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教科院实验范文1
关键词：教研员；科研；指导
中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）03-0037-03
随着中小学教育科研的深入开展和整体水平的不断提高，县级教研室的职能和教研员的角色正在发生转变。笔者结合本人从事教育科研10余年的课题研究和指导经历，谈谈作为教研员怎样指导教师开展教育科研的问题。
一、教研员指导教师课题研究的方式
（一）榜样示范
榜样示范，是指教研员运用教育科研的先进典型，感染、同化和激励教师开展教育教学研究。
1.指导者现身说法
指导者以自身的一两项成果为例，阐述自己的研究选题、过程、成果、感悟，与教师分享，以自己对教育的追求，开阔的视野，较丰厚的理论知识和较强的研究能力，给教师以示范。
2.树立科研先进典型
寻找教师身边的典型，介绍他们的研究故事，展示其研究的过程性材料，如研究手记、场景图片等，介绍其研究成果，包括所解决的问题，所运用的先进教育理念，采取的科学方法，研究的思路、策略、师生的变化等，与教师共同分享。这些来自教师身边的鲜活素材，定会对教师参与研究产生价值导向、情感激励和行为暗示，激发他们主动学习、积极参与研究的强烈愿望与行为。
（二）学术讲座
教育学术讲座，是推进学术普及的一种有效方式，也是教研员进行专业指导的一种常用方式。它的最大优势就是效率高。通过教研员讲，众人听的方式，不仅可以在短时间内聚集、传递大量信息，帮助教师拓宽视野，了解教育改革动态，更新教育教学理念，而且可以针对研究中存在的普遍性问题，提出解决策略。同时，教育类讲座本身就是一种教学方式的示范，它的设计、表达以及呈现方式会对听讲对象产生潜移默化的影响，好的讲座本身就是一种教学示范。
（三）现场对话
现场对话，是指在特定场景下指导者与被指导者进行面对面的交流，以帮助教师解决研究中所遇到的困难。这是一种双主体活动方式，是一个信息和情感双向传递与共振的过程。它的最大优势在于能调动双方积极性，形成相互学习的氛围；交流便捷，反馈及时；双向互动，达到双赢。它尤适合于专题研讨，如课题论证、成果点评、案例研讨等活动。
有效的对话不仅需要彼此配合默契，还需要双方有良好的沟通能力。作为教研员，在现场对话中，不仅是单向的宣讲者，而且还是倾听者、合作者，要善于运用调控艺术，使对话在轻松愉快的氛围中进行，使教师能对自己所遇情景、所做事情以及本真的想法畅所欲言。指导者要善于倾听，进行点评，并提出改进意见。要做到态度诚恳，分析中肯，不要过分挑剔，随意否定，以免伤害教师的自尊心。指导者与教师互动，是理论与实践的对接，是指导者与被指导者的深度对话，是一种思想的碰撞，擦出的“火花”是众人智慧的结晶；要做好现场记录和事后的整理、综述，并积累归档。这些都是促进教师专业发展的宝贵资源。
（四）跟踪辅导
跟踪辅导，是指在一定时间内指导者对特定的个体或群体研究实行全程跟进，及时提供理念支撑和技术支持，从而扶持教师“做中学”的专业引领方式。其最大特点是指导个别化，尊重辅导对象的差异，因材施教，但受益面相对较窄。对部分重点课题或是重点培养骨干教师研究的指导，往往采取这种方式。这实际上是教师研究的一种导师制。
跟踪辅导方法有以下两点
1.教研员与辅导对象保持经常联系，主要通过信函、电话、电子邮件、博客和微博等方式进行
教师带着研究实践中的困惑（如理念模糊等），困难（如资料的收集、整理、成果的梳理、归纳、表达等）。随时与教研员联系以获得支持。教研员也应经常主动了解教师在研究中的困惑，及时排忧解难。这种方式，不受时间和空间的限制，可跨区域、多维度开展，应经常使用。
2.教研员到辅导对象的单位进行实地考察，面对面交流
这样，教师可以近距离讨教指导者，如借助教研员智慧，更好地把握现有条件，寻找合适的研究方式等；教研员也从中清晰地了解到教师反思性实践研究的状况，以便给予及时指导，但受制于时间和空间条件，机会相对较少。
为了减少盲目性和随意性，要注意：要制定一个科学合理、切实可行的指导方案，明确辅导的目的、任务、对象、方法和过程，以便统筹安排跟踪辅导，使之有条不紊进行；要尊重指导对象，提高针对性，给予发展性评价，促进教师对研究过程的反思和重建，提升研究品质；要对辅导对象的情况和辅导过程及时做好记录，注重效果反馈，经验总结，汲取教训，不断改进辅导策略，提高辅导质量；要整合专家资源，综合利用，并建立和形成跟踪辅导的长效机制。
（五）合作研究
合作研究，是指教研员以一个研究者、合作者、支持者的伙伴身份参与到课题研究中去，与其他参与者一道共同学习，共同活动，共同研究，共同成长的专业引领方式。它最大优势是教研员与教师互相取长补短，弥合各自不足，通过零距离接触，共同研讨，相互启迪，使理论与实践深层次结合，可有效地提高研究成果的质量与研究者的水平。合作共同体是一种既出成果又出人才的研究组织形式，是中小学培育教师研究精品成果和培养教师科研骨干的有效办法。
合作研究的方式有二：一是教师参与教研员主持的课题（如承担子课题任务）。教师可从教研员的研究设计与操作过程中吸取经验，提升研究水平。在合作研究中，教师不是配角，而是一个独立的研究者，应有自己独立的研究过程，新的认识和感悟。二是教师研究项目吸收教研员参与。这是一个以教师研究为主体，教研员参与研讨，平等对话，共同经历研究过程的组织方式。这种方式往往通过搭建研讨平台，定期与不定期开展探究活动，寻找问题，分析原因，提出问题解决的方法，然后实施各项研究，共同提炼研究成果。在这一过程中，教师对教研员是依靠而不是依赖，教研员给教师以充分的尊重和认同，相信其独特的视角和研究能力。
建立合作研究的共同体，要注意以下几点：一是以研究主题为纽带，选择有需求、有特长、能切实担当研究任务的教师（或教研员）参与进来。二是实行统分结合的研究方式，即在共同纲领下保持各自研究工作的相对独立。三是教研员在坚持教师为研究主体的前提下发挥主导作用。从教师研究的实际出发，帮助解决研究中的困惑和疑难，尊重教师个体差异，实行分类指导，坚持以点拨为主，启发思路，帮助开发资源，共同提炼成果等，而不是越俎代庖。努力调动教师参与课题研究的积极性，合作研究中教研员应始终关注“研究型”教师的培养，并非单纯的学术性指导，要在“成事中成人”。
二、教研员在指导教师课题研究中遇到的问题应对
（一）跨学科知识问题
中小学教师开展课题研究的领域很广，这就遇到了跨学科指导的难题。科研指导者与其他教师一样都有自己的学科背景，同时在指导上往往又受制于这些知识。这该怎么办？笔者以指导“农村初级中学留守学生心理健康教育策略研究”为例，谈谈科研指导者如何解决跨学科知识问题的。
1.要开展自我培训
就是要领先一步学习相关知识。笔者首先学习了有关儿童发展政策文件，如《中国儿童发展纲要》和《中小学心理健康教育指导纲要》以及有关留守儿童心理健康教育问题的各种文件政策，了解留守儿童的有关心理健康教育教育政策。然后再学习有关留守儿童心理健康教育的专著，如《21世纪中小学学生心理健康教育指导》、《中小学学生心理健康的经典案例评析》等，了解有关学生心理健康教育知识，再指导教师如何去学习有关理论，搜集和整理有关留守儿童心理健康教育的论著，借鉴别人的研究成果，进行文献研究和实践研究。从而避免学科知识指导上的盲区。
2.要主动出击，聘请专家指导团（顾问团）进行专业引领。这可以弥补自身专业不足的问题。
3.要“做中学，学中做”
要学的跨学科知识很多，但时间和经历是有限的。因此，只能在指导过程中先学习与课题研究需要紧密相关的知识，从而达到最经济的学习方法。如果遇到自己无法指导的学科专业问题时，可及时向该学科的教研员同事求助，也可以利用开放的现代网络收集相关经验，借鉴他人做法，避免自己盲目的摸索。
（二）分层指导的艺术问题
1.指导对象的方法问题
科研指导涉及的指导对象主要有三类：一是担当课题组组长的校长；二是担当子课题组组长的教研组长；三是参与研究的学科教师。针对不同的对象，指导方法要有所不同，因此，分层指导是有效的方法。为此，要进行调研，了解不同指导对象在研究中的劣势和优势，特别是要明确他们的职责，艺术地有区别地指导，使他们各司其职，各有所获。如对校长的指导重点在如何有效地进行课题管理，如何制定课题实施计划，建立激励教师参与课题研究的课题管理制度，安排好人力、物力和财力的适当投入；在指导教研组组长时，关注子课题组的学科研究职能，发挥教研组校本研修的功能，通过网络教研，现场教研等形式，提升本学科组教师的研究能力；在指导教师开展课堂研究时，主要引导学科教师根据课题要求和本学科特点，能创造性地应用先进的理论，改善自己的教学行为，及时积累和提炼研究成果。
2.集体指导与个别指导的艺术问题
可以根据实际需要就课题研究面临的共性问题进行集体指导，也可以根据个别教师的特殊问题，进行个别针对性的指导。而要取得指导的有效性，需要教研员全面真实地了解每个研究者面临的实际困难，这就需要深入现场听课观察，与被指导者进行交流来获取他们的真实情况，从而达到指导的有效性。
（三）变通能力的问题
课题研究是变化莫测的，例如：课题题目太大，在实际研究中很难达到预期的目标怎么办？课题研究的进度太慢，难以在预期内完成研究怎么办？课题研究采取原有的路径与方法走不通怎么办？……面对这些问题，教研员不能用已有的固定思维去应对，而是需要有变通的能力，那么，变通能力如何培育呢？
1.在反思中培育逆向思维
中小学教师在课题实施中遇到一些挫折或失败的教育教学案例时，作为教研员要进行自我反思，要反省自己在哪个研究环节出了问题，要对研究者的自身素养问题，研究方法问题等进行反思，要从失败的案例中分析原因，避免僵化的研究思维。
2.在头脑风暴中培育发散思维
在教研员面对棘手问题的而自身一时还无法解决时，就要依靠教研员和群众的力量，采取头脑风暴的方法，寻找解决问题的多种路径与方法。
3.在新型民主中培育求异思维
智慧和经验来源于群众，教研员的最好老师往往是指导的对象，而科研经验和方法有时是来自于一些参与课题研究的优秀教师。因此，教研员在提升自我专业发展时可以利用群众的教育智慧，从而达到“教学相长”的目的。
（四）人格素养问题
作为县级教研员能否有效地指导中小学教师开展课题研究，其中一个非常重要的因素就是人格素养，而人格素养中比较重要的是民主平等的态度，示范型的研究能力和奉献精神三个方面。
1.以民主平等的态度对待教师
现在有一些教研员，自封权威，高高在上，不能建立和谐的人际关系，使被指导者对教研员产生了对立情绪，从而影响了指导效果。因此，教研员一定要放下架子，要反对“学霸”行为，要与被指导者平等相处，从而激发被指导者的研究积极性。
2.要提高自己的研究能力
要有效指导他人，自己应该有深厚的研究功底，否则很难服人。这就需要不断挑战自我，苦练基本功，要勇于承担各级的科研课题，并且取得一定的研究成果；要不断有像样的专著、论文出版和发表。
3.要无私奉献，提升自我的人格素养
教科院实验范文2
关键词：密码学；实践课程；教学改革；演示系统
中图分类号：TP309-4文献标识码：A文章编号：1009-3044（2015）35-0055-01
1引言
信息安全是近年来发展起来的一门新兴学科，它与计算机科学与技术、通信工程、信息计算等学科相融，是一门综合性要求较高的学科。密码学不管是作为信息安全专业的专业基础课程，还是计算机科学与技术专业的重要选修课程，都有着十分重要的学科地位。随着计算机网络的普及，密码学的应用也日益广泛，从研究领域扩展到了电子政务、电子商务等应用领域。因此，除需在本科院校的计算机、通信等相关专业开设密码学的理论教学以外，开展其相应的实践课程教学更是十分必要。
2密码学实践课程教学现状
由于密码学课程的教学内容重点是对各种流行的密码算法进行介绍，因此，在教学中，理论上的知识安排较多。由于课程本身内容的综合性，仅仅靠结合课堂的理论教学内容，学生难将理论知识与实际应用进行连接。主要面临的困难有：
1）不知如何用所学理论知识来解决实际问题，并且遇到实际问题时，没有好的解决方案，缺乏指导。
2）受到硬件、软件、环境等因素的制约。
3）对纯理论知识的学习缺乏兴趣。
通过针对密码学教学情况的调查研究，发现学生在学习密码学课程时的积极性普遍不高，对纯理论教学，或者少量的实践教学模式多数持有异议。
分析其现象的主要原因有以下几个方面：
1）教学方式多样性不够。主要是课堂教学讲授，以多媒体演示或者板书为主。而密码学是一门实践性非常强的课程，要对其内容真正理解需要结合实际的应用才行，以往的教学模式无法实现这一点，因此无法得到学生的认同。
2）实践课程安排不合理。在密码学课程的安排上，有实践课程的安排，也注意了理论课程和实践课程的分配，但是对实践课程的实验安排存在不合理现象。比如对密码算法的选择不合理，除了某些经典算法外，不能适时的安排一些新型的密码算法，内容上无法与时俱进。
3）实验设置的难易程度不合理。在实验课程的安排中，在实验内容的设置上，实现难度较大，在有限的实验时间里，学生无法轻松地，甚至无法完成相应的实验，从而使学生对实验失去信心，继而不愿参与到实验中。
3密码学实践课程教学改进
针对密码学课程的现状，以及出现此状况的原因进行了深入的研究与分析后，在此基础上，本文针对本校计算机科学与技术专业开设的密码学课程进行了一系列的改革，取得了一定的成效。其改革的内容主要为：
1）密码学的核心教学内容由密码算法组成，对这些密码学算法的理解和分析是课堂教学的重点。因此，为了实现使学生对各类算法本质的深入理解，要求学生用自己熟悉的高级程序设计语言编程实现经典密码学算法，关键部分的程序代码，可布置作业，让学生编程实现。网络上有很多经典密码学算法的代码资源，在讲解算法的过程中，可以提醒学生注意对这些资源的理解和借鉴。
2）组织课题组或兴趣小组，吸引更多的学生参加，最大化激发学生的兴趣，并大力支持学生创新活动。选择优秀本科生进入课题组，是研究型大学培养学生的一种重要方式。同时要求教师在授课过程中，将前沿技术问题适时加入到授课内容之中，鼓励学生进行创新思维，并为其提供必要的经费、实验环境，如建立创新实验室、实训大本营等。
3）结合课程内容，由学生参加制作密码算法教学演示系统，并可延伸到毕业设计。在编写完成密码算法后，利用演示系统分步实现密码算法的过程，使学生更深入、更细致地理解和掌握密码算法的实质。
4总结
信息安全作为一门新兴专业，信息安全类课程的基础理论体系仍不完善，目前还没有与密码学相适应的课时适中，内容合理的标准化实验教材。因此下一步工作意在开展标准化实验教材的编写工作，以配合理论教学。另外课程网络资源的建设与更新，积极鼓励学校与企业开展项目合作，加强与国内外的高校、研究机构的交流，也是值得努力的方向。
作者：邹炜等
参考文献：
[1] 李曦.西华大学数学与计算机学院.密码学课程实践教学存在的问题及改进措施[J].高等教育研究（成都）.2011，2（28）.
[2] 付绍静，姜新文.密码学课程的教学研究.Proceedings of 2011 National Teaching Seminar on Cryptography and Information Security（NTS-CIS 2011） ，2011.1
教科院实验范文3
教师的生命力来自于教育科研，教师的未来和未来的教师，都将与教育科研联系起来。教师既是一种职业，又是一种专业。当一位教师进入教室时，他（她）对自己要讲授的理论知识是熟知的，对培训的实践技能是熟练的，对职业岗位的经验是丰富的，但学生怎样理解、练习、掌握和运用却是每个人、每个时刻、每种情景中都不同的。因此，高职教师的教育教学工作永远充满未知的因素，永远需要研究的态度。高职教师具有职业教育教学研究意识、研究行为既是高职教育教学改革的需要，也是高职教师专业化发展的需要。这里所谈的“专业化”不是指教师所教的专业（学科）内容，而是指高职教师所从事的“教育教学和技能培训活动”为其专业表现的领域，即掌握较高的所教学科的知识和技能体系，掌握教育教学的知识与技能，具有较高的职业道德，不断增强自身能力的进修意识和学习能力。在职业教育实践中我们不难发现，一个专业理论扎实、实践技能娴熟，实践经验丰富的人，未必就能从事职业教育教师职业。高职教师只有走教、学、研之路，走专业化发展之路，才能始终站在时代的高度。
2 教学科研一体化是培养高职教师的有效途径
教学科研一体化是培养高职教师的有效途径；研究是我们对待未知事物的一种态度，教育研究不应只是专业人员的专有领域，也是教育实践人员的一种态度。钱伟长先生说“教师必须搞科研，这是培养教师的根本途径”。他认为教师的提高主要不是靠听课进修，而是靠研究工作，边研究边学习，这是主要方法。因为不搞教学研究，忙着捧书本上讲台是上不好课的，因为你没有自己的观点，不会选择内容，不懂得如何去教。钱伟长先生的话道出了教学科研一体化的实质。高职教师必须以研究者的心态置身于教育教学活动中，以研究者的眼光审视、分析和解决教育教学实践中的问题，把教育教学与反思、教育教学与研究相结合，可以使教师形成自己对教育教学现象、教育教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教育教学研究的主人，提高教育教学工作的自主性和目的性，克服被动性和盲目性，使高职教师从过去“教书匠”的简单、枯燥、机械和重复性的日常教育教学生活转化为充满激情的研究性生活，从“经验型教师”变成“科研型教师”。
3 教学科研一体化是高职教师教学创新的基础
创新能力是一个人素质的核心和最好体现。高职教师的教学创新包括教育理念、教学模式、教学技能、教学方法、教学手段、教学评价等方面的创新。然而，无论哪一方面的创新，都要求从事职业教育教学的教师成为研究者，而不仅仅是知识和技能的传授者，都要求高职教师在按照高职教育培养目标的要求下，在各自的起点上，主动探讨职业教育的特殊规律、反思自身的教育教学实践，及时跟踪学科发展的最新动向和国内外发展趋势，及时将科研成果转移到教育教学中来，并从教育教学的实践中不断学习、探索、研究。事实上，只有教师意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思，使原始经验不断地处于被审视、被否定、被修整、被强化等思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样的经验才会得到提炼，得到升华，才能真正提高学术水平，提高教育教学效率和质量，才是真正意义上的教学创新。
4 高职院校教师开展教育科研的主要途径
4.1 教育实践的研究
教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，那末，它就不能成其为教育。对教育意义的这种理解，十分精辟地表达了教育的实践性质。高职院校的教师处在最普遍的教育教学实践层面，直接参与教育教学活动，直接面对教育教学工作中的实际问题，教师自己的语言和行为，对学科知识的自信和热爱，对专业技能的娴熟和精湛，无一不对学生的道德、智慧、身体、精神、生活的态度和未来发展，产生某些触动，甚至是终生难忘的印象。因此，高职院校教师的教科研应紧贴职业教学实践，以教学研究为主，广泛开展教学模式、教学技术、教学方法、技能培训方法、德育工作探索等研究。可以说，实践性是高职院校教师教科研的根本特征。对高职教师而言，不能解决自身教育教学问题的研究，不能提高教育教学水平的研究，不能提高教育教学效率和质量的研究，不能促进高职教师专业化发展的研究，就不是真正意义上的教育科研。
4.2 以校为本的教育教学研究
高职院校教师开展以校为本的教育科研就是以学校为研究中心，以校为本的教育教学研究。以校为本的教育教学研究是以教师为研究者，以教学实践为研究对象，根据学校自身的教育理念、发展目标、发展规划，结合本校实际，具有学校自身特点，着重对职业教育教学实践中的热点和难点问题进行研究，以解决自身教育教学中的实际问题为目的，提高职业教育教学的针对性和实效性。高职教师立足于以校为本的教育教学研究，从学校和教师的关系看，只有着眼于学校和教师个人发展的互动统一，才能实现真正意义上的可持续发展。
教科院实验范文4
关键词：现代远程教育；工科实践教学；模式
1概述
在现代远程开放教育中，在远程开放教育中，实践性教学是一个不可或缺的重要教学环节，在组织实施方面，同时也是教学难度较大的一个环节。普通高校在这一教学环节方面，已经积累了较为完整的教学计划和丰富的教学经验，但是，对于具有分散性、流动性、自主性的远程开放教育实践教学来说，这种教学模式并不能完全适用。有众多的进行开放式教育的高校对文科实践性教学提出观念[1][2][3][4]，也有对个别远程实践教学课程上具体进行改革和创新[5][6][7]。但对于远程教学中的难点工科实践性教学提出新思路的很少，我院作为华东理工大学网络教育学院南化教育中心，曾获“全国优秀校外学习中心”“华东理工优秀教育中心”，在工科实践教学方面进行了一些粗浅的探索。
2构建科学的远程教育实践教学体系
根据远程教育质量评价指标体系中关于实践性教学的评价指标如图1。从图中可以看出实践教学是培养学生创新能力。这要求我们在构建实践教学培养学生创新能力的“切入点”应从实践教学的宽泛性和立体性出发，充分利用网络资源，通过构建现代远程教育实践教学模式，进而在一定程度上适应知识经济和信息化社会发展的需要，使其与具有中国特色的现代远程开放大学相适应。
2.1构建实践教学
安排实践教学将学生整个学习的理论教学和实践教学作为一个统一整体来考虑，制定不同阶段的实习内容、实验项目、课程设计、毕业设计，形成一个实践教学体系。
2.2制定具有前瞻性、系统性的培养方案
进行市场预测研究，超前确定符合市场需求的人才培养方案；提高复合型教学实习的比例，如文理交汇、学科专业相融；重视用人单位信息反馈，来优化课程体系设置。
2.3注重学生知识、能力、素质综合培养并协调发展
除培养学生基本实践技能、专业技能外，还应将以人生观、世界观、价值观教育为主体，思想教育和勤业、精业、敬业职业道德教育贯穿其中。
3整合校内外工科实践教学资源
目前现代远程开放理论教学与近距离实践教学之间存在矛盾；与实践教学相对具体、个性化相比，其办学规模大、学生数量多存在矛盾；与实践环节相对集中相比，学员分散存在矛盾；学生在岗工作与脱岗实践之间存在矛盾，集中表现在教学实践资源缺乏。如何统筹安排、共享校内资源，对高校来说具有重要意义。通过共享资源，同时对其进行合理的利用，一方面能够解决高校建设经费缺乏问题，另一方面充分利用使用率较低的教学设备，通过现代远程教学方法调动学生参加实践学习积极性。实践性教学资源是多元化和开放性的，具体可采取的方法：
3.1实行开放式实验教学
对于高校实验室，尤其是工科实验室来说，“实验学时多，而教学设备台套数少”的现象普遍存在着。通过开放实验室，一方面可以解决这一矛盾，另一方面可以优化实验教学资源，进而在一定程度上提高教学设备的使用率。利用开放式的实验室，通过编制实验室介绍、指导教师介绍等开放指南，根据学生实际情况明确开放内容。通过建立远程教育开放式实验教学与之相配套的管理办法，使得远程教学的学员可根据自身的时间来安排实验，解决学员不能按统一的时间来进行课程实验或综合实验的问题。
3.2重视实习基地的建设
随着科学技术的不断发展，在市场上必将出现一些新的岗位，为了满足这些岗位的需要，进而需要引进新技术、新设备。对岗位特征较强的工科实践环节来说，学生在毕业实习阶段，通常情况下，需要将毕业实习与岗位实习、岗位资格证书教育进行结合，进一步帮助学生培养适应工作的能力。通过与企业进行联合，共同建设实习实训基地。走产、学、研相互联合的道路，使网络实践教学与实训实验教学进行结合，进而提高实验效果，一方面能够保证实施远程高等教育的顺利实施，另一方面能够提高实践教学的质量，进而在一定程度上实现远程教育的培养目标。
3.3利用仿真实验软件进行实验仿真
对于现代远程教育中的工科学生来说，加强专业应变能力的训练实习是教学计划中的一个重点，它是理论联系实际的一种可靠手段。受市场经济体制、学生就业去向多元化的影响和制约，企业丧失了接收学生实习的积极性，即使接收学生实习，通常情况下不允许学生动手操作，在这种情况下，就会减少学生锻炼实习的机会，进而不能培养工程实际问题的能力。随着科学技术的发展，对于实习中的难点，借助计算机仿真系统进行解决。对于计算机仿真系统来说，实际上就是利用计算机技术对实际的生产过程进行模拟，在模拟的工业控制键盘上，学生可以仿真的生产过程进行操作。在学生学完化工原理等基础课之后，我们会组织安排一次仿真单元实习，对离心泵、换热器、液位控制系统、精馏塔等单元过程利用两周的时间进行仿真操作训练。由于仿真室是开放的，对于远程教育的学员来说，可以随时到中心进行训练，通过反复强化练习，可以进一步提高学员综合运用专业知识的能力，同时培养了其应变能力。
3.4制作多种形式的实验媒体
实验媒体是远程教育实践教学的重要媒介，它的好坏直接影响到远程教育的成败。实践教学由于其实用性和针对性较强，实验媒体的制作需要大量人力、物力和资金的投入。
4创新实践教学模式
普通高校中的工科院校，培养的是工程设计型人才，他们以某个工程领域的设计院工作为已任，要根据现有学科体系和理论系统设计出符合当前社会需要量的工程项目，开发出新的设计规范和模式，从这一出发点可以看出，培养工科型人才要从培养知识能力、技能能力和创新能力这三个方面出发。
4.1对实践课程教学创新
实践课程可以多重目标，我们突出其中的能力目标；课程要用项目任务训练学生的能力，课程要以学生为主体。或者简单地说：①能力目标；②任务训练；③学生主体。根据三个中心来将我们的实践教学进行知识理论实践一体化的课程设计。可根据课程性质的不同将实践教学模式设计为：①验证性实践模式；②应用型实践模式；③教学与实践一体化模式；④技能培训模式；⑤实践基地模式等，针对不同性质的实践教学采用不同模式化的教学。
4.2课内和课外相结合
开展丰富多彩的校园文化活动，营造求知探索的校园文化氛围，特别是高水平的化工操作工技能大赛、检修钳工技能大赛、电子设计大赛。积极鼓励广大远程教育学生参加课外科技竞赛活动。
4.3实践教学与科研相结合
针对生产实际问题，引导学生尽早参与科研，学生可结合学校教师的科研项目，也可根据工作的企业单位的项目。制定远程教育研究训练计划，采取申请立项-全程质量跟踪-结题工作流程，项目结题后学生可获得一定的实践课程学分。
5现代远程工科实践教学面临的问题
在传统的工科实验室中进行以学科为主的实践教学，难以适应远程教育的教学方式。如何营造出良好的工科实践教学氛围，合理建设实验条件与环境，规范化和实用化的工科实践教学，也是关系到工科远程教育成败的关键。同时在企业和社会强调需求应用型、实用型人才，如何制定适合远程教育工科实践教学计划？我们要在教学安排上紧扣实践程序和环节，一部分实践环节可以由演示实验、仿真实验、虚拟实验完成。在相关硬件设施和软件要舍得投资，用以建设全新概念的工科实践教学的实体。建成的实体可以用于学制教育、职业教育、终身教育、继续教育。将远程教育作为职业教育、继续教育、终身教育的载体并与世界教育接轨。
参考文献：
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教科院实验范文5
教研员首先应当是个优秀的教师。教研员除了具有一颗忠诚于祖国教育事业的热心外，还必须具有丰富的教育教学经验、较强的教育科学研究水平和交际沟通能力。教研员主要的任务是在充分尊重教师和学生的基础上，以教师为主体，引导组织他们积极参与教育教学改革实践，及时传递教学改革信息，为教师搭建提高教育业务水平的平台，激发他们的主观能动作用，共同探索有效的教学方法，圆满完成教育教学任务。在某种程度上，教研员的素质和能力的高低，将直接影响到其所辖地区的教育水平的优劣。为此，教研员工作决不是可有可无，而是十分重要，有其特定的职业定位要求。在实际工作中，一些地方教育主管部门，对教研员队伍建设不够重视，学科配备不齐，教研员专业水平不高，教研员不务正业的现象时有发生。为此，应加强教研员队伍的建设，提高教研员在新课改实施中的作用。
一、教研员要正确定位
从目前情况看，教研员工作的缺位、错位、越位现象在一些地区时有发生。有些教研员对新课程改革的实施缺乏热忱，而热衷于收集考试资料，组织教研组长编写考辅材料、辅导用书，并积极推销。正如教师们所说，他们自产自销，“一本万利”。有的教研员时常以“主考官”的身份出现在各考点上，组织统测统考，名日：质量调研。有的教研员经常不在“服务区”，信息专递慢，组织活动少，很少下基层。
教研员研究的对象是教师，研究的阵地是课堂。所以教研员必须确立服务意识，要及时广泛提供国内外教育教学动态信息，研究高考、中考的动向，把握热点难点，为教师的教学科研服务，为教育科学发展服务，为着力提高教学质量服务。在新课改实施中，教研员应围绕教师在实践中碰到的疑难问题与他们共同探索解决，鼓励教师在教育实践中创新。
二、教研员要“沉下去”
教研员从教师中来，还要乐意回到教师中去。从现状看，教研员在教师的视野中似乎有种居高临下的感觉。教研员往往以指导工作的身份出现在基层学校，又以“蜻蜒点水”“走马观花”收场。即使组织一次观摩课，讲形式的多，求效果的少，评课“一言堂”，缺乏研讨、求索的氛围，好话一连串，批评一句话，起不到推动促进的作用。
新课改的实施，要通过课堂教学展示。教研员要深入到课堂中去，到学生中去。了解课程改革中遇到的新情况、新问题，帮助学生改变过于被动接受学习、死记硬背的现状。倡导学生自主学习、探究学习，培养学生捕捉信息、获取新知识的能力，提高学生分析和解决问题的能力。教研员只有“沉下去”，才能掌握第一手资料，充实教学研究课题。
三、教研员要强化公平意识
教科院实验范文6
关键词：幼儿园教师；课程意识；调查研究
中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0033-06
收稿日期：2013-06-07
作者简介：曹丹丹，湖州师范学院（浙江湖州，313000）教师教育学院讲师，主要研究方向为教师教育、幼儿教师发展；李茂森，湖州师范学院教师教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学理论、教师专业发展。
从心理学的角度来看，意识一般指自觉的心理活动，也就是人对客观现实的自觉的反映。这一意识系统面向外部世界，对外部刺激保持着知觉的敏感性。有研究表明，在正常条件下，意识具有4种不同的存在状态：可控制的意识状态、自动化的意识状态、模糊状态和睡眠状态。[1]从这一意义上说，教师的课程意识是指教师对课程系统的基本认识和整体把握，是教师知觉课程问题或课程意义的自觉性和敏感性表现，并且具有从觉醒到睡眠不同强弱程度的存在状态。[2]明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式。[3]在本研究中，我们通过问卷调查的方法，对目前幼儿园教师课程意识的实际水平和现状进行了调查分析，以期能更好地促进幼儿园教师课程意识水平的提升。
一、研究设计
为了具体了解幼儿园教师课程意识的发展水平，有效指导教师的课程行为，本研究以“教师课程意识的基本分析框架”[4]为参照，采用自编问卷“幼儿园教师课程意识的现状调查”来开展实证研究。在研究对象的选取上，本研究以H市的4所幼儿园（其中2所公办园、2所私立园）为样本，随机抽取120名幼儿园教师进行问卷调查。共发出调查问卷120份，回收104份，其中有效问卷101份，问卷有效率为84.2%。调查数据采用SPSS13.0统计软件进行统计分析。
二、研究结果与分析
（一）幼儿园教师课程意识在各维度上的情况
1.主体意识
从下页表1中可以看到，78.2%的教师都赞同“教师和幼儿是课程的主体”；而对于“课程设计是专家的事情，专家怎么说，教师怎么做”这一观点，持不赞同态度的教师占到80.2%左右，仅有4.0%的教师持赞同态度；83.2%的教师认为“教师有权力对目前的课程进行批判、改造和创造”；但只有67.3%的教师认为“教师是课程的研究者和开发者”，占比相对较低。从调查结果来看，部分幼儿园教师对自身的课程主体意识还是有些模糊，但在整体上还处于相对觉醒的状态。
2.目标意识
从表2中可以看出，97.0%的教师都认为“课程目标的制定要为幼儿的主动发展留下空间”；92.1%的教师认为“在课程实施过程中要心中装着大目标，随时调整小目标”；95.0%的教师认为“幼儿园的主要目标是促进幼儿身心全面发展”。从调查结果来看，幼儿园教师对课程目标的生成性、价值取向，以及目标制定的弹性化都有着很高的认同度，教师的课程目标意识在整体上处于积极的觉醒状态。
3.生成意识
从表3中可以看出，有73.3%的教师认为“可以根据自己的人生阅历及对环境的理解调整教学内容”，但也有11.9%的教师不认同这一看法；有94.0%的教师非常赞同或者赞同“教师可以根据当时的教学情境变化对预设的课程内容进行创造性处理”；69.3%的教师认为“幼儿园课程的意义和价值是在师幼互动中生成和构建的，而不是预设的”，也有9.9%的教师持不赞同的态度。从调查结果来看，在课程实施过程中幼儿园教师可以根据师幼互动的教学情境进行创造性处理，但对于如何进行课程生成缺乏深入的思考，课程的动态生成与静态预设之间关系的认识还不够清晰明确。可见，幼儿园教师的课程生成意识还处在一种看似觉醒、其实模糊的状态。
4.资源意识
就课程资源意识而言，主要涉及教师对幼儿生活、社区资源、家长资源等方面的认识，以及教师对于课程资源的共享意识等方面，如表4所示。调查结果表明，81.2%的教师认为“在课程资源选择上要围绕幼儿生活展开”；88.2%的教师认为“要积极开发和利用本社区的课程资源”；有90%以上的教师认为“幼儿园要积极邀请家长参与幼儿园的教学活动”，以及“教师应积极将自己开发的课程资源通过各种平台进行共享”。从调查结果来看，绝大多数幼儿园教师都具有积极自觉的课程资源意识，能够开发和利用身边的各种课程资源。
5.评价意识
就课程评价意识而言，主要涉及教师对于课程评价主体、方法、内容以及评价标准等方面的认识，如表5所示。调查结果表明，有71.2%的教师认为“教师、幼儿、家长都是幼儿园课程评价的主体”，也有21.4%的教师表示不确定；99%的教师都认同“幼儿园课程评价的方法是多元化的”；但在反向计分题“幼儿园的课程评价就是评价幼儿的发展”的回答上，28.8%的教师持赞同态度，34.7%的教师不赞同，也有36.6%的教师表示不确定；有91.1%的教师认为“教师可以根据幼儿情况、幼儿园实际等因素制定相应的评价标准”。从调查结果来看，教师课程评价意识是整个课程意识调查中得分最低的一个维度，教师比较认同的问题是幼儿园课程评价的方法是多元化的，也相对比较认同教师可以灵活制定评价标准，但在评价的主体和内容方面选择“不确定”的占了较大比例，反映出幼儿园教师对课程评价本身还缺乏足够清晰的认识。
6.环境意识
从下页表6中可以看出，94.1%的教师都认为“幼儿园课程环境是教师与幼儿共同创设的”；没有教师反对“幼儿园的课程环境应该是轻松和谐的”。从调查结果来看，大多数人都能够认同幼儿园课程环境需要教师和幼儿之间积极互动和建构，而且幼儿园环境也应该是师幼共同创设的轻松和谐的环境。可见，幼儿园教师的课程环境意识完全处于觉醒状态。
（二）幼儿园教师课程意识与教龄的关系
本次调查把教师教龄分为“5年以下”、“5至10年”以及“10年以上”三个年龄组，不同教龄组在课程意识及课程意识不同维度的得分以及几个组之间的差异水平见下页表7。
从整体得分来看，无论是课程意识还是课程意识的各个维度，“5年以下”教龄组的得分相对较低，而其他两组得分相对高一些。从总分来看，“10年以上”教龄组得分最高，但在课程主体意识、目标意识、生成意识和评价意识几个维度上出现了“5至10年”教龄组得分较高的现象，但差异并不显著。问卷调查结果表明，“5年以下”教龄组与“5至10年”教龄组在课程意识及课程环境意识上存在显著性差异（P=0.03﹤0.05；P=0.01﹤0.05）；“5年以下”教龄组与“10年以上”教龄组在课程意识、课程资源意识和课程环境意识上均存在显著性差异（P=0.01﹤0.05；P=0.01﹤0.05；P=0.001﹤0.05）；而“5至10年”教龄组与“10年以上”教龄组在课程意识各个维度上均不存在显著性差异。可见，教龄长短对幼儿教师课程意识存在一定程度的影响，特别是在课程资源意识与课程环境意识两个维度上，教师教龄的影响相对较大。
（三）幼儿园教师课程意识与学历的关系
本次问卷设计的教师学历分为中专、大专、本科和硕士以上四个层次，但从实际回收的问卷来看，主要涉及中专、大专和本科三种学历水平，三组得分及各组间差异性水平见表8。
从整体得分情况来看，幼儿园教师课程意识调查的得分随教师学历水平升高呈上升趋势。中专学历的教师得分普遍较低，而本科学历教师得分相对较高，但大多数不存在显著性差异。但在课程主体意识和评价意识方面，本科组教师与中专组教师均存在差异显著（P=0.03﹤0.05、P=0.03﹤0.05）；在课程意识总体上来看，本科组教师与中专组教师也存在差异显著（P=0.03﹤0.05）；而大专组教师与本科组教师仅在课程资源意识上存在显著性差异（P=0.002﹤0.05）。在本次研究中，很多教师的学历提高是通过职后函授教育完成的，在与教师的交流中发现，很多教师对他们受到的这种职后函授教育并没有什么信心，认为只是去拿个学历而已。但从研究结果来看，学历高低对于教师课程意识水平有一定影响，教师学历的提高有助于教师课程意识水平的提升。
三、讨论与建议
从上文的现状分析可知，目前幼儿园教师课程意识水平基本处于一种觉醒状态。但为了更好地提升幼儿园教师课程意识水平，并能够有效地、自觉地转化为课程行为，也还需要注意以下四个方面的问题。
第一，幼儿园教师课程意识在不同维度上的发展水平不一致。在以往的很多研究中都把课程意识作为一个整体来进行讨论，认为教师课程意识普遍处于缺失状态，但在本次研究中发现，幼儿园教师课程意识在不同维度上水平并不一致。其中幼儿园教师课程主体意识、生成意识、评价意识还相对薄弱，处于从迷失到觉醒的过渡状态；教师的课程目标意识、资源意识以及环境意识基本上处于一种觉醒状态。研究表明，幼儿园教师的课程主体意识和生成意识更多存在于精神或观念层面，不能与具体的课程行为完全保持一致。在课程评价意识方面，由于教师对于课程评价的主体、内容以及评价标准都缺乏清楚的认识，对于课程评价方法的认识也较为模糊，这就使得幼儿教师的课程评价意识与行为都处于相对较低的水平上。而且，由于课程评价本身的复杂性，幼儿园课程评价尚缺乏统一细化的标准，在实践中也不能很好地满足幼儿园教师的实际需要。由于评价本身具有诊断、调节和导向功能，课程评价对幼儿园课程的目标设计、内容选择、组织和实施等各个环节，都会产生极为重要的影响，这就需要我们以指向促进幼儿发展的课程评价为旨归和载体，从课程系统的角度来不断提升教师自己的课程理论素养，在实践中实现课程意识的觉醒与回归。
第二，幼儿园教师课程意识水平受到年龄、学历等因素影响。在调查中发现，幼儿园教师的教龄和学历对幼儿园教师的课程意识水平都有一定的影响，特别是在课程主体意识、资源意识、评价意识以及环境意识上都分别存在一定的差异，呈现出教龄长的教师得分高于教龄短的教师，学历高的教师得分高于学历低的教师这样一个整体趋势。从中可以看出，不管是日常经验的积累还是理论知识的学习，都有助于幼儿教师课程意识水平的提高。所以，幼儿园教师通过有效学习是能够促进自身课程意识水平提升的。当然，教师的有效学习也离不开合作与交流，一方面是教师之间分享自身的经验和知识，另一方面教师还要加强与课程专家学者之间的合作与交流。本次调查表明，教龄长和学历高的教师课程意识水平要略高于教龄短、学历低的教师，可见，加强教师之间的交流与合作有利于教师队伍课程意识水平的整体提高。与课程专家学者的合作交流也会提升教师学习的专业品质，弥补教师们缺乏专业引领的实际困难。当然，不管怎样，缺乏教师学习主动性的交流与合作，都会影响教师课程意识的形成与提高，所以，在教师合作学习的过程中，要消解专家的话语霸权，确立教师的主体性地位，形成一种地位平等的交流与合作，以保障教师学习的有效性。
第三，幼儿园教师课程意识与课程行为之间存在差异。从一般认识上来说，人的意识会支配相应行为。落实到课程意识的探讨上来说，课程意识与课程行为应该是相匹配的，即高水平的课程意识支配高水平的课程行为，低水平的课程意识支配低水平的课程行为。但是，从本研究的结果来看，目前很多幼儿园教师课程意识与课程行为存在一定差异，表现为“说的是一套，做的是另一套”这样的知行脱节现象。这种情况可能有两方面的原因：一方面，很多教师缺乏对课程本质的深入认识与思考，仅仅通过表面化的学习了解到一些目前倡导的课程观，并且不加批判地接纳了这些课程观念。导致教师们对于课程系统的认知和理解都是不透彻的，只能简单停留在认识层面，无法将课程观念很好地转化为自己的课程行为。另一方面，幼儿园教师成为课程的主体，形成科学合理的课程意识，实现课程意识向课程行为的有效转化，离不开有力的外在条件支持。如果缺乏充分有力的外在支持，在很大程度上会影响教师获得主动学习的机会，这不利于教师课程意识水平的提高。有一些教师具有了一定水平的课程意识，并对课程意识本身也有较深刻的理解和认识，具有将课程意识与课程行为进行转化的能力，但是由于缺乏群体的积极有效支持，教师就容易屈从于外界权威与传统的要求和惯性，只能将课程意识停留在认识层面，无法付诸实施。在访谈中也发现，教师在参与幼儿园课程实施过程中的主要困难表现为缺乏足够的课程理论知识、缺乏有效的专业引领、工作负担繁重、缺乏时间和精力，以及幼儿园领导不够支持等方面。为此，我们需要提供充分有力的外在支持，不断促进教师课程意识的觉醒，并促使其转化为积极有效的课程行为。
第四，教学意识在教师头脑中根深蒂固，影响了教师课程意识的提升。教师课程意识的形成，与教师对课程本质的认识或者持有什么样的课程观有着密切联系。从教师访谈来看，很多人还认为“课程就是教学内容”、“课程就是教学科目”、“课程就是教材”。这种传统、狭隘的课程观念依然是在教学论层面的认知，缺乏从课程系统的角度来整体分析问题，在很大程度上会影响到教师形成正确、科学、合理的课程意识。为了促进教师专业发展，实现教师课程意识的生成与提升，一些学者指出教师要完成从教学意识向课程意识的转变。教师的课程意识与教学意识有着本质的区别。吴刚平认为，教学意识指的是对教学的敏感性与自觉性，而课程意识是指对课程的敏感性和自觉性程度。教学意识更多地关注教学的技术问题，而课程意识则更多地关注教学的价值问题，即关注教学究竟为了什么的问题。[5]但从本次调查来看，教师缺乏对于课程及课程系统的理解和认识，在潜意识里没有对课程意识与教学意识进行恰当区分，头脑中的教学意识还根深蒂固，在思考问题的时候，更多是从技术行为层面来考虑教学目标的达成，很少关注教学的价值问题。在教学意识支配下，教师很难摆脱技术理性的束缚，走向专业发展。可见，教师头脑中根深蒂固的教学意识影响了课程意识的形成与提升，这就需要我们能够真正从课程系统的角度进行自我反思，改变长期停留于低层次的技术性反思，改变停留在“头疼医头，脚疼医脚”的教学意识控制下的反思，不断增强反思的批判性和道德意义。
参考文献：
[1]李西林，霍涌泉.意识实质的新理解[J].中国临床康复，2005（36）.
[2]李茂森.课堂教学中教师课程意识觉醒的价值诉求[J].江苏教育研究（理论版），2008（1）.
[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）.
[4]李茂森.论教师的课程意识及其分析框架[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（2）.
[5]吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践，2003（9）.
Survey and Analysis of Kindergarten Teachers’ Curriculum Awareness
CAO Dan-dan & LI Mao-sen
