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关于鲁迅的作品范文1
前言
鲁迅是我国新时期伟大的文学家和思想家，他的作品和作品中所蕴含的思想影响了几代中国人，对中国文学历史的发展产生重要影响。以往对鲁迅先生的研究基本上都集中在其作品本身，实际上鲁迅还有另外一个不为人知的身份：美酷嗜者。可以说西方表现主义美术对鲁迅的思想以及创作都产生了重要影响，这是一种思想上的碰撞、精神上的交流。
鲁迅“美术酷嗜者”的身份
鲁迅不仅是中国伟大的文学家、思想家，他的身份是多重的，“美术酷嗜者”就是其身份之一。鲁迅的一生与美术有着不解之缘，其所参与的美术活动有很多，具体有以下几种：首先是收藏，鲁迅一生中收藏了很多美术作品，作品范围也非常广，包括中国书法、绘画、日本浮世绘以及西方现代美术作品等；其次是出版，其出版以及由于种种原因未能出版的画集有很多，内容非常丰富；第三是美术展，鲁迅参加过很多美术展，自己也举办过美术展；第四是翻译，他翻译了很多国外的美术论著，比较经典的就是《近代美术史潮论》；第五是评论，鲁迅作品中以短片小说、散文为主，掩盖了其在美术艺术评论方面的独到见解；第六是绘画，鲁迅真正动笔绘画时是在送给哥哥的扇面上，但是由于种种原因没有被保存下来。同时他也为很多书籍绘制封面和插画；最后是书法和篆刻，他的手稿书法以及撰写的碑铭等得到业内人士高度评。
鲁迅与西方表现主义美术的思想碰撞
1.鲁迅与梵高、蒙克
用独战众数来概括鲁迅先生的精神品质再确切不过，鲁迅之所以对中国文学史、革命史产生重要影响，我们都知道鲁迅这种独立式思想与西方现代精神哲学有着密不可分的关系，然而却很少有人知道，这种思想还有另外一个重要的来源，就是西方表现主义美术。其中有两位伟大的美术家对鲁迅这种独战众数思想的形成有很大关系，一是梵高，二是蒙克。鲁迅并非专职美术家，并没有对这两位画家作品做出过多评论，但是其对两位画家作品的欣赏是不争的事实。1921年至1931年之间，鲁迅开始关注他们的作品，并表现出极度的欣赏，当时鲁迅并不是广为人知的“鲁迅”，可以说他在这些经典绘画作品中找到了精神知音，感受到了一种前所未有的力量。
2.鲁迅与罗丹
罗丹被誉为现代雕塑之父，很多人对罗丹的作品进行研究以后认为其属于印象主义者，但是关于印象主义一直没有一个确切的定义，很多学者认为其作品蕴含着表现主义，如经典作品《地狱之门》。后来又有很多学者论证罗丹为表现主义，笔者赞同这种观点，将罗丹视为西方表现主义美术的代表人物之一。鲁迅于1925年开始接触罗丹，在翻译《近代美术史潮论》时介绍了罗丹，虽然在很多因素的影响下鲁迅并没有对罗丹作品进行直接评论，但是在很多论述中却多次提及，他认为罗丹的脸上有“苦斗”的痕迹，认为他的作品“美丑泯绝、使人颤栗”，从这些评论中就可以感受到罗丹及其作品对鲁迅的影响。可以说鲁迅的文学作品中和罗丹的雕塑作品中存在着某种共通的东西，这是一种精神上的联系：就是对“人与世界关系”的一种探索和思考。罗丹的很多作品中都表现了其对人“存在”的一种思考，描述了人沉沦在世的一种状态。不得不说这与罗丹雕塑作品内涵有着异曲同工之妙。
总结
关于鲁迅的作品范文2
首先，消除学生对作品的生疏感，距离感。
学生对鲁迅作品的生疏感和距离感，造成师生无法与这位大手笔进行对话和交流。在学生的面前，无论教师怎样强调鲁迅作品的文化性价值性，强调鲁迅作品语言如何的含蓄晦涩，主题如何的深邃意蕴，都无法让学生对鲁迅的作品感到亲切，更无法透过作品更深的了解历史、社会和人生，感受社会的步履和语言的声音。
海德格尔深刻指出：“教难于学，乃因教所要求的是：让学。”在语文教学中，让学生自己独立，主动的阅读是前提，教学实施中师生一起更为广阔的背景性资料之间的对话，，这种对话可以反过来保证学生独立自主的阅读活动的展开，使学生的阅读视野得到拓展，表达能力也得到了锻炼。由于鲁迅的作品在不同的视角具有不同的理解，学生在阅读的过程中可以有更多的自己思考的空间，对作品有自己的创造性的阐释，在某些方面“发现”了作者，拉近了与作者之间的距离，其实也就体现除了阅读中的体验性和主动性。加上教师的引导，达成学生与教师之间的对话，学生与作品之间的对话，让学生在阅读中发现双重的自我，以自己的视角发现作者同时也发现自己。
另外，除了“让学”消除学生对作品的生疏感外，可以利用鲁迅在作品中的儿童视角来拉近学生与鲁迅，与鲁迅作品的距离。例如在《风筝》一文中，鲁迅说弟弟从小躲在屋里制作风筝，被自己发现就踏扁了，认为玩风筝是没出息的，后来读过外国儿童教育专著，知道“玩是孩子的天性”，就自责当年对弟弟粗暴。体现出了鲁迅对孩子的童真天性的理解，这就去掉了鲁迅在学生心目中冷峻的脸谱，让学生更全面立体的认识鲁迅，从而激发起学生学习欲望。
其次，对于鲁迅文学作品的阅读，不能要求学生“统一见解”。
对于求知欲望特别强，创造意识活跃的中学生来说，要扭曲他们自己对某一事物独到的看法无疑是在扼杀他们的思想，特别是在现代信息社会，他们获取信息的渠道日益增多，思想观念不断更新，思维模式不断变化，对作品的理解，也会因为生活体验，兴趣爱好，性格品质的不同而有差异，教师在教学的过程中只能引导，不能硬性的反驳某位学生的观点，也不能要求统一见解。课文的解读，旨在培养学生敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想象力和深刻的见解力，唤起和启发学生阅读的创造性。因此，我们对鲁迅作品的讲解，不但要注重“有用”“有益”“有力”，还要注重“有趣”“有味”“有度”，要避免陈旧、狭窄，力求新颖、丰富。例如对《从百草园到三味书屋》的理解，对中学生来说，可能“表现儿童热爱自然，喜欢自由自在的生活，有强烈的好奇心，喜欢追根究底的性格特点和天真可爱、活泼生动的内心世界”这一题旨，会比“批判封建教育制度”的说法更具有说服力、沟通力和亲和力。问题的关键在于如何让学生自己学会“占有、挑选、拿来”，并且“放出眼光”，这就需要关注和研究学生的实际水平，要从他们的现实生活入手，从他们的性格特点、思维习惯、兴趣爱好出发。否则，“封建制度”“国民劣根性”将成为他们面前的黑是名词术语的堆砌而没有任何的感彩，更不要说领悟和文学鉴赏了。
然而，在实际的教学过程中，教师往往以一种先入为主的经验思维，潜意识的把鲁迅的作品与战斗檄文捆绑在一起，因此在教学的过程中会忽略学生的文化背景和思考方向，强硬的把这种思想灌输给学生，遏制了学生的思维创新，从而扼杀了学生的主动性，也消减了教师的积极性。
再次，引导学生从不同的侧面分析探讨鲁迅以及鲁迅作品中的人物，从而获取更多的收获。
关于鲁迅的作品范文3
一、经典性
华中师范大学教授黄曼君认为，“经典既是一种实在本体又是一种关系本体的特殊本体， 亦即是那些能够产生持久影响的伟大作品， 它具有原创性、典范性和历史穿透性， 并且包含着巨大的阐释空间。”文学的“经典性”强调原创性，人文性，开放性，民族性，鲁迅作品正是这种精神的充分彰显与诠释，具有无可非议的经典性。“《水浒》若教你笑， 《红楼梦》若教你哭， 《儒林外史》之流若教你打呵欠， 我说《呐喊》便教你哭笑不得， 身子不能动弹。平常爱读美满的团圆， 或惊奇的冒险， 或英雄的伟绩的谁也不会愿意读《呐喊》。那里面有的只是极其普通极其平凡的人， 你天天在屋子里在街上遇见的人，你的亲戚， 你的朋友，你自己”。[1]正是这些惹起了鲁迅最为深处的思考，成为对整个国民、整个民族所做的极大关注。物质的贫乏尚且不论，最可怕的是精神上的贫乏与麻木。认识到未必能做到，“事不关己，高高挂起”，都是这种姿态，那就不会有鲁迅这样的人物出现了。这就是唤醒沉睡的国民的艰难所在，这就是鲁迅的伟大，他的伟大在于为我们这个民族找到了一个思想高度。
日本作家立松和平认为：“鲁迅有人最重要的品格‘义’，不仅有对国家、民众、社会的大义，也有对家族、朋友、邻居的小义，所以鲁迅作为作家、作为人值得信赖。”鲁迅让人震撼和敬仰，南京大学教授潘知常认为“在这片缺乏精神资源的黄土地之上，鲁迅能够彻底走出传统的误区，去直面绝望、反抗绝望、坚持绝望，已经可以说是达到了一个绝对的精神高度。”明知自己的路注定是孤独的，但鲁迅依旧坚持自己的追求，绝不放弃，时人难以做到，就连今人也难以比对，鲁迅作品的经典性意义就在于此。
二、时代性
随着时代的变迁，鲁迅作品是否与时代相适宜，一时间成为人们关注的热门话题之一。曾经的经典之作《友邦惊诧论》、《论雷峰塔的倒掉》消失了。高中湖北版的新教材《药》、《为了忘却的纪念》也消失了，于是语文界出现出“鲁迅大撤退”的观点。对此，北京大学教授温儒敏做了详细的解释：“‘鲁迅大撤退’的报道是不准确的，对课文调整的背景也缺少必要的了解。”“鲁迅作品选目的调整是事实，各种版本都有调整，一般来说在必修课中是减少了鲁迅篇目。举例人教版高中语文来说明，减少的大背景是实施课改，整个课程结构改变了，变为包括必修与选修两个大板块，必修课只占1.25学年，余下1.75学年用作选修与复习。所以准确地说，2004年前后出版的7种高中语文教材，并非刻意减少鲁迅作品篇目，而是调整篇目，无论哪个语文教材版本，鲁迅至今仍然是选收篇目最多的作家。”时至今日，鲁迅作品是否还有价值，单就一点稍作分析。鲁迅笔下的 “国民劣根性”还存在吗？看客还有吗？阿Q、孔乙己、小伙计、祥林嫂、狂人，是不是在以一种隐蔽的、现代的形式出现呢？现实中，他们在本质上一直是在“传承”着这些人物的精神，且一直被他们视为再寻常不过的。二十世纪四十年代，日本思想家竹内好预言：鲁迅远不能成为古典，因为与他共生的那个时代还远没有解决自己的课题。
三、学生可接受性
钱理群先生说：“这里我想强调的是， 我们不能低估中学生， 特别是高中学生对社会、对人生、文学问题的关注、思考与理解的欲望与潜能。”尤其处在信息量尤为丰富的现代社会中的学生，他们在某些知识点或能力上甚至已经超越了老师。2013年高考江西一考生的《悦纳可爱的周树人》，且不说行文的谋篇布局，单说语言就让我们为之震撼：“淡泊勤奋如他，何怕之有？”“幽默犀利如他，何怕之有？”“刚强伟大如他，何怕之有？”饱含年轻人自信，又有着年轻人所少有的淡泊。“你怕或者不怕，周树人就在那里，不远不近；你知或者不知，周树人就在那里，不离不弃；你看或者不看，周树人就在那里，不流不落。”这是对每一个层次的学生进行了长者似的，又近乎朋友般的劝慰。“‘沉睡’的他以一人之勇和整个中国‘做对’，以一人之识和五千年的传统‘作对’，以‘ 一人之心’却承担了中国五千年的悲剧。如此‘周树人’，你怕吗？大概只有敬重罢了。”言有对鲁迅先生的敬仰，又在鼓舞同伴的士气――学习的士气，学习鲁迅先生精神的士气。如此之佳作，不看其出处，真的很难将它与一个我们印象中的稚气未脱的高三学生相“链接”，更何况这只是冰山一角呢？说出来的学生尚且如此，没有说出来的学生呢？所以说，学生绝没有我们看上去的那么简单。他们作为个体的存在，有着独特的思维和想象，有时甚至是我们成人所无法超越的，而很多时候，我们忽视了它的存在，即使看到了，也觉得没什么大不了的。这不能不说是我们教育的一种失败。“现在教材编选的状况是，因为担心，甚至过度焦虑学生的怕“鲁”情结，教材编写者就大刀阔斧地删减鲁迅经典作品，人为剥夺了学生对鲁迅作品的基本阅读权，这样，客观上只会造成中国的新生代中越来越多的“鲁”盲诞生，教材如此远离鲁迅作品， 必将使学生怕“鲁”情结愈烈愈纠结。”【2】
永远的鲁迅伴着永远的语文。这么多年的语文教育，先生已经融入了语文的世界里，语文与鲁迅息息相关，成为语文重要的组成部分，因为鲁迅作品承载着太多民族的东西，民族的东西是最本位、最醇香、最有生命力的。先生作为中国现代文学史上的一名文学巨匠，引领着一代人的无产阶级文学创作，唤醒了沉睡的国民，找到了作为中国人应有的的尊严。在素质教育的新形势下，语文教材怎么办？“中学教材中必须有一定数量的鲁迅作品，选入一定数量鲁迅的作品，完全是语文学科和语文教学的需要。也就是说，不是鲁迅需要中学语宣传，而是中学语文需要鲁迅支撑。”[2]让先生依旧气宇轩昂地屹立在语文的课本里，指引着语文的方向，教育的方向。
参考文献
关于鲁迅的作品范文4
一
西方语言论美学认为：人是语言的动物；语言是存在的寓所；存在通过语言而现身。语言不单单是一种认知工具，更重要的是一种“实体性的存在和力量”，甚至“作为客观实在出现在人的面前”。（1）当我们将鲁迅的文学创作置于语言论美学的视域中考察时，发现鲁迅对语言与存在的依存关系的感受和意识都很强烈：他在《呐喊·自序》中曾流露出自己曾有过一段“不能已于言”的时期，并将言说的姿态及其效应与人生的价值联系起来；（2）他也曾提出过“汉字不灭，中国必亡”的偏激主张；（3）同时他又深感自己与汉字的与生俱来的深刻联系，虽欲摆脱而不能，故而认同在历史的中间地带承受牺牲的痛苦的命运，他的“中间物”意识正是建立在对自己所做的白话文章的语言的体悟上的。
如果说人的存在通过语言而呈现的话，则语言的运思者或言说主体，首先遇到的是言说的欲求及位置和姿态问题，这种言说及其言说者的位置和姿态是某种生存状况及意义的体现。鲁迅的言说欲望的形成可以追溯到早年的人生苦难。从小生长在悬挂着“翰林”匾额、祖父曾取进士功名、父亲亦以科举考试为终生正业的封建士大夫家庭中的鲁迅，早年受过非常严格的以读经作文、以应科考为主的正规封建教育。在封建科举时代，科举考试成为人们实现自我价值的主要言说方式。周作人说：“这（指科举考试——引者注）是知识阶级，那时称作士人或读书人的，出身的唯一正路。”“我们那时，没有不是从这条路走的，等到有点走不下去了，这才去找另外的道路的，那自然是后话。”（4）在这样的社会、文化和家庭的背景中，鲁迅有着极为复杂而痛苦的人生经验：一方面，特定的社会环境和家庭氛围及所受的严格、正规的封建教育，使鲁迅与汉字文化发生终生的血肉联系；另一方面，科举考试又给鲁迅及其家庭带来了巨大的灾难。因祖父的科场案而引发的家庭大变故使鲁迅的家庭由言说的中心一下子被抛置于社会而成为人们言说、鉴赏的对象，在以古文言为载体的传统价值统治的语言秩序中，完全丧失了话语的权力。这种言说权力的被剥夺或被压抑，一方面深深地妨碍了主体对自我存在的意义（价值）的认同，一方面又极大地刺激了主体更加强烈的言说欲望。所谓“不能已于言”、所谓“登高一呼，应者云集”云云，都在表达着一种急切寻求言说及言说位置或姿态以确立自我存在的意义的情态。而“幻灯事件”犹如一道电光，瞬间照亮了主体言说的方式：启蒙者的姿态。正是带着这种个人经验，鲁迅走上了文学创作的道路。
二
中国近代以来国势贫弱，民心萎顿，一批先进的知识分子迫于存亡的危机，纷纷向西方寻求救国救民的真理，而对中国的传统文化则经由了一个由部分到整体的否定过程，这种否定到五四时期达到。鲁迅在后来《琐记》一文中描述了当时面对西方文化涌入时的兴奋和激动：“‘物竞’‘天择’也出来了，苏格拉底，柏拉图也出来了，斯多噶也出来了。……《时务报》不待言，还有《译学汇编》，那书面上的张廉卿一流的四个字，就蓝得很可爱。”（5）如果说，中国传统文化深深地积淀在象形会意的汉字中的话，则对汉字文化的批判就具有反传统的意义。而这种批判是在西语文化的冲击下发生并以之作为它的价值标准的。
一方面是带着个人特殊的经验，一方面也是感应着反传统、崇西学的时代大潮，鲁迅的文学创作从一开始就是以对汉字文化的批判为标的的。这种批判主要还不在由文言到白话的工具性转变，而是更深刻地表现在其具有反叛性的言说内涵和姿态上。《狂人日记》中狂人的“仁者吃人”的呼喊，正是在“仁”的象形会意“仁者爱人”的基础上的一种反叛性的逆向思维。《狂人日记》之后，鲁迅全面展开了对凝结在中国汉字中的传统文化的一些基本范畴和观念，如“君臣”、“父子”、“夫妻”、“忠”、“孝”、“节”、“烈”等的整体性批判，并将这种批判贯彻自己创作过程的始终。如果说《孔乙己》借孔乙己尽情地揶揄了已失去生命活力的陈腐的文言的话，《这样的战士》就是对“学问”、“道德”、“国粹”和“东方文明”等进行扫射式的永不妥协的战斗；而《祝福》则是以渗透了中国传统文化神韵的一次民间仪式“祝福”的过程的反复展示，生动而形象地揭示出中国“礼”文化的吃人本质：“所谓中国的文明者，其实不过是安排给阔人享用的人肉筵宴。所谓中国者，其实不过是安排这人肉筵宴的厨房。”（6）
在这个过程中，西方以表音为特征的语言及其所负载的西方文化的冲击分明可见。《阿Q正传》关于阿Q的命名耐人寻味：在对汉字“贵”（“桂”）的文化内涵嘲讽剥离之后，代表中国人灵魂的阿Q除了一根无用的辫子之外，（7）其价值等于“0”（“阿”字发音的口型亦与“0”相似）。而最后用英国流行的洋字的拼法，则隐喻式地表达了人们在全面否定旧的存在秩序之后，对一种新的生存方式的渴求和热望。《肥皂》则象征性地表现出中国文化在与西方文化的表音语言相遇时所显露的不洁，因此必须对中国文化及中国人的思想施以西方文化的洗涤。而《高老夫子》则说明即使用上西语的好名目，也仍不能改变中国文化的老流氓的变态心理。这种对汉字文化的批判，有时发展到极至，作者甚至提出过“汉字不灭，中国必亡”的主张。两种语言体系在创作中的交遇、冲突及作者的抑扬取舍，曲折地反映了中华民族近代以来在救亡图存的探索过程中的深入思考、选择及其情感经历。
三
然而，《狂人日记》在对汉字文化批判的尽头，言说的主体突然发现，自己原来与这吃人的文化有着千丝万缕的联系，在建构的同时又颠覆了主体。这种情境也是鲁迅汉语创作中的矛盾处境。鲁迅从小生长在封建士大夫家庭，与汉字文化的血肉联系与生俱来。虽然在时代潮流的鼓舞下，以对汉字文化的批判进入文学创作，但作者所运用的语言虽是白话却仍然是汉语。汉字对作者而言，不仅是言说的工具，更是面向世界而显现的存在方式。
洪堡认为：“人从其自身的存在之中编织出语言，在同一过程中，他又将自己置于语言的陷阱之中；每一种语言都在使用该语言的民族周围划出一道魔圈，任何人都无法逃出这道魔圈……”（8）《祝福》便是在“禮”的象形会意的背景上展开艺术构思的。《说文》云：“禮，履也，所以事神致福也。从示从豊。”段注：“禮有五经，莫重于祭，故禮字从示，豊者，行禮之器。”（9）作品围绕着旧历年底的祝福的祭祀仪式，步步深入，最后在祭器问题上给祥林嫂以最后一击。在这里，“禮”字的构形会意不仅为作品的构思提供了材料，同时对氛围的营构和情节的发展，都具有推进作用。一方面，作者带着自己个人的经验，感应着时代精神，对凝聚在汉字中的传统价值进行毫不容情的解构性批判；但另一方面，主体在苦难人生中的价值诉求、历史大变动的时代的启蒙精神的表达，又是在传统汉字文化的背景上彰显的。
黄侃曾说过，在五四新文学作家中，鲁迅的作品最能见出汉字文化的根基和格局。（10）周作人曾指出，鲁迅在用字上有“洁癖”，即喜欢用字的本义。鲁迅也曾以懊丧的口气谈到，自己的作品中“常不免流露出”文言的“字句和体格”。（11）其间的是非得失，各有偏倚，但都说明了一个事实，即汉字文化与鲁迅创作的重要联系。这种重要性不仅表现在在白话中加入一些文言的字、词、句等显在的层面，更为本质的是，汉字的象形性和原初意味全面地参与了作者在创作中的艺术思维及艺术世界的建构。四
卡西尔认为，艺术的本质不在其思想和情感，而在构形。“艺术家的最高最独特的力量”，表现在“给他的感情与外形”。（12）汉字的以线条“描其轮廓态势，传其精神意象”（13）的构形会意的思维方式与艺术思维的构形性有相通之处。当有着深厚的文字学造诣的作者进入汉语艺术思维之时，汉字的象形会意便帮助了作者文学世界的构建。
《孔乙己》主题即在“凉薄”一词的本义（“以水羼酒”）的基础上引申衍化而来。《说文》云：“凉，薄也。”段注：“郑司农云，凉，以水和酒也。……许云薄也，盖薄下夺一酒字，以水和酒，故为薄酒。”（14）作品将某一特定情境置于咸亨酒店，以喝酒的情节作为贯穿全文的脉络，并且似乎在不经意间带出“羼水”的细节。看得出，这是在“凉薄”的象形会意的基础上生发的艺术构思，不过由物质转到精神、由实物转到语言罢了。《孤独者》写新文化的先驱者不为众人理解、且遭社会排轧的孤独的悲剧命运，但主人公魏连殳的身世、行状，却又分明可见汉字文化中“孤独”一词的原初涵义（“幼而无父”、“老而无子”）。这里已经是在古老的汉字中注入现代的思想内容了。《过客》的命意，当然有庄子“人生天地间，如白驹过隙，忽然而已”的思想影响。但是，更为引人入胜的是，作品在文字学意义的基础上，拟人设语，描景造境，赋予作品以哲学意味。“客”，《说文》云：“寄也，从宀各声。”（15）“宀”象屋之四注，所以荒原上有一间小土屋。“各”，异也，过客和老翁与这间小土屋的关系是不同的：老翁常居于此，是主；过客偶过其旁，是客，其主旨是在前面。这种意境氛围通过“過”字得到升华。《释名》以“過”释“郵”。“郵”，《说文》云：“境上行书舍。从邑垂；垂，边也。”（16）可见，“过”不仅同样包含了“屋”的意象，包含了度而不居的意思，而且点明过客正处在某种边界上（生死临界点）。这些地方使得鲁迅的创作在主题构想、情节演绎、意象形成等方面，表现出汉字文化的基本体格。
不仅如此，汉字构造过程中的思维方式也可能在相当程度上影响到鲁迅的艺术思维和表达方式。一是汉字虽为象形文字，但却是以线条的曲折，描其轮廓，而省略了许多无关紧要的东西，具有某种简约性。这种简约性的思维方式可能影响到鲁迅创作的表达方式。鲁迅说：“我力避行文的唠叨，只要觉得够将意思传给别人了，就宁可什么陪衬拖带也没有。中国旧戏上，没有背景，新年卖给孩子看的花纸上，只有主要的几个人（但现在的花纸却多有背景了），我深信对于我的目的，这方法是适宜的，所以我不去描写风月，对话也决不说到一大篇。”（17）这种白描的手法与汉字构形的简略性原则极其相似。二是汉字据义构形，运用的虽是线条，呈现的却是象的神韵，“从一开始汉字就带有写意性质，具有象征意味，是一种意味深长的形式”。（18）这种写意、象征的思维方式，也可能影响到鲁迅在创作中对象征手法的选择和运用。在鲁迅的作品中，象《狂人日记》、《药》、《白光》、《长明灯》等都具有浓郁的象征意味；而在整体上具有象征性质的《野草》，其作品的本色是更见汉字文化的底蕴了。
鲁迅创作中这种在主观意向上反汉字文化、却又在客观文本的构成上体现出汉字文化体格的复杂情形，反映出在外来文化的冲击下汉字文化所经历的、复杂而痛苦的嬗变过程；在这一过程中，鲁迅对汉民族语言在批判的同时也有所承传，扬弃的同时也有所发展，为现代汉语的新规范奠定了基础；从中也折射出20世纪初作为历史中间物的中国知识分子的生存状况和中华民族的历史进程的侧影。
五
原初的语言就是诗。海德格尔认为：“诗乃是一个历史性民族的原语言（Ursprache）。”（19）这里，我们不拟太拘泥于海氏关于语言的形而上的意义范围，而是试图说明，有着深厚的文字造诣的作者在创作过程中对汉字本义的持执以及由此而形成的对原初状态的关注，对作品中诗意构成的重要意义。如《故乡》结尾处以“路”为喻的关于“希望”的表达：“希望是本无所谓有，无所谓无的，这正如地上的路，其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”这段诗富有诗意的表达，就是来自《释名》。《释名》云：“道，踏也，路，露也。言人所践踏而露见也。”（21）关于路的表述甚至影响到鲁迅杂文的诗意营构，如《生命的路》：“什么是路？就是从没路的地方践踏出来的，从只有荆棘的地方开辟出来的。”（22）这种对汉字原始意义的执持可能诱导作者对原初状态的关注。如《这样的战士》中关于战士的举着蛮人所用的投枪的人物造型、《社戏》中关于民间原始戏剧形态的观感等等。这些原始情境帮助着营构了鲁迅作品的诗意氛围。
《故乡》大概是说“希望”的吧。“希”即“望”。“望”，《说文》云：“出亡在外，望其还也。从亡朢省声。”段注：“还者，复也，本义。”（23）“望”以“朢”为声。“朢”，《说文》云：“满月也。”（24）“望”“朢”原为两字，今则“望”专行而“朢”废，“望”兼有二义。《故乡》从“我”回到了分别了二十多年的故乡起笔，即“出亡在外，望其还”之意，定下某种回归的调子；但故乡景物的萧索又将这刚刚萌发的复归的意念压下。而闰土要来的消息，又使“我”儿时的记忆闪电似的苏生过来，一轮金黄的圆月瞬时照亮了“我”美丽的故乡。圆月的意象直接就是由“望”的本义之一“满月”的构意而来，是中国人心中的一种理想存在状态。至于与之对应的那月光下的海边瓜地上的英俊少年，如果荣格看了，定会惊叫：好一幅人类童年时代的狩猎图！将他视之为对我们民族的充满着生命活力的童年象征，不应算太牵强。但是故乡的辛苦、麻木、恣睢的故人似乎又使那月光下的少年变得暗淡。但结尾又想到希望，那深蓝色空中的一轮金黄色的圆月又在朦胧中清朗起来。从意识角度看，希望是在将来，是水生和宏儿，是进化的观念，是对世界思潮之推崇；从无意识角度看，希望是在过去，是那月光下的少年，是回归的意向，是对故有血脉之认同。
六
巴赫金认为：“语言只能存在于使用者之间的对话沟通之中。对话沟通才是语言的生命真正所在之处。语言的整个生命，不论是在哪一个运用领域里（日常生活、公事交往、科学、文艺等等），无不渗透着对话关系。”在完成了对鲁迅作品的无意识分析之后，回首一望，正与开端处的个人无意识相呼应，鲁迅的文学世界的整体风貌便呈现在眼前：在鲁迅的汉语文本的海洋中，同时涌动着三股话语漩流：一是寻找个人价值更新的个人话语；二是反映现实历史进程的时代话语；三是来自历史深处的传统话语。一方面，这三股漩流形成各自的对话体系。这就是所谓“异声同啸”，它轮廓了鲁迅作品的艺术空间。另一方面，这三股漩流又互相碰撞、交织、融合，构成一个有机的艺术体，而汉字字义的双歧性、不确定性，为这种统一提供了框架。这就是所谓“同声异啸”，它规定着鲁迅作品的艺术密度。这样，个人的精神史、时代的思想史和民族的文明史在这里混合一气，形成一种深遂、苍茫的精神景观。
注释：
（1）卡西尔：《语言与神话》：第83页；第62页。三联书店，1988年。
（2）（5）（6）（11）（17）（20）（22）《鲁迅全集》，第1卷第417—419页；第2卷第297页；第1卷第216页；第1卷第285页；第4卷第512页；第1卷第485页；第2卷第369页。人民文学出版社，1981年。
（3）芬君：《鲁迅访问记》，转引自张梦阳编《鲁迅研究学术论著资料汇编》，第2卷第577页，中国文联出版社，1985年。
（4）周作人：《知堂回想录》，第48—53页，三育图书有限公司，1980年。（7）周作人曾谈到，鲁迅“乃是本意要用这个Q字，……据著者自己说，他就觉得那个Q字（须得大写）上边的小辫好玩”。见《鲁迅小说里面的人物》，第85页，河北教育出版社，2002年。
（8）洪堡：《卡威文集导言》，转引自卡西尔《语言与神话》，第57页。
（9）（14）（23）（24）段玉裁：《说文解字注》，第2页；第562页；第387页；第634页。上海古籍出版社，1981年。
（10）原江西师范大学余心乐先生（系黄侃先生在中央大学时的关门弟子）曾告诉笔者，黄侃先生曾多次讲过上述意思。
（12）卡西尔：《人论》，第196页，上海译文出版社，1985年。
（13）钱穆：《中国文学论丛》，第6页。三联书店，2002年。
（15）（16）许慎：《说文解字》，第151页；第132页。中华书局，1981年。
（18）黄亚平、孟华；《汉字符号学》上编，第60页，上海古籍出版社，2001年。
（19）《海德格尔选集》上，第319页，上海三联书店，1996年。
关于鲁迅的作品范文5
鲁迅先生是一个怎样的人？对于鲁迅先生，我既熟悉，又陌生。熟悉是因为我读过一些关于鲁迅先生的文章；陌生是因为我对鲁迅先生还充满着许多疑问。比如：鲁迅先生是一个怎样的人？我认为答案是严肃。因为鲁迅先生的神情是严肃的，文章是严肃的，笑也是严肃的，同时也充满着慈详。从鲁迅先生的“笑”和“文字”中读出一份执着、固执和严谨，每一个文字都含着深刻的含义，耐人琢磨；同他本人一样需要细细品味……
这也就是我不解的地方，为什么鲁迅先生的作品读起来怪怪的？所以我一直避开这些文章，去读曹文轩、去读《草房子》。可是我发现这些文字蕴含了深刻的道理，而鲁迅先生是不明说的，只有仔细品味，才能有所体会。
我觉得读鲁迅先生的文章有时会比较乏味，因为大多数文章都有着一样的写作风格，我知道是因为当时年代的原因，所以鲁迅先生的文章中有悲凉及对当时社会的不满，有时读了，让人一筹莫展。
这就是我心目中的鲁迅先生，平凡而伟大；严厉而慈详。
六年级:新梦圆
关于鲁迅的作品范文6
鲁迅作品教学一体化的理念来自于系统论的精神架构。“各种社会符号现象，应视为系统，而非由各不相干的元素组成的混合体。这些系统并非单一的系统，而是由若干个不同的系统组成；这些系统各有不同的行为，却又相互依存，并作为一个有组织的整体而运作。”因此，人为地把鲁迅作品割裂开来，过于强调不同学龄阶段的独特性，而忽视其内在的连接点及背后的高度统一性，是对鲁迅作品教学不恰当的看法。
作为一种全局性的理念，教学一体化带来的是鲁迅作品教学的大变动、大变革，之前各自为政的状态将调整为新型化的链条，教学方的各种相关力量都将积极行动起来，不断交互联系，进而能把最新的研究动态、教学意识的嬗变融入到新式教学过程中去。“‘互文性’概念最早由法国符号学家、女权主义批评者朱丽娅?克里斯蒂娃提出，她说：‘任何作品的文本都是像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。’”鲁迅作品不能彼此分开来读，亦不能分开来教，它们之间存在某种意义上的互文性，教育者的融会贯通，利于更多、更深地表达其互文性。
同理，在大、中、小学的语文教学中，甚至在语文教育尚未真正启动的幼儿阶段，一体化都不失为一种有效的教学策略。真正的语文教育需要用更具整合性的要求，所以作为语文教育的思考者和从教者，并不仅仅止于用鲁迅作品教学一体化理念来解决鲁迅作品教学存在的问题，而应有更丰富、更深度的追求。因此，只有延伸鲁迅作品教学一体化的思路，使其进入更广阔的时空，才能最大限度地体现其意义。
作为语文教育的从教者，最重要的责任不是把一个作家及相关作品的教学达到最优化，而是触类旁通，把有用的理念充分引入更多的语文教学中，全面推进语文教学模式的新思考、新做法。当然，这样的设想并不容易实施，因为设想的提出需要经过现实的检验，这毕竟是一个较长的时间过程。此外，在推广的过程中，也需要多方面积极努力的推动和帮助。
无论如何，问题的艰巨性并不能阻止教育者探索的步伐，理论上的投石问路即便仅仅在小范围内得以实施，一旦形成良性反映，也能大大提高其推广的可能性，所以问题的关键性在于它的有效度。
目前，从理论角度而言，鲁迅作品教学一体化理念的拓展是具备延伸性的，它能更好地促进语文教学的全面展开，所以鲁迅作品教学一体化理念延伸势在必行。
二、鲁迅作品教学一体化理念延伸的方向性
作为一套对教学有促进作用的理念，如何延伸鲁迅作品教学一体化是摆在教师面前的一个问题。方向性的确立，实际上是主导原则的确立，也代表了教师基本的职业态度和职业理性。
从对象性的角度而言，鲁迅作品教学一体化理念延伸的方向性受鲁迅作品教学一体化思路的影响。首先，鲁迅作品作为单一作家的作品系列受到关注；其次，就大中专院校中文系的课程设置情况来看，鲁迅作品的教学主要出现在《现代文学史》和《中国现代文学专题》两门课程中，那么在教学中，教师可以借鉴一体化的基本思维模式和教学模式；再次，从整体的语文学科而言，一体化理念有助于学生形成大语文观，促进学生健康发展。总体而言，其行走的方向大致可以划分为以下三步：
第一，鲁迅作品教学一体化延伸的方向在于语文教育或者中文学科的发展。说到底，语文学科是语言文化的艺术。而在古文向现代文转化的阶段，鲁迅先生就以他的卓越才华，把中国语文在文章学上取得的成就推向了高峰，同时也为未来语文学科的建设，建立了典型的模范带头作用。所以说，鲁迅作品一体化教学首先连带的关系客体是中文学科，然后以点到面地辐射，走出了一条具有格局的一体化道路，也促进中文学科在纵深思考和自我修炼中不断成熟。
第二，鲁迅作品教学一体化延伸的方向在于经典通识化。通识经典有两种价值：第一种，是形式化表面形态的价值；第二种，是在通识的过程中，经典能够让普通人真正接纳。在现代文学时期，毫不讳言，鲁迅走向民间一直是一个尴尬的悖论。但是，从教育不断得到改善的结果来看，鲁迅真正走进民间已完全具备了基础。而如何从理念至实践中不断贯彻，就是一个至关重要的问题。以此为契机，亦可推论，教育在平民化、公众化的过程中，实际上也是平民贵族化的一个过程。此处的贵族化，主要是指精神世界的丰富性、饱满性。那么，除了鲁迅作品之外的经典作品，我们也同样可以参照并延伸一体化的模式。古今中外的经典在和中国当代社会零距离接触的过程中，都通过各种方式走向民间，尤其能促使教育方式产生正面效益。因此，启动系统论及一体化的模式，使经典走向民间，是广大语文教师义不容辞的责任。
第三，鲁迅作品教学一体化延伸的方向在于素质教育的有效落实。素质教育真正落到实处的根本点在于整个教育体系的转换。以鲁迅作品教学一体化为例，只有在采取兼收并蓄、以人为本，以人文性超越政治主导性的教学原则下，教师才能真正实现文学作品回归“文学是人学”的主题。在具体教学过程中，教师将带领学生回到鲁迅生前生活的现场，对其作品进行关照，尽可能建构师生生命、生活和鲁迅之间的联系，使教师在教、学生在学的过程中走出虚无高蹈的怪圈。
三、鲁迅作品教学一体化理念延伸的执行性
鲁迅作品教学一体化理念的延伸已成为中国语文教学改革的重要推动力。在确立这一理念后，如何在行为层面执行，即把理论转化为实践，笔者认为，教师需要注意几个重要问题：
第一，中国语文教育一体化形态学的确立，是一个理论问题，同时也是一个实践层面的问题，所以具有执行能力和贯穿能力，应当成为教师的共识。只有从上而下的推广，教学一体化理念才能形成层层相连的网络状。
