转变，多少积累了一些应对转变经验的新生们，在上大学前就已经做好了去解读大学的不同、适应新的变化的心理准备。可是由于之前所经历的各次升学转变，虽然学习内容有所增加，但是以积累知识为学习目的和以卷面成绩作考核依据的游戏规则没有变，因此前一阶段的学习方法、思维习惯，或者说基本学习方式仍然可沿用至后一阶段，适应起来很容易。然而进入大学，学习的目的变成了知识的运用，考核内容转向了专业能力的掌握，仅此两项就决定了游戏规则完全改变。换句话说就是在大学，用以确定基本学习方式的依据已完全不同于中学，所以中学的学习方式不能直接套用于大学学习，必须进行重新建构。这对于在之前各次升学转变中总是轻车熟路复制成功的大学新生来说是完全没有思想准备的。也就是说，当新生们发现大学学习与中学学习的差异要比想象的大得多，以至于完全超出原有经验的驾驭能力时，心理压力就会产生。如果此时又遭遇大学校园生活的其它方面如日常管理、社团活动、人际关系等也出现类似的问题时，压力就会加重，甚至形成心理问题，造成严重后果。在图1压力模型中，环境因素是外因，个人因素是内因，内因是事物发展的根本原因。笔者旁听了两年国家精品课程《大学生学习指导》，结合大学新生在课上课下探讨的学习问题和课堂作业及学习风格测试的结果等等，大致归纳出导致大学新生学习压力的重要内因——三大学习适应。
《心理学大词典》中对学习压力的定义是指由学习所引起的心理负担和紧张，来自两个方面：（1）外部，如面临决定前途（升级、毕业、升学乃至就业）的考试等；（2）内部，如学生个体感到与社会期望差距很远，又没有能力实现社会期望。学习压力的实质是个体面对学习时所产生的情绪和身体上的特殊反应，是个体和学习任务、学习环境之间相互作用的结果，是“一种强烈的情绪和生理上的唤醒”状态。大学新生的学习压力受多种因素的影响，适当的学习压力会对大学新生的学习产生积极作用。反之，如果学习压力过大，大学新生不能顺利适应时，则会出现过度焦虑的情绪，表现为厌学、逃课等行为。压力过小，学生会感到无聊、对学习生活都没有激情、动机不明、情绪低落，学习效率就会降低。
1）失落心理。大一新生失落心理产生的原因有：一是没有被录取到理想的学校或专业，心中充满懊悔和郁闷；二是有的新生在高中时受到老师、家长的误导把大学看成是美好与自由的殿堂，因此将大学生活过分理想化，过高的期望值与大学的现实情况反差较大，对现实不满但又认为无力改变；三是感到自己没有得到老师、同学的器重而失落。在大学里，人才荟萃，有些文体特长的同学很快会脱颖而出，吸引大家的注目；交往能力强的学生，在几天之内就会成为班集体的活跃分子。面对新环境，强者比比皆是，原来的优越感荡然无存从而出现失落心理。
2）茫然心理。一是对大学的学习生活特点不了解，感到被动；二是中学阶段学生考上理想大学的奋斗目标非常明确，但考上大学后却不知道新的目标是什么，学习目标缺失，无法订立大学生涯的规划，学习目标不清晰还导致学习动力不足，出现上课注意力不集中、思维反应漫等情况。进入大学后，许多学生由于已经习惯于高中时外在的严格控制，为一个具体目标而学习，很难适应在自己内在因素控制下，为一个长远目标而学习，不会在这一长期目标指导下建立具体的学习目标；三是大学管理不如中学那么直接和严格，学生的自由度较大，他律丧失而自律还未建立，常常感到无所适从。新生的失落心理和茫然心理导致态度、希望、需要、渴望等要素偏弱，在压力模型个人因素中反映为学习态度不认真、学习动机弱等，造成学习上的被动和学习动力不足。
2.1新生适应大学学习的方法障碍
高中的教学工作以考试和升学为中心，把考试成绩作为教学绩效评估的终极标准，这样势必导致教师为考试而教。为了不断提高升学率，教师过于单一的讲授书本知识，强调死记硬背，不注重让学生理解事物本质。在这样的教学方法下，学生对应的学习方法也必然围绕考试，追求的目的是提高应试能力，而学习体验的形成、创新能力及实践能力的培养则完全被忽视。1996年联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴藏其中》指出，21世纪教育的重要一点就是让学生学会认知。学习是一个终生的任务，应热爱学习，不断用新知识充实自己，不但学好本专业的知识，而且学习与之相关的各种人文和自然科学知识，拥有跨学科的交融能力，拥有综合分析问题、解决问题和在复杂信息环境下检索和判断的能力，拥有不断创新的能力。而那种以考试和升学为中心的学习，显然离掌握学会认知这一目标相去甚远。大学新生进入大学后还是沿袭高中的学习方法，这跟学生自身没有认识到大学学习特点及学校对新生学习指导的缺失有密切的关系。
在此随机抽取在《大学生学习指导课》上给新生班级所做的一次“所罗门学习风格测试”结果来分析，参加总数合计50人，有效测试49份，测出意义导向型11人，比例为22.4%，情景导向型17人，比例为34.7%，再现导向型21人，占的比例最大，为42.9%。再现导向型的学习风格特点是学习者对学习活动缺乏管理，担心失败，学习效能感低，学习主要是被动地吸收知识，把学习仅仅看作是通过考试、获得学分和证书或达到其它目的的一种手段。采用再现导向的学习策略，只学习学校或老师规定的内容，并且不会合理安排学习时间，造成学习上的忙乱，学习效率低下。此类学习风格的学生是学习主动性最差、学习目标最不明确、学习方法最差的一类，然而却占最大比例，由此可见，较大多数大学新生在学习上存在方法障碍。
2.2新生适应大学学习的思维障碍
高中生属于青年初期，青年初期思维的基本特点是抽象思维逻辑的发展趋于初步定型或成熟的时期，属于理论型，他们能够用理论作指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。而理论性思维的发展，必然导致辩证思维的迅速发展。他们在实践与学习中，逐步认识到一般与特殊、归纳和演绎、理论及实践的对立统一关系，并逐步发展着那种从全面的、运动变化的、统一的角度认识、分析问题和解决问题的辩证思维。而中学的应试教育把教育等同知识教育，把科学、文化、理论等高层次的教育降低到“术”的演练层次，把本应是揭示知识规律、提高学生认识能力的教育内容化解成许多互不关联的死的知识点和标准化的答案，让学生死记硬背。应试教育下学生的学习过程是掌握解题术、应考术的过程。所以，应试教育能够很好的培养学生的解题能力，却很难培养学生提出问题的能力及提高逻辑思维和辩证思维的能力，思维的独立性和批判性较低。中学的这种应试教育对学生辩证思维和创新思维的限制，其思维水平与大学生应具备的思维水平差距很大，造成不能顺利适应大学的学习，形成一定的学习压力。
大学新生经过12年的应试教育，加上安于现状的心态和从小养成的被动心理，创新学习方法和创新思维的发展受到抑制，所以新生学习适应的方法和思维障碍反映在压力模型之个人因素中为实际能力低下，而并非缺失。因此大部分新生是有能力改进学习方法、发展思维能力、提高学习能力的，只是没有得到及时有效的学习指导，他们的潜力没被激发出来，导致学习适应的方法和思维障碍。
3 应对学习压力的方法
要解决学习压力这个问题，最简单有效的方法就是积极进行角色转换，努力从“中学生”转变成“大学生”。具体做法是：（1）反省自己目前的角色定位问题，明确告诉自己，如果总是认为大学什么都不如中学，那证明自己仍然是一个中学生，需要改变的是自己，而不是大学！改变自己的中学学习方法，学会适应大学的教学特点，掌握大学的学习方法和思维方法，设立学习目标和科学规划学业；（2）让自己在情感上完全接受大学与中学的差异，主动去发现并记录中学与大学在学习方面的差异，进行整理和归类（期间切忌妄加评价），自我体会才会更深刻；（3）尽可能用自己理想中的大学特征去解释它们。在学习上，通过比对二者之间学习目标、学习内容、授课方式、评价方法等的差异，来对有差异的现象进行合理性解释，概括出一些属于大学的基本规律。同时通过请教老师、辅导员、学长或者以班级研讨会、在实践中验证等方式进行确认。在此过程中，不断调整自己的角色定位，努力从“中学生”向“大学生”转换。只有建立“大学生”的角色意识，才能形成符合大学学习需要的实践方式和思维习惯，建构满足大学学习需要的基本学习方式，进而有效地接受大学教育，有效应对学习压力。
4 结束语
学习压力大范文3
20世纪90年代末，随着我国高等教育向大众化迈进，大学毕业生数量持续激增，毕业后不能直接就业的大学生数量也随之持续增长。如何提升大学生就业能力，如何为大学生提供适宜的生涯指导，成为一个迫切需求。然而，与这一强大现实需求形成鲜明对比的是，我国本土化的生涯指导理论发展严重缺失，我们的思想政治教育以及世界观、人生观和价值观教育在此都缺乏鲜明的针对性和实效性。于是，有识之士开始向世界范围寻找，经过近百年发展的西方职业指导理论进入人们视野，“拿来主义”为解决我们当时的职业指导空白提供了方便与快捷。一时间，帕森斯（Parsons）的特性—因素理论、罗杰斯（Rogers）的职业辅导理论、舒伯（Super）的职业生涯发展理论、霍兰德（Holland）的职业选择人格类型理论、施恩（Schein）的职业锚理论，频繁出现在我国理论研究成果中。然而，经过几年实践后人们发现，尽管西方职业指导理论在应对大学生就业能力提升方面发挥了重要的作用，但是，任何理论的健康发展都离不开特定生存环境的支持，由于中国的现代化发展道路与西方不同，历史文化环境与西方不同，西方职业指导理论的生存环境和现实针对性遭到质疑。如果我们继续作为西方理论的复制者、移植者或是消费者，用西方理论来解决中国大学生的实际问题，不仅不具有足够的现实性和说服力［1］，而且抽象地移植或传承过来的文化价值观念在内涵上必定会发生畸变。当前我国大学生涯教育存在以下问题：其一，引进的职业生涯理论缺失中国文化基因，一看就是外国人的东西，对中国学者和大学生缺乏应有的亲近感，更难以建立归属感。其二，引进的职业生涯理论缺失中国文化之根的营养，难以在发展中获得源源不断的动力支持，必然缺乏发展后劲，容易无疾而终。其三，只注重对西方理论的引进与借用，忽视了对我国传统文化中人生智慧的传承与弘扬，本土化生涯理论缺失的问题无法解决。其四，在引进西方职业生涯理论时，本着实用的工具主义理念，仅仅引进了就业指导或职业指导一个方面，在实践上也只能停留在就业指导层面，未能深化扩展至生涯管理这一宽广视域。其五，在职业指导层面，也只引进了大学生职业指导，中小学的职业指导基本处于空白，从而使得大学职业生涯发展基础严重缺失。
二、对中外生涯管理理念和教育理念的借鉴与吸收
西方职业生涯理论可以给我们提供借鉴，却不能完全照搬。我们应该在文化自觉视角下，对中外生涯管理思想观念进行批判性借鉴吸收，以期建立中国本土化的生涯管理理念和教育体系，指导我们解决自己的实际问题。
（一）积极吸取我国传统文化中关于人生规划的朴素思想
在中国传统文化中，以儒、道两家影响最为深远。下面我们就以儒、道两家为代表，探寻中国传统文化中蕴含的人生哲学和人生智慧。儒家在《中庸》中提出：“凡事预则立，不预则废”，注重事前计划、规划。那么，如何做好人生规划呢？孔子在总结自己的人生经验时给予了说明，“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”［2］。如何达此目标？“志于道”［3］，“朝闻道，夕死可矣”［4］。也就是在对“道”的不懈学习、不懈追求、不懈实践中，才能逐步接近或实现人生目标。道家在关注人与自然、人与他人、人与自身的广阔而深远的视域中形成了独特的人生智慧［5］。“道生之，德畜之；长之育之；亭之毒之；养之覆之。生而不有，为而不恃，长而不宰。是谓玄德。”［6］推崇“生而不有，为而不恃，长而不宰”的宇宙观和人生观，强调人与自然和谐，注重万物（当然包括人）的自我化育、自我完善。“不知常，妄作，凶。”“知常曰明”［7］指导人们依据自然规律而为。在对人生境界的划分上，道家认为有“知”让人懂得了区分利害，产生了纷争和灾难。“知其雄，守其雌”，“知其黑，守其白”［8］，懂得退让，才能避难；若能“物无贵贱”［9］，不分你我，才是人生最高境界———“启明”。由此可见，在人生品格的塑造上，儒家重视向内求诸于己，通过提升自身道德修养不断提升人生境界，实现自己的人生理想和价值追求。道家强调人与自然的和谐，倡导顺势而为、清静无为，才是人生最高意境。在历经两千多年的发展进程中，儒家因维护周代等级主义政治制度和思想观念，在某种程度上与当时统治阶级的需求相一致而得到发扬，并取得主导地位。儒家的人生指导和职业定向对人民大众的影响日深，不仅内化于心，深入每个人的精神世界与灵魂深处，而且外践于行，体现在每个人的人生追求之中。尽管儒、道两家的人生智慧不可避免地带有历史和时代的印迹，但其所包含的积极性因素以及蕴含的生活智慧，对于我们现代的生涯管理思想仍然具有重要的启迪和借鉴意义。其一，在人生规划与管理上，成“人”首先是道德成人，精神成人，德为才之先；其二，在个人人生规划中体现着天人合一思想；其三，把个体价值实现与社会价值实现相结合；其四，人生不能总想着站在最高峰，要知退让，善权变；其五，把生涯管理与人生观教育相结合；其六，通过完备的教育系统强化对人生价值取向的引导和规范。
（二）积极学习借鉴西方先进生涯管理理念
1909年，帕森斯首次提出职业指导的概念，并系统阐述了职业指导理论，即特质－因素理论，成为生涯管理理论的鼻祖。之后，罗杰斯推动了职业指导向职业辅导的转变，舒伯推动了由静态的、一次性的职业指导向动态的、持续发展的职业选择转变，霍兰德提出人格（包括价值观、动机和需要等）是决定一个人选择何种职业的重要因素，施恩强调个人能力、动机和价值观三方面的相互作用与整合，推进了职业发展与规划研究的进一步发展。至20世纪60年代，针对职业生涯发展的生涯管理思想出现。生涯管理的概念由美国国家生涯发展协会提出，并得到广泛推广。该机构认为，职业生涯是个人通过工作所创造出的一个有目的、延续一定时间的生活模式。就这个定义展开分析，生涯管理概念可分为两个方面：一是组织针对员工和组织发展需要实施的职业生涯管理，称为组织职业生涯管理（OrganizationalCareerManagement，简称OCM）［10］；二是员工个人为自己的职业生涯发展而进行的职业生涯管理，称为个人（或自我）职业生涯管理（IndividualCareerManagement，简称ICM）［11］。之后，生涯管理理论在近50年的发展过程中，关注重点由组织转向了个人，基本实现了生涯管理理论的主体性构建。西方生涯管理理论给我们的生涯管理教育提供了重要借鉴：其一，生涯管理是对就业指导、生涯辅导、生涯规划、生涯发展理论的超越，实现了由表及里、由点及面、由静态到动态、由组织到个体、由关注事到关注人、由关注职业发展到关注人的整个生涯历程发展的拓展深化。我们应该学习借鉴生涯管理这一先进理念，建立我们自己的生涯管理理论。其二，重视个体需求，以个体发展为出发点，讲求因材施教、因材规划、因材指导，注重发挥人的积极性和创造性。其三，注重将心理学的最新成果引入生涯教育辅导中，两者相辅相成，提高了就业指导和生涯辅导的科学性与实效性。其四，强调社会环境的支持、家庭与学校教育的全面参与，为生涯发展提供全方位支持。其五，将整个生涯划分为几个紧密关联的阶段，确立各个阶段的目标与任务，相互配合，相互补充，使生涯管理成为一个连续过程。
三、对建立本土化生涯管理理念及其教育体系的思考
（一）引导大学生建立并强化本土化生涯管理理念
借鉴国外生涯管理理论研究成果，吸收我国传统文化中的积极因素，我们应该积极引导大学生建立并强化本土化生涯管理理念。生涯管理是以整个生涯发展为视域，通过自我规划、自我管理与自我提升，实现自我发展、自我生成与自我完善。我们提出的生涯管理，不是狭义的职业生涯管理，而是贯穿人的一生，视野涵盖学术世界、工作世界、生活世界，并与真实的经验世界相结合。从管理主体看，以个体自身作为主体。个体自身也就是管理者本人成为管理主体，学校教育、家庭教育（包括教师和家长）与社会环境，为个体的生涯管理发挥辅助和辅导作用。从管理内容看，涉及生涯发展的各个阶段，涵盖个体生活的方方面面，突破了当前我国大学生就业指导仅就大学四年级或大学四年这一个时间段中一次性就业这一个事件的局限，将研究视野扩展至学生的整个生涯发展历程；突破了家庭教育中仅对子女学业这一个方面进行规划的局限，将内容扩展至个体成长与发展的方方面面。从管理目标看，以个体的自由而全面发展、实现自我生成为终极目标，以提升个体的人生价值和生命境界为最终追求。
（二）帮助大学生确立并细化大学生涯管理目标与任务
大学生涯管理是特指个体进入大学学习阶段开展的生涯管理。大学生涯管理的主体是大学生，目标是学生自身的全面发展与自我生成。围绕这一目标，引导学生从道德修养、智慧养成、能力转化和职业塑造四个层面确定大学生涯管理任务。在道德修养方面，大学生要完成一个知“道”悟“道”体“道”的过程，促进自身人格的完善与世界观、人生观和价值观的进一步确立；在智慧养成方面，大学生要完成一个由知识素质智慧的提升过程，通过对专业知识、人生哲学、人生智慧以及生活知识的学习，促进自身专业素养的建立、人文科学素养的提升、身体素质的强化；在能力转化方面，大学生要完成一个知识与智慧内化为实际能力、外化为实践行动的过程，通过大量而生动的社会实践、专业实践，不断促进自身社会生活能力、自然生存能力、人际沟通与交往能力、专业能力、职业适应能力、分析问题和解决问题能力、终身学习能力、可持续发展能力和创新能力的进一步提升；在职业塑造方面，大学生要完成一个由专业到职业、由学生到社会从业者的转换过程，通过全面评估自身道德修养、人生智慧和综合能力，进一步明确职业方向，确立职业目标，并通过对专业知识和职业素养的学习积累，不断接近职业目标要求。大学生开展大学生涯管理，起点是做好自我认知，即对自身占有发展资源的评估，在此基础上，做好大学生涯发展规划（包括专业发展规划、职业基础发展规划、能力发展规划、素质发展规划等），不断接受专业辅导和测试，在实践中逐步提升自我认知能力、自我管理能力、生涯规划和生涯决策能力，通过反馈，进一步修正自我认知，调整生涯发展规划，在这样的循环往复中实施并完善大学生涯管理。
学习压力大范文4
关键词：先前学习认定；终身学习
人类的文明史就是一部学习史，无论是个体、组织或国家，若要具有持续发展的潜力，就必须树立终身学习的意识，养成终身学习的能力。为此，有必要建立终身学习激励制度，特别是先前学习成果认证制度，使人们在非正规与非正式学习环境中获得的知识与能力能够得到正式认可，与正规学校学习获得的学历一样具有等值性，这样不仅有助于激励人们积极践行终身学习，也能够建立正规、非正规和非正式学习之间互通互联的渠道，从而真正建立起终身学习的立交桥。
一、课题的提出
伴随着终身学习时代的到来，越来越多的人渴望在人生的不同阶段都有机会进入学校进行学习。终身教育的理念告诉我们：终身学习应该是个人为了自身生活水准的提高，而通过每个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的，并包括全部“正规的”、“非正规的”及“非正式的”学习在内的，一种综合和统一的理念。由此推演出了这样的问题：正规学习、非正规学习以及非正式学习，如果真的综合了、统一了，那么，在不同形式下，特别是在非正规、非正式学习形式下取得的学习成果应当如何测评或认定？先前学习认定由此产生。于是，如何认定人们在正规的、非正规的及非正式教育下获得的能力成为世界各国普遍探讨及实践的问题。发达国家早在80年代就做出了尝试并使先前学习认定不断走向成熟。
简单地说，当一个人在工作过程中发现，由于技术的革新导致了专业能力的匮乏，那么他很有必要重新回到职业学校进行学习，先前学习认定这种入学评价方式此时就显示出了它的优越性。即使此人之前的知识和能力是在非正规教育中获得的，他一样可以通过认定获得入学资格甚至免修部分课程。如，某人在工作时期接受了公司的培训，那么这种培训就可以作为先前学习认定时的证据使其获得学分从而减免学习时间；如果某人在某社区有管理社区图书馆的经验，并且他选择相关专业进修，这也可以作为先前学习的证据从而免修部分课程。因此，先前学习认定为人们从工作、生活到进入各级各类学校学习搭建起一座畅通的桥梁。它旨在鼓励人们通过各式各样的途径去接受培训。
目前我们学校几乎每个专业都有三校生（技校、中专、职高），而且每年的招生数量在不断增加，这些学生在原来学校学习的课程有一些和高职阶段是重复的，为了避免出现重复学习，有必要对三校生在原来学校学习的成果进行先前学习认定，这样可以避免出现重复教育的问题。由于先前学习认定在澳大利亚的发展起源于职业教育阶段，又是整个教育阶段中运用最多和最成功的，所以选择澳大利亚职业教育阶段的先前学习认定进行研究，对我院的三校生先前学习认定工作会有所帮助。
二、概念的界定
（一）先前学习认证的概念
先前学习认证又称先前学习认可、先前学习认定或经验学习认证，不同国家对此概念的具体表述不一致，学者也从各自的研究视角进行诠释。英国称为APL（Accreditation of Prior Learning）、APA（Accreditation of Prior Achievement）或APEL（Assessment of Prior Experiential Learning），美国通常称为PLA（Prior Learning Assessment），澳大利亚则称之为RPL（Recognition of Prior Learning）。
何谓先前学习认证？《2002年澳大利亚先前学习认证政策和实践报告》对先前学习认证的界定是：作为一种评价方式，它要评价个体通过非正规或不正规教育所获得的学习结果、能力水平或入学标准达到了何种程度，以确定其是否具有学习某项国家课程的资格。
（二）澳大利亚的先前学习认证
澳大利亚是先前学习认证开展较早，具有成熟经验的国家之一。1992年，澳州政府签署的《培训认证国家框架协议》（National Framework for the Recognition of Training，NFRT），标志着先前学习认证在澳大利亚正式诞生。
为了促进先前学习认证的发展，澳大利亚国家职业教育研究中心、澳大利亚资格框架咨询委员会、澳大利亚成人学习中心等教育权威研究机构都对RPL进行研究。国家职业教育研究中心从2002年起出版了一系列有关先前学习认证的研究报告，其内容主要包括先前学习认证的发展、数据统计和分析、经费等专题研究、发展建议等。这些文献有：2002年的《先前学习认证思考：一个讨论框架》、2003年的《职业教育和培训阶段的先前学习认证》和《学分授予：1995-2001年职业教育和培训阶段的先前学习认证和学分转换简介》、2004年的《先前学习认证的评估――澳大利亚培训提供者个案研究》和《以企业为基础的注册培训机构之先前学习认证》、2006年的《先前学习认证要览》。这些报告多从政策角度解读先前学习认证发展的情况，对实施中的技术性问题，如申请、评价标准和原则、评价手段、评价方法等少有涉及。澳大利亚资格框架咨询委员会从1988年起也出台了多部有关先前学习认证的报告，如《2002年澳大利亚先前学习认证政策和实践报告》、《先前学习认证：在澳大利亚的政策和实践》。特别是2004年制订的先前学习认证的纲领性的指导文献《国家先前学习认证实施条例和操作指南》，对先前学习认证的推动具有重要作用。该指南包括先前学习认证的对象、定义、如何使用和评估、原则、操作建议五大部分。其中第五部分就先前学习认证机构的发展模式、认证过程、评价过程、学分模式、质量保证以及对学习者的支持、建议和信息、费用和资金、申诉机制等作出了具体性的阐释。此外，澳大利亚成人学习中心也对先前学习认证投入了巨大关注，它主要关注成年人，尤其是失业者的先前学习认证，主要报告有：《2004年先前学习认证简述》、《先前学习认证和成年求职者》等。
在澳大利亚资格框架下，有多种多样的机构提供先前学习认证评估，主要包括提供职业教育培训与评估的注册培训组织、仅提供评估服务的注册培训组织、专门研究先前学习认证的私人机构、综合性大学和其他高等教育机构、职业团体、协会或政府评估机构、私人培训提供者和评估中心、提供特定社区服务项目的国家或国际组织等。每所颁发资格证书的机构都有实施先前学习认证的责任，授予AQF资格证书的机构都制定了关于先前学习认证的政策和程序。实践证明，澳大利亚先前学习认证使所有社会成员都有获得资格证书和进入正规教育与培训体系学习的机会，并且使人们能够更容易在各个教育与培训部门之间、教育和培训部门与劳动力市场之间流动，因此成为实现终身教育和终身学习，尤其是鼓励个人参与各种学习，包括正规学习、非正规学习和非正式学习的一个重要途径。
三、研究的目的和意义
先前学习认定对学习者、学校、社会都具有一定的意义。对于学习者的意义：避免重复学习他们已经知道的或能做的，有利于把重点放在他们尚不知道或不会的需要进行学习的知识和技能上，承认了他们所取得的成绩的价值，缩短获得正式证书所需的时间。对学校的意义：能有效地利用教育资源，节约教学成本，更好地满足学习者的需要。对社会的意义：促进终身学习的发展，成为建设学习型社会的动力，为社会各种群体提供更多的教育机会，从而有助于实现教育公平和社会稳定。重要的是，先前学习认定推动了以能力为基础的学习和更加灵活的课程。重视工作经验，学习者可以通过认定获得学习，免修部分课程，尤其是有着非正规或非正视教育经历的学习者能够加入学习。
四、解决的主要问题：
1、深化和推进中高职教育衔接。中高职可以将相近的课程记入学分，这些学分可以在高职利用起来，中职阶段积累的学分高职阶段予以承认，这样中职学生进入高职后，可以申请免修或进入高一层次学习。同时也可以鼓励学生在中职阶段努力学习。
2、有助于推进我国终身教育体系和学习型社会的建设
对个人以前经非正规学习或非正式学习获得学习成果，通过先前学习认证、学分转换有效接整合起来，判断其是否满足正规学习要求或是否达到资格证书标准，先前学习认定作为一种终身学习的激励制度，对于推进我国终身教育体系和学习型社会的建设具有重要意义。
参考文献：
[1]郭姗姗.澳大利亚职业学校先前学习认定研究[D].西南大学2008届硕士学位论文.
[2]王红玲.澳大利亚先前学习认定制度探析[J].河北师范大学学报，2012年11期.
学习压力大范文5
关键词：大学生；心理压力感；年级
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-06-00-02
一、导言
心理压力是指个体在生活中对威胁性事件或情境反映而形成的，伴有躯体机能以及心理活动变化的一种身心持续紧张状态。它包含三个方面的涵义：心理压力是一种心理状态；心理压力是对威胁性事件或情境的反映而形成的；心理压力表现为认知、情绪、行为的有机结合。
大学阶段是人生成长的重要阶段，大学生面临着学习、就业、交往等一系列重大问题，但心理发展尚未成熟，社会经验缺乏，生活阅历不足，面对复杂的问题往往会产生强烈的心理冲突，从而导致较大的心理压力。本文旨在通过对师范类大学生心理压力感的调查研究，指导和帮助大学生及时缓解、消除压力，最终促进其身心健康发展。
二、研究被试与方法
（一）被试
本研究采用分层随机取样方法，从廊坊师范学院抽取180名被试进行问卷调查，其中每个年级各45名学生，最终获取有效问卷165份。
（二）测量工具
采用田澜、沈国成等编制的大学生压力感量表，共40个项目，将大学生心理压力感分为五个因素，采用0-4的5级记分法。问卷具有较好的信、效度。
（三）研究程序和方法
问卷采用随机发放，个体施测的方法，由主试说明调查目的、意义并宣读指导语后，被试独立完成。最后运用SPSS17.0软件，对数据进行统计学处理。
三、结果与讨论
（一）师范类大学生心理压力感的总体状况
调查表明，师范大学生心理压力感的整体水平居中，其中人际交往压力感最高为1.829?.740(M盨D)，学习压力(1.726?.793)、就业心理压力(1.715?.057)、经济与地位压力(1.077?.686)，体能与生活压力感(0.867?.693)。
大学作为从学生走向社会的过渡阶段，其人际关系比起中学来相对复杂很多，而现在的大学生很多又是独生子女，不太习惯集体生活，可能造成人际交往压力较高。由于现代社会竞争的激烈，就业难问题相当突出，大学生就业心理压力较高也不难理解。而且大学生精力充沛，大部分同学的学费和生活费都是由家里支付，加上国家对大学生的奖助学金机制健全，造成其体能与生活压力相对较低。
（二）师范类大学生心理压力感在不同维度上的差异比较
1、大学生心理压力的性别和生源地差异比较（见表1）
调查显示,男生心理压力感得分低于女生,但是就总体而言心理压力总分及因子分在男女性别上均无显著性差异。在心理压力感总分和各个因子上，女生压力普遍高于男生。这可能是由于:首先,师院女生人数比较多,同一个竞争的岗位女生比男生面临的压力更大。其次，还可能与男女生的性格差异有关,男生性格天生大多比较外向,女生大多比较敏感,多愁善感,容易受到外界事物的干扰而产生压力。
同时，不同生源地的大学生在心理总压力和各个因子上均无显著性差异,来自城镇的学生心理压力感得分稍高于来自乡村的学生。这可能跟社会发展以及国家的政策有一定关系。随着科技发展，交通的便利，我国社会逐渐缩小了城乡差距，同时，城市的生活成本高，竞争激烈也造成来自城镇的学生心理压力较高些。
2、师范大学生心理压力感的年级差异比较（见表2）
调查显示,不同年级的心理压力感得分有显著差异,其中大三的心理压力值最大，接下来依次是大四、大二、大一。事后检验得出，大二和大三在学习压力、人际交往压力、体能与生活压力三个因子上存在显著性差异,大一和大三、大四在就业心理压力、人际交往压力上存在差异。
这与以往研究结果基本一致。在压力总分上,大三压力值最大,这可能与学生进入大三后学习任务加重，同时面临考研就业的严峻选择有关。大一和大三、大四在就业、人际交往压力上存在显著性差异。因为大一刚进入大学，还处于适应阶段，暂时还不用考虑就业问题。而大四在面临找工作和恋爱的问题上变得现实导致分手,这也是在就业心理和人际交往导致压力比较大的原因之一。
四、结论与思考
本研究表明：师范类大学生心理压力感整体水平居中；在性别和生源地方面没有显著差异；在年级上存在显著差异，差异最显著的因子为人际交往压力。
因此，未来可从以下三方面来减轻大学生的心理压力感，促进其身心健康：首先，教育学生正确认识压力，教会学生进行自我心理调适。其次，学校应加强心理健康教育，做好心理咨询工作。最后，社会、家庭要构建全方位的社会支持系统，为大学生成长营造良好氛围。
参考文献：
[1]田澜,沈国成.大学生心理压力感问卷的初步编制[J].中国学校卫生,2008,29(1):19-21.
[2]周少贤.当代大学生的压力状况及其应对策略[J].心理研究,2009,2(1):90.
[3]李虹.大学生的压力与心理健康[J].心理学报,2003,35(2):222-230.
学习压力大范文6
【关键词】 雅施达;原发性高血压;收缩压;舒张压
原发性高血压是临床上的常见病和多发病,是危害人类健康和生命安全的元凶[1]。近年来,随着人们生活习惯和生活方式的改变,原发性高血压的发病几率表现出逐年上升的趋势,为了探讨雅施达治疗原发性高血压的临床疗效,现将辽宁省大石桥市中心医院收治的临床资料分析总结如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料 2009年1月至2010年本院共收治240例原发性高血压患者,均符合WHO/ISH(1999)高血压诊断标准[2],即:收缩压(SBP)≥140 mm Hg和(或)舒张压(DBP)≥90 mm Hg,并排除继发性高血压、脑卒中、严重肝肾功能障碍等内科疾病的患者。其中,男139例,女101例,年龄42～78岁,平均56.4岁;病史2～16年,平均7.6年;收缩压140～195 mm Hg,舒张压90～120 mm Hg;其中,1级75例,2级124例,3级41例;根据治疗方法不同,将患者随机分为两组,治疗组120例,对照组120例,两组患者的性别、年龄、病情等资料经统计学分析,差异无统计学意义,P>0.05,具有可比性。且两组患者观察前1周均未使用任何降压药。
1.2 方法 对照组120例患者采用卡托普利片,(开搏通,中美上海施贵宝制药有限公司生产),25 mg/d,2周后疗效不满意者剂量可加倍,总疗程为8周;治疗组120例患者采用培哚普利片,(雅施达,施威雅(天津)制药有限公司生产),4 mg/d,2周后疗效不满意者剂量可加倍,总疗程为8周;治疗期间,根据卫生部心血管药物临床指导原则执行的血压测定标准,采用袖带台式水银血压计,在治疗前3 d不同时间每天测血压,取其平均值作为治疗前基础血压,并于治疗8周后测量血压2次,取其平均值作为治疗后血压;同时检查血常规、尿常规、血生化、心电图,并记录治疗期间出现的不良反应。
1.3 疗效判断标准[3] 显效:SBP下降>30 mm Hg或正常,DBP下降>10 mm Hg且降至正常范围或DBP>20 mm Hg; 有效:SBP下降
1.4 统计学方法 所有数据均采用SPSS 10.0统计软件进行统计分析,其中计量资料以均数±标准差(x±s)表示,采用t检验,计数资料采用χ2检验,P
2 结果
2.1 两组患者临床疗效比较分析 表1结果表明:对照组120例患者,显效38例,有效60例,无效22例,总有效率为81.67%;治疗组120例患者,显效49例,有效61例,无效10例,总有效率为91.67%;两组患者的临床疗效经χ2检验,χ2值为5.19,P
表1
两组患者临床疗效比较分析(例,%)
组别例数显效有效无效总有效率
对照组12038602281.67
治疗组12049611091.67
2.2 两组患者治疗前后血压比较分析 表2结果表明:对照组患者治疗前的SBP为(165.3±17.1)mm Hg,经过卡托普利治疗,治疗后的SBP为(139.1±12.8)mm Hg;治疗前的DBP为(108.3±6.9)mm Hg,治疗后的SBP为(88.6±4.1)mm Hg;治疗组患者治疗前的SBP为(167.2±16.8)mm Hg,经过雅施达治疗,治疗后的SBP为(135.9±13.4)mm Hg;治疗前的DBP为(108.4±7.4)mm Hg,治疗后的SBP为(81.2±3.8)mm Hg;两组患者的治疗后的收缩压、舒张压与治疗前比较,差异有统计学意义;治疗组治疗后的收缩压、舒张压与对照组治疗后的收缩压、舒张压比较,差异也有统计学意义,P
表2
两组患者治疗前后血压比较分析(x±s, mm Hg)
组别血压治疗前 治疗后差值
对照组收缩压(SBP)165.3±17.1139.1±12.8*26.2±14.5
舒张压(DBP)108.3±6.988.6±4.1*19.7±5.0
治疗组收缩压(SBP)167.2±16.8135.9±13.4**#31.3±14.9
舒张压(DBP)108.4±7.481.2±3.8**#27.2±5.6
注:组内比较,*P
2.3 两组患者不良反应分析
两组患者治疗前后的血、尿常规、肝、肾功、血糖、血脂、电解质均无显著变化。治疗组120例患者,治疗期间有6例出现轻度干咳症状,4例出现头晕,3例出现无皮疹性瘙痒,不良反应发生率为10.83%;对照组120例患者,有11例出现轻度干咳症状,7例出现头晕,8例出现无皮疹性瘙痒,不良反应发生率为21.67%;两组患者的不良反应发生情况比较分析,差异有统计学意义,P
3 讨论
原发性高血压是临床常见病之一,合理使用抗高血压药物是控制高血压的关键,理想的降压药物是单个药物能有效控制血压且耐受好[4]。
雅施达主要成分是培哚普利,是第三代血管紧张素转换酶抑制剂,口服容易吸收,生物利用度高,半衰期长,扩血管效应缓慢而持久。具有抑制血管紧张素I转换为血管紧张素Ⅱ,减慢缓激肽降解,增加前列腺素生成,从而有效降压,还能降低交感神经兴奋,减少儿茶酚胺分泌,改善心肌缺血,增加肾血流量,改善肾功能等作用[5]。而卡托普利是人工合成的非肽类化合物,含有巯基,经过肾脏排泄,是较强的血管紧张素转换酶抑制剂,临床适用于各型高血压患者,特别是常规疗法无效的严重高血压。本组资料中,对照组120例患者,降压总有效率为81.67%;治疗组120例患者,降压总有效率为91.67%;两组患者的临床疗效经χ2检验,χ2值为5.19,P
参 考 文 献
[1] 叶任高,陆再英.内科学.人民卫生出版社,2004,2:42.
[2] 中国高血压防治指南起草委员会.中国高血压防治指南.高血压病杂志,2000,8(2):94-104.
[3] .雅施达治疗原发性高血压124例临床分析.中国现代药物应用,2009,3(l6):91-92.
