前言：中文期刊网精心挑选了外语教学法范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
外语教学法范文1
认知教学法也被称为认知代码学习理论，20世纪60年代一批认知心理学家与应用语言学家共同倡导该方法的使用，因为认知教学法的重点在于将一门外语的学习视为一个规则与知识的系统而不是仅仅学习外语的一系列技巧，所以认知教学法有时会被视为一种现代版的语法翻译法。认知教学法重新发掘了语法翻译法中十分有价值的特点。它不是对语法翻译法的一种机械重复，而且它摈弃了语法翻译法中片面且激进的方法。认知教学法的一些主要特点包括：语言是一个错综复杂的、有规则所支配的体系；有关语言规律的知识有助于学习语言；学习必须建立在分支的基础之上。它吸收了语言学与心理学的最新发展成果，并且从教育心理学、语言心理学以及外语学习理论的角度对外语教学进行研究，因此这使认知教学法自身变得更为科学。
作为一种在以往教学方法，例如语法翻译法、直接教学法、听说教学法等的基础之上发展起来的教学法，认知教学法具备很多优势。并且，这一教学方法引发了外语教学的一次革命。在本篇论文中，我们将回顾认知教学法的历史，并且对认知教学法的定义、理论基础、特点、及其对外语教学的启示展开探讨。
一、认知教学法的定义
认知教学法也被称为认知代码教学法，该方法创立于20世纪60年代中期，由美国心理学家卡罗尔（Carroll）提出。认知教学法的研究重点在于成人学习的特点。它所持的观点是外语教学的目的在于使学生能够开发应用外语的实践能力及理解能力，尤其是理解与自学能力。学习行为应当是以学生为中心并且鼓励学生积极投入学习并且使其在学习过程中富有创造力，同时外语教师在学习过程中扮演的是组织者或指导者的角色。
认知心理学是认知与延续的理论基础之一，是一种对思考的科学研究而且与“我们如何融入世界并且获得与世界有关的信息；这些信息如何被大脑存储并处理；我们如何解决问题、如何思考、如何形成语言”等密切相关。内舍尔（Neisser）对认知心理学作了最好的总结：“大脑的‘认知’指的是将我们所接收到的信息予以转化、删减、描述、存储、回复并且使用的全部过程……显然，人类可能做到每一件事情中都包含了认知，而且每一个心理过程都是一个人之现象”。
二、认知教学法的理论基础
认知教学法具有坚实的语言学、心理学以及教育学基础，并且该方法与明确的认知规律相符。认知教学法的语言学基础是由乔姆斯基（Chomsky）所提出的转换生成语法，乔姆斯基（Chomsky）认为语言在某种程度上是与生俱来的，而儿童生来就具备被他称为是LAD——“语言习得装置”的能力。据乔姆斯基（Chomsky）所言，对语言或语言结构的研究能够在某种程度上显现出人类思维的特性。这种针对语言的方法在心理学上是对行为主义的一种反应，它构成了心理学的语言学分支。认知教学法的心理语言学基础来源于认知心理学。作为代表性人物，皮亚杰（Piaget）是认知理论的创始人，这一认知理论的基础在于对语言在儿童的认知发展过程中所发挥的作用进行研究。他认为儿童语言的发展是儿童的模仿能力与客观经验互相作用的结果。在20世纪60年代初期，他创立了遗传认知论，该理论认为掌握一种新的知识是一项智力活动，在这个过程中，智力行为是外部刺激与内部反应共同作用的产物。
认知教学法的教育学基础来源于建构主义。传统的教育学理论认为知识是对外部客观世界的被动反映；因此教学的目标在于使学生能够从外部世界中获取反映。然而建构主义学习理论则认为在教学过程中，教师们应当尝试着将外部现实结构投射到学习者的脑海中，而学习者则对其所接收到的投射进行解释并且在他们所获得的背景知识中形成与他们的主观世界相关的解释。建构主义强调每一位学习者都应该在其自身及外部世界的独有的经验与重要意义之间相互作用的基础之上形成自己的知识，而不是被动地接受知识。建构主义学习对教育有着极大的影响。
三、认知教学法的特点
对认知教学法概念的总结可以看出其区别于行为主义的三大特点。首先，认知教学法强调了解而不是反应。认知心理学家关注的焦点在于为针对在知识的习得与应用过程中所涉及的思维过程所展开的研究寻找科学的方式。这就意味着他们的主要关注点并不在于刺激与反应之间的联系，而在于思维活动。这种对思维而不是行为的强调与直觉相一致；我们以同样的方式通过我们的思维以及我们的行动对我们自身进行定义。笛卡尔（Descartes）曾说过“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他说的是“我行动故我在”那么或许就不那么准确了。
其次，是它对思维结构或思维组织的强调。认知教学法主张一个人的知识是有组织的并且对新刺激的理解是以这样的知识为基础的。在让·皮亚杰（Jean Piaget）的理论中这种对组织的强调尤其明显。让·皮亚杰是一名瑞士学者，他为我们对人类发展的理解作出了巨大贡献。皮亚杰主张所有的生物都具有与生俱来的将经历进行组织的不变趋势，并且也正是这种趋势为认知的发展提供了重要的推动力。
三是它将个人视为是积极主动且富有建设性的，而不是像行为学家们一贯所认为的那样，显示出对机体的被动观点。认知理论家将个人视为在习得并运用知识的过程中的一个积极参与者。他们认为个人正积极形成一种真实的观点，选择性地对其经验的某些方面给予更大的关注，并且尝试着将某些信息存储在记忆中。认知理论家认为有关人类认知的任何完整理论都必须包含对人类用于思考、记忆以及理解与创造语言的计划和策略进行分析。
四、认知教学法在外语教学中的启示
（一）以学生为中心的课堂
在外语教学中应当贯彻以学习者为中心的原则。认知教学法强调对教学的研究必须以对学习的研究为前提，而学习者的内在因素在学习中发挥着决定性的作用，尤其是学习者的心理活动。因此，教学最为关键的一点在于培养学习者的自信心。教师们还应当充分利用学生的思维能力，将学生视为有意义的实践活动的中心。
传统的语言教学方法过分强调教师在课堂上所扮演的角色，这样便使外语学习成为 “知识”的习得而不是“技能”的习得。这样做的结果是，在几年的学习之后他们确实掌握了大量的语言知识——词汇和语法规则，但是他们却极少使用外语进行有效的沟通，尤其是进行口头交流。这种教育与学习的环境对培养及发展学习者的语言能力没有任何帮助。
正如转化生成语法所强调的，认知教学法将语言学习的过程视为学习者的思维活动，它不仅告诉老师们如何教学还指导学生们如何学习。在认知教学法中，教师们所扮演的不仅组织者的角色，还充当传递者、信息提供者与反应执行者的角色。认知教学法将心理学理论视为它的研究基础并且强调学习者在语言学习过程中的积极主动性。
（二）以理解知识与规律为基础的实践活动
认知教学法要求教师们更加注意语法规律的教学。在解释语法规则的过程中，教师们可以灵活地将归纳法与演绎法以及理论与实践相结合从而发展学生的语言能力并且指导学生在交流的过程中使用有限的词汇与语言规律造出他们需要的语句。
在语法教学的方法方面，不同的心理学学派所持的观点各不相同。功能心理学家支持归纳教学法；行为主义心理学家则坚决支持语句结构教学法，同时他们还认为将语句规则的教学更换为语句结构的教学是十分有意义的。将儿童学习母语的心理过程视为其理论基础的心理学家们支持对说当地语言的人进行模仿，因为他们认为语法教学毫无意义。在实际教学过程中，经常会出现的情况是一些教师为了教语法而教语法，或者一些教师在教授语法规则时完全没有联系实际。这样的现象所导致的结果是一些学习者犯了很多“原本可以避免”的错误，例如“我非常喜欢你（I very like you）”或者“你非常喜欢我的妈妈you very like my mother”。
认知教学法将语言学习视为一个发现的过程以及按照生成-转化语法的理论对规则尽力创造性的应用。语法规则的学习是培养语言能力的第一步。虽然如此，但是在教授语法的过程中，有三方面要求是绝对不可忽视的。第一，教师应当对学生在课堂上的反应保持敏感度并且让学生们成为参与者而不只是聆听者。此外，教师还必须向学生提供帮助从而使他们能够保持高涨的学习热情。第二，在教授语法时，教师应当尝试着突破传统的填鸭式教学法。第三，教师应当根据教学材料的难易程度灵活地将归纳法与演绎法相结合。第四，教授语法的过程必须是循序渐进的。教师们应当对学习外语的意义以及外语的使用持同样地重视态度从而满流的需求。学习者的兴趣及需求是选择、组织与安排语言项目的出发点。
（三）母语的正确使用
长久以来，对母语在语言学习中所扮演的角色存在着两个截然不同的观点。一个观点是对母语的依赖性。母语被用作唯一的教学语言。目标语言与本地语言之间的互译被视为是主要的教学策略。另一个观点是抛弃母语。教师在教学过程中只使用目标语言。导致母语被置于如此矛盾境地的主要原因是母语能导致外语学习中的正面及负面的转换。母语的使用既可能对外语学习产生正面影响，也可能对其产生负面影响。认知教学法认为如果教师拒绝在教学过程中使用母语将会是十分令人遗憾的情况。人们已经证实，正确的使用母语能够加快学习速度而且还能够提高学习效率。例如，如果一位教师使用目标语言解释何为Lymphoma（淋巴瘤），可能会有些困难。或许他解释的越多，学生就会越疑惑。在这种情况下，告诉学生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能会是更好的选择。
（四）对学生的错误持宽容态度
认知教学法提倡教师应当对学生的错误持宽容态度，因为在创造性地使用语言的过程中错误是不可避免的。学生所犯的错误是一个必然且正常的现象，同时学习者在深入学习第二语言的过程中的一个特点。在外语学习的过程中，学习者可能会在口语或写作中犯错。而教师们几乎会习惯性的作出一种反应，——尝试立即纠正错误从而使学生养成更好的学习习惯。不可避免的是，对错误的分析与纠正会成为课堂的一个重要组成部分。在认知教学法中，这种对错误的纠正被视为是一种被动的方法，因为频繁地纠正学生的错误会时他们害怕犯错误，而这一点对发展学生的交流能力是很不利的。
（五）四项技巧与现代教学手段的使用相结合以促进教学的发展
不同于此前各种教学法所持的态度，认知教学法在语言过程的开始阶段便代表着听说读写四大技巧的结合。这样的观点与显示交流的本质更加吻合，在现实的交流中人们极少只使用一种技巧。在现实生活中，人们通过所有渠道展开交流：听中包含着说，读中也可能包含写。如果一名外语学习者能够使用所有可能的目标语言资源，那么他的学习将会十分有效。说往往比做容易，对于教师而言在实际教学过程中使用这一原则是一个十分艰巨的任务。但幸运的是，现代教学工具能够为教师的教学提供更好的帮助。除了学习纸质资料之外，视听设备也将为学习者在交流实践中使用英语提供一个更好的学习环境。
总结
万物都是发展变化的，所以每一种外语学习方法都处于动态的发展过程之中。认知教学法也不例外，它从直接教学法的、听说教学法以及口语教学法的缺陷中吸取了很多经验。它将语言学习视作一个包含了积极的方法步骤的过程而不仅仅是简单的习惯养成，并且它将重点放在将语言作为一种有意义的体系而进行有意识的习得。认知教学法的所有教学原则在语言学习与教学过程中都是可理解且实用的。这些原则包括以学习者为中心原则、对语言规则学习的强调、对母语的正确使用以及将听说读写技能相结合。在认知教学法中，学习的过程被分为理解阶段、能力阶段以及表现阶段。认知教学法对语言教学最大的贡献在于它从心理学角度对理解学习材料、对有意义的学习以及对有意义的钻研的强调。
外语教学法范文2
关键词:外语教学 直接教学法 间接教学法
一、外语教学法的变迁
在古罗马帝国时代,罗马贵族雇佣希腊人为家庭教师,委托他们对学生进行希腊语教育,当时他们使用的方法之一就是“直接教授法”。使用拉丁语和希腊语两种语言来训练学生,使学生成为会用两种语言的人才。
经过17至19世纪,语法进入系统化。教授们根据这个系统化的语法来教授学生。其教学方法是:首先是语法规则和语法变格,其次是教翻译。这种语法翻译教学法到19世纪中叶由普雷斯们完成了系统化。
19世纪末期,语法翻译受到批判,代之提倡的是语音教学法和自然教授法。所谓“语音教学法”就是使用发音记号进行教学的方法。该方法到20世纪初就衰退了。所谓“自然教学法”就是幼儿学习母语的过程,强调侧重心理规律教学。这种方法被系统化后,就渐渐发展为直接教授法。20世纪初直接教授法进入极盛时期。
第二次世界大战后受行动主义心理学的影响,开始流行结构语言学,逐渐形成系统化的教学方法——“口语领先教学法”;即强调声音(听、说)优先原则,文字(读、写)为其次。这种教学法到20世纪50年代末进入极盛期,对全世界外语教学影响很大。
20世纪50年代末期,美国语言学家乔姆斯基对这种教学方法提出来质疑。他认为“口语领先教学法”是将耳朵听到的语言立即原封不动的模仿出来,在反反复复的过程中固定句型;往往是从耳朵进去立即直接从口出来,不考虑意思。他认为学外语应该是从耳到脑然后到口的过程。
到了20世纪60年代末,以加罗鲁和奥斯贝鲁为代表的认识主义心理学家,批判了“口语领先教学法”的心理学基础,提出了在外语教学中采用“有意思的学习”的外语教学理论。从而使外语教学进入了“认识记号学习理论”的时代。
二、直接教授法与间接教授法
如上所述,外国语教育发展的历史长河中,虽然出现了视听觉教育法、文法翻译法、声音教授法、心理学教授法等等,但都可以归类于直接教学法和间接教学法两种。
所谓“直接教学法”,则是不借助母语,直接用要教授的语言进行教学的方法。间接教学是教师通过适当的中介,迂回地传递教育意图的一种探究式教学方式。
大阪大学文学部日本学科教授对直接教授法这样介绍到:
“他(大津木)教我们英语时所用的教学方法是很明确的直接教学法。学生即便是初学者也几乎不讲语法,当教科书中出现不懂的单词的使用方法时,用例句加以说明,课程的主要内容是根据教科书进行日常会话,主要目的是让学生说,这样可以简单的矫正口语中的错误。尤其对于初学者,既不需要用他们的母语来教学,也不必没完没了地解释语法。”
与此相比,日本东亚大学中文讲师谢素晗这样论述到:“语言学教师的素质就是要了解所教语言的文化,努力地做到用学生的母语加以解释,通过语言的相互理解,才能做到两种语言的比较表达,才能得到巧妙的教授法”。两位语言教育者分别强调了两种不同教授法的重要性,似乎各有各的道理。对此 本文予以分别论述。
如前所述,直接教授法与间接教授法的根本区别有两点。一是课堂教学使用所教授的语言是不是学生的母语;二是外语语法的教授问题,简单的说,直接教授法不先讲语法,而是直接进行日常生活的会话。间接教授法是先讲语法,然后进行会话练习。
三、教授法与思维方式
教授法与思维方式有着密切的关系。众所周知,思维方式一般分为演绎式思维和归纳式思维。演绎式思维与归纳式思维方式的区别之一在于特殊和一般的关系问题上。先特殊后一般为归纳思维;先一般后特殊为演绎思维。这与本国语言的学习和外国语言的学习的过程可以说是相辅相成的。本国语言的学习当然采用的是归纳思维。而外国语言的学习多有教材和老师,即使是外语教学也是在抽象化后的理论基础上,若是使用教材就更是如此。无论怎么说演绎思维的要求要多一点。极端的讲,外国语言(外语)教学本身就是一种演绎的思维过程。
这是本国语言教育和外国语言教育的区别和结论。教授提倡直接教授法并取得了一定的实效。笔者认为是顺应
了语言学习的自然思维过程。即在该语言的社会文化环境中学习。无疑是先具体后抽象,先特殊后一般。谢素晗老师主张的间接教授法,是因为符合了外语学习的自然过程。在日本教授日本人学习中文,这对日本人来说当然是外语(外国语言),所以先抽象后具体,先一般后特殊才是顺理成章。
四、教学法与学习的阶段性
这说明教授法与语言教学的阶段也有着密切的关系。
在初级阶段采用直接教授法,手里拿着一个苹果说“this is an apple.”,大家都能模仿并猜测到:“这是苹果。”的意思;采用间接教学法在黑板上板书“this is”是判断句的基本句型,“this”在判断句中提示主语,“is”是“是”的意思。然后问学生:“this is a desk.”是什么意思,学生们会异口同声地回答:“这是书桌”。
可是要表达一些抽象的意思,直接教授法靠老师的动作是不可能的,这时必须依靠书或几个例句或音像资料来的讲解。一个句型一堂课能否消化可能是个问题。应用间接教学法,在黑板上写下所要表达意思的基本句型,同学们就会用各种词套这个句式。一个句型三五分钟就足以处理。
在外语系高年级的教学课程里,一般有翻译课,“翻译就是用以民族语言准确的再现另一民族语言所表达的思维内容的活动。”因此,作翻译工作就应该通晓两种语言的特征,所以在讲述各种翻译技巧前就必须介绍双方语言的异同。这时间接教授法就大显身手。
同样,在有了一定的语法基础上,要想提高听说能力就必须导入直接教授法。这是能力的培养,只能靠反复的练习才能提高,只讲理论(道理)无济于事。
五、结论
综上所述,笔者认为关于外语教授法可以得出以下结论:
首先,研究和探寻外语教授法是一个有价值的活动,不同的教授方法会得出不同的结果。因此,不论是从理论上还是实践中,都有必要开展分析和测试,以及设立典型案例研究,提高外语教育水平。
其次,采用何种方式应根据环境、学生的状况和学习阶段决定。在中国教授外语,直接教学法从理论上讲,比间接教学法更适合学生的思维方式。不同的目的应采用不同的教授法,听力,会话和读解应多采用直接教授法。
最后,直接教授法与间接教授法并非水火不相容的对立物,应提倡综合教授法。
不同的教学法,所培养的方向准确地说,效果也不同。所以在外语教学课程的配置上应把工作做细致。
参考文献:
[1] howatt, a. p. r. a history of english language teaching[m ]. london: oxford university press. 1984
[2] 苏琦.《世界大百科事典》汉日翻译教程[m].商务印书馆,p3
外语教学法范文3
关键词: 外语教学法 日语 精读课程
一、问题的提出
国内目前的外语教学中,日语是仅次于英语的第二大语种。日语教学的发展前后可分为两大阶段。第一阶段是20
世纪50年代初期至70年代初期。当时教学规模小、学生少,学习外语的目的主要是译读资料以获取有关知识和信息,因此采用教授语法和读译为主的教学法――“语法翻译法”,即能满足当时的教学需要,所以基本上是哑巴日语,这一阶段可称为译读阶段。日语教学发展的第二阶段是1972年,中日恢复了邦交正常化,之后两国的关系在诸多领域有了较大的发展,交际意识开始萌生。交流中对语言上的要求逐渐提高,“哑巴日语”的缺陷日益突出(宿久高,2003,(2):50)。因此,如何提高学生的交际交流能力被提上教学议程,高校的专业日语教学开始注重培养学生的口头交际能力,听说技能的培养遂即成了日语教学的重点内容。特别是改革开放以来,日语教育越来越发挥着不可替代的作用,日语教学也呈现出前所未有的繁荣景象,教学规模日益扩大,教学多层次化,从公共普及型、专项培训到专科、本科至研究生乃至博士生,其中又以本科日语教学为主线。由于教学对象、教学目的的不同,教学内容、教学重心随之转移,对日语教学法的研究显得越来越重要。
中国似乎没有属于自己的外语教学法,不同层次的外语教学采用的教学方法都是从外部传入的,但是这些方法在多大程度上奏效,是一个值得深思的问题。[2,a]因此,探求与之相适应的适合中国日语学习者的日语教学法遂成为每一位日语教学者必须认真面对的课题。
二、国外外语教学法及其特点
外语教学法产生于16世纪,在很长的历史时期内一直沿用“语法翻译法”。自20世纪60年代后,语言学随着哲学的语言转向研究重心和研究方法都发生了变化,产生了各种语言交叉学科,各种语言理论应用于语言教学领域便形成了各种教学法流派,可分为结构主义教学法、功能主义教学法和认知主义教学法。这三类教学法又包含诸多具体的教学方法,如自然法、直接法、听说法、情景法、交际法、认知法等。此外,还出现了诸多外语教学模式,如任务型教学、交互式教学、语篇教学、反思性教学、文化教学等。[2,b]不同历史发展阶段影响较大的外语教学法主要有:
1.语法翻译法(Grammar-translation Method)
语法翻译法是外语教学法中最早的教学法,有着很长的历史,直至19世纪,人们一直以语法、翻译为中心的方法学习外语。语法翻译法在教学中的主要特点是以讲授语法为主,让学生记忆目的语的语法规则,通过目的语与母语的互译来理解意义、获取知识和信息。学习的主要目的是为了阅读文献。其不足之处在于重视语言知识,而忽视了对语言技能的培养。
2.直接法(Direct Method)
进入19世纪,随着工业的发展,科学技术突飞猛进,各国之间的交往日益频繁,人们对外语,特别是对口语提出了新的要求,“语法翻译法”已不能满足人们新的需求,进而产生了以“幼儿学语论”为基本原理的“直接法”。其主要特征是在教学过程中拒绝使用母语作媒介而全部使用目的语,以此排除母语干扰。但直接法忽视成人学习外语与儿童习得母语的不同特点,对成人已有知识利用不够,往往造成资源浪费。
3.听说法(Audio-lingual Method)
听说法产生于第二次世界大战后的美国。它强调把听说放在首位,主张先听、后讲,通过反复操练达到熟练掌握外语。其理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学。它将语言视为口头表达方式,教学中强调听说能力的培养,注重句型操练,强调外语教学的实践性。听说法过分重视语言的结构形式,忽略了对语言知识、内容及含义的理解。
4.视听法(Audio-visual Method)
视听法于上世纪50年代首创于法国。主张情景结合,广泛利用幻灯、电影等电化教学设备把听觉和视觉结合起来组织教学,因此又叫情景法(Situational Method)。视听法发扬了直接法、听说法的长处,使语言与形象得以紧密结合。视觉与听觉的结合促使学生学得快、印象深。但视听法过于重视机械性模仿,忽视讲解、语言分析及交际能力的培养。
5.认知法(Cognitive Approach)
认知法是上世纪60年代由美国著名心理学家卡罗尔(J.B.Carroll)提出的,认知法强调人类大脑的智能作用,把语言学习看作是智力活动,离开智力活动,就谈不上语言,也谈不上语言学习。认知法主张以学生为中心,让学生在学习过程中发挥积极性和主动性,通过观察、分析、归纳去发现语言规律,掌握语言知识,重视学生自学能力的培养。
6.交际法(Communicative Approach)
交际法又称为功能法、或功能意念法,于上世纪70年代在欧洲兴起。其理论来源是社会语言学、心理语言学。交际法强调语言的语用功能,以语言功能项目为纲,将语法按功能和意念分类,用真实、自然的材料作为教学内容,将语言置于某一情景之中,以交际为目的进行训练,着重培养交际能力。主要不足之处在于不利于语法知识的系统学习,也难以进行评价测试。
这些教学方法通过外籍专家、外语教学专家、外语教师等都不同程度地引进到我国的外语教学领域并直接应用于课堂教学实践。由于这些教学法样式新颖,起初都颇具吸引力,其积极意义毋庸置疑,但这并不等于舶来的外语教学法完全适用于中国的外语教学。由于国外的这些外语教学法都建立在不同的理论基础之上,产生于不同的社会文化背景,应用于不同的教学目的和对象,各有偏颇。特别是高校的本科日语精读课程,只凭单一的某种教学法已难以达到教学目标,因此,如何有针对性地合理取舍、有效利用这些舶来的外语教学法进行教学才是关键。
三、外语教学法在本科日语精读课程教学中的运用
本科日语教学可分为低年级基础阶段和高年级提高阶段,两个阶段的课程设置、教学内容、教学重点、教学目标均不相同。为了达到各个阶段的预期教学目标,教学方法及教学手段无疑是最为关键的因素之一。而日语精读课是培养学生语言综合运用能力最重要的专业主干课程,因此探索日语精读课的教学法就显得尤为必要。
1.本科低年级基础阶段日语精读课程及教学法
(1)基础阶段教学目的及教学对象
本科低年级基础阶段的教学目的是引导学生扎实学习,掌握日语语音、文字、词汇、语法、句型等基础知识;训练听、说、读、写、译的基本技能;培养运用所学知识、技能进行跨文化交际的基本能力;丰富学生的日本社会文化知识,逐步培养文化理解能力,为后续高年级阶段学习打下坚实的基础。就目前我国本科日语教学的生源情况来看,除少数地区外,特别是南部地区的生源,中学阶段从未接触过日语,即刚进入大学的日语学习者都为“零起点”。可以说教学对象是一个比较特殊的群体。所谓特殊不仅是指这一群体都为“零起点”,更重要的一点是这一群体是由具有相当程度的智力及思维能力的人组成的。已有的智力资源是外语学习的财富,有效利用这一资源是快速提高学习效率的途径之一。
(2)基础阶段日语精读课程教学法
基础阶段日语精读课程教学,其目的是通过传授基本的日语语言知识,为听、说、读、写、译五项基本技能的训练打好基本功。由于该阶段的日语学习者为“零起点”,且又是智力资源极为丰富的特殊群体,日语精读课宜采用以“语法翻译法”为主,兼用“视听法”的教学法。语法翻译法重理性认知轻感性认知的特点,在针对学习者的认知能力,利用学习者已有母语知识资源、快速理解目的语意义和掌握语法规则等方面有独到之处。教学手段采用传统板书与“视听法”即多媒体教学相结合的方式为佳。传统板书的魅力在于不仅有利于教师临场发挥,而且有利于学生的思路与教师同步,更有利于拓展学生的思维空间,而且板书也是一种文化熏陶,符合大学本科不仅要培养学习者的外语素质,还要培养人文素质的宗旨。而 “视听法”,可充分利用其视觉形象提供的形象思维条件,使学生自然、牢固地掌握语言;听觉形象有助于学生养成正确的语音、语调、节奏及遣词造句的能力和习惯。适当合理地利用“视听法”还可以节省教学时间,优化教学过程,激发学生学习的兴趣。
低年级基础阶段特别是大学一年级日语精读课程,不宜采用“直接法”,一是缺乏外语环境,二是由于成人学习外语与儿童习得母语的不同特点,直接法对成人已有知识利用不够,往往造成资源浪费。再者,处在外语学习初级阶段的学生由于听不懂直接使用目的语进行的解释,不仅易造成理解时间上的浪费,还易引发心理上的不安和焦虑。建议从大学二年级开始适当插入“直接法”。“认知法”是通过观察、分析、归纳去发现语言规律、掌握语言知识的一种教学法。而“交际法”则是知识积累到一定程度后才有可能采用的教学法,因此,这两种教学法也不适用于基础阶段日语精读课程教学。
2.高年级提高阶段日语精读课程及教学法
(1)高年级提高阶段的教学目的与教学对象
高年级提高阶段的教学目的是进一步锤炼语言基本功,巩固和提高日语听、说、读、写、译的实践能力,提高学生对各种文章的体裁、各种类型的日文原文的阅读理解和实际运用语言的能力及分析文章、理解语言心理和语言文化背景的能力。经过大学一、二年级基础阶段的学习,学习者积累了基本的日语语言知识,初步掌握了听、说、读、写、译五项基本技能,在语言基本功方面已打下了一定的基础,并从一无所知到逐步了解语言对象国的基本文化特征,初步具备区分母语国与语言对象国之间的文化差异的能力,为进一步培养跨文化交际能力作了前期铺垫。
(2)高年级日语精读课程教学法
高年级日语精读课程是大学三、四年级开设的日语综合技能课,其教学目的主要是进一步锤炼语言基本功,提高理解能力、分析能力、词汇的运用能力、写作能力和翻译能力,并在课外自学中逐渐养成查阅各种工具书和独立思考问题的习惯,培养学生独立工作的能力。
经过大学一、二年级基础阶段的学习,学生已积累了基本的语言知识,且也已基本具备了语言能力及异文化理解能力,高年级精读课程可采用以“直接法”为主,交叉融入“认知法”、“交际法”进行教学。“直接法”有利于学生养成语言对象国的思维方式,并逐渐掌握地道的目的语。如高年级阶段继续沿用低年级阶段的教学法则易造成学生对母语的过分依赖。而“认知法”可利用学生的认知能力,在教学过程中发挥其学习的积极性和主动性,充分挖掘学生的智力作用。视课时安排适当加入“交际法”,以培养学生的跨文化交际意识及交际能力。教学手段以多媒体为主,教学形式多样化,开展各种主题的课堂讨论。以此锻炼学生的综合分析能力和提高其表达能力。
四、结语
外语教学的复杂性决定了教学方法的多元性。由于每一种根植于西方土壤中的外语教学法都建立在不同的理论基础之上,产生于不同的社会文化背景及语言教学环境,应用于不同的教学目的和对象,因此,从事日语教学者要根据具体的教学目标、特点、条件形成,自身的实际情况,博采众长,灵活、适当地使用各种教学法,特别是在本科精读课程教学中要充分利用各教学法之间的互补功能,采用既重视语言体系知识教学,又重视语言功能训练的综合教学法,使教学取得更好的效果。
参考文献:
[1]宿久高.中国日语教育的现状与未来[J].日语学习与研究,2003,(2):50-53.
[2]张绍杰.对舶来教学法说“不”――我国当今外语教学现状考察与反思[J].中国外语,2007,(3):4-9.
[3]铁军.关于高校日语专业本科教学方法与手段的探讨[J].日语学习与研究,2003,(1):53-56.
[4]王忻.找出直接法与语法翻译法的分割点[J].日语学习与研究,2004,(3):30-33.
外语教学法范文4
关键词： 语言理论 教学法 互补特征
语言理论与外语教学法有密切的关系。一种语言学习理论就是人们对当时的语言和语言学习的认识。由于处在不同的时期，受各种因素的影响，人们对语言和语言学习的认识也不尽相同，由此产生了不同的教学流派和教学方法。这些方法受时代和条件的限制，受人们对待问题看法的程度和深浅的限制，受各国语言教学状况和教学目的限制，暴露出各自的缺陷。
本文对不同时期的教学理论和教学方法进行了阐述，重点论述了各种教学方法各自的特点，它们之间的关系，以及它们在外语教学中的互补特征。
一、教学理论及教学方法
1.语法―翻译法(Grammar-translation Method)
这一教学理论及方法有着很长的历史，人们常提到的语法―翻译法主要反映了19世纪各国的grammar school的需求和愿望。这一理论的原始动机是一种改良主义。在18世纪的学者中，他们采用的传统方法是通过学习语法来获取外语的阅读能力，然后借助字典，利用这种知识去理解文章。
2.直接法(Direct Method)
19世纪随着工业的发展，科学技术的突飞猛进，各国之间的交往日益频繁，人们对外语，特别是对口语提出了新的要求。原来的语法―翻译法主要是传授书面语言，已经不能满足人们新的要求。直接法是以“幼儿学语”理论为基础的，就是说，仿照幼儿习得母语的自然过程和方法，来设计外语教学的过程和教授方法。(刘润清1999)
3.听说法(Audio-lingual Method)
听说法是美国流行的一种外语教学法。它强调把听说放在首位，先听、后讲，然后，通过反复操练达到熟练掌握外语的程度。听说法的理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学。行为主义心理学认为，学习任何一种新的行为都是在某些行为与其后果之间建立一种心智上的联系，也就是一系列的刺激―反应，通过反复操练来养成语言习惯，掌握基本句型。
4.认知法(Cognitive Approach)
认知法道德由美国心理学家卡罗尔(J.B.Carroll)提出。认知法强调人类大脑的智能作用，把语言学习看作是智力活动，离开智力活动，就谈不上语言，也谈不上语言学习。(李庭芗1983)认知法也叫认知―符号法(Cognitive Code Approach)，这种教学法是指在外语教学中发挥学生的智力作用。(章兼中1982)认知法主张以学生为中心，让学生在学习过程中发挥其积极性和主动性，通过观察、分析、归纳去发现语言规律、掌握语言知识。
5.交际法(Communicative Approach)
交际法又称为功能法，或功能―意念法，70年代在欧洲兴起。它以语言功能项目为纲，着重培养交际能力。这一教学法的理论来源是社会语言学、心理语言学，它把语言作为一种交际的工具，为全社会服务。针对不同的现象、不同的目的，采用不同的训练方式，教授不同的内容。
二、各自的特点
语法―翻译法在教学中的特点是语法讲授占主导地位，通过语法来帮助阅读和翻译，利用翻译进行操练。翻译既是教学的手段，又是教学的目的。同时，在教学过程中始终依赖母语，用母语与外语互译。它的不足之处在于重视了语言知识，而忽视了语言技能。
直接法注意口语，提倡用母语习得的方式来学习外语，直接学习，直接理解，直接应用。当然，该方法也存在不足，它强调了口语，忽略了书面知识；强调了实践，忽略了语法；强调了母语习得，忽略了成年人学外语与幼儿学母语之间的区别。
听说法，以听说领先，注重句型操练，所以也叫句型教学法，培养学生的外语思维能力。它的不足之处在于，它忽略了在外语学习中人的认知能力和智力的作用，忽略了语言的内容和含义。
认知法强调以学生为中心，调动学生在学习中的主动性，培养学生的自学能力，强调有意义的学习，让学生通过积极参加大量的言语活动来锻炼运用外语的能力。
三、相互关系及互补特征
1.理论上互补
语法―翻译法视语言为一系列固定的语法规则，过分强调语法和母语在外语学习中的作用，忽略了语言技能的培养，忽略口头表达能力。直接法以“幼儿学语”理论为基础，它强调幼儿习得母语的自然过程，强调通过目标来学习目标语，反对使用母语。在理论上这种方法是语法―翻译法的补充。后来在美国结构主义语言学的基础上产生了听说法，这种理论强调语言本身而不是语言知识。这一理论实际是介于上述两者之间，一是强调听说领先，同时又强调语言是一套规则，需反复操练。后来的认知法从理论上来说，弥补了直接法。然而，这些方法在理论上都没有跳出语言自身的范围。随着新的语言理论发展，语言学界不再仅仅把语言作为独立的符号系统来研究，即不再单单研究其形式和结构，而是注意到语言到底要完成哪些社会功能，(刘润清1999)注意到了语言的交际功能，提出了交际教学法。它弥补了前几种教学法在语用方面的不足。
2.形式上互补
语法―翻译法的教学主要是通过讲解语法规则，提供例句，然后做大量的翻译练习，学生通过母语与拉丁语的互译来掌握语法规则和词汇记忆。而直接法则要求学生在学习中参照学习母语的经验，通过目标语来学习目标语。尽量排除母语干扰，将语言学习视为一种新的习惯，靠反复使用、循序渐进来掌握外语。听说法，以听说领先，它也强调反复练习，但是，它似乎更趋向实用性，将句型训练为中心教学内容。认知法强调以学生为中心，在教学过程中发挥学生的积极性和主动性，充分发掘学生的智能，培养学生的自学能力。交际法按传统的语法组织教学，将语法按功能和意念分类，用真实、自然的材料作为教学内容，将语言置于某一种情景之中，以交际为目的进行训练。
3.内容上互补
语法―翻译法主要讲解规则，练习例句主要来自于古典作品和古典文学，教学目标只是培养阅读能力。直接法重点讲授的是口语，以日常用语为主，通过模仿和重复，自行归纳出语法规则。这两种教学方法表面上是完全对立的，实际上是互补的：一种强调书面语和阅读，一种强调日常用语和口语；一种通过规则来了解语言，一种通过学习语言来归纳规则；一种用母语作为工具，一种通过目标语学习目标语。所以，这两种方法有较强的互补性。
听说法与认知法之间也存在较强的互补性。一种强调反复操练，听说为主，读写为辅，一种强调理解和语法，反对机械的操练，这两种方法各自片面地强调一个方面，在实际教学中应有机地将它们结合起来，灵活地应用，可以弥补相互的不足。
交际法强调学生的交际能力，它是针对以前语言教学中主要强调学生的语言知识和语言能力这一问题，学外语的目的不仅仅是了解知识，而是掌握语言的应用或它的交际功能。交际法实质上是对传统教学法的补充。
在外语教学界，无论是哪一种方法都有其优、缺点，因为它们都是某一个时代的产物，反映了某一时期的外语教学的需要。随着社会的发展，人们对外语的需要多样化，现在，仅靠一种方法是不能到达目的的。因此，外语教师就根据自身的实际情况，灵活、适当地使用各种方法，博采众长，在教学法中利用各教学法之间的互补功能，采取灵活多样的方式，使教学取得更好的效果。
参考文献:
［1］Howatt，A.P.R. A History of English Language Teaching［M］. 上海:上海外语教育出版社，1999.
［2］李庭芗.英语教学法［M］.北京：高等教育出版社，1983.
［3］刘润清.论大学英语教学［M］.北京:外语教学与研究出版社，1999.
外语教学法范文5
关键词：教学法 语法翻译教学法 交际法
外语教学法把教授和学习外语规律作为研究的对象，它需要综合运用哲学、教育学、语言学、心理学和社会学等学科的科学成果。社会政治经济的变革与发展不断地对外语教学提出更新、更高的要求，当前，大学英语教学，尤其是高职英语教学的重要性正在为越来越多的人们所认识，21世纪是一个竞争激烈的国际化的高科技时代，知识经济化、经济全球化和高度信息化是其主要特点。这就对21世纪的人才提出了更高的要求。他们要具备扎实的专业知识、较高的信息素养和能在日常生活与专业领域用外语进行交流沟通的能力。为了使学生能适应社会的需要，大学英语教学必须较以前有更大的改进和提高，这就需要我们根据国情和我国大学生的实际情况来进行教学，创造出具有特色的中国外语教学法.
一.对我国外语教学影响较大的几种外语教学法
自从世界上出现外语教学以来，人们在不同的历史阶段对外语学习的目的有不同的认识。这是一个逐步发展和完善的认识过程。人们的认识水平一方面受制于社会政治、经济、文化等方面的发展水平，另一方面受制于与外语教学相关的一些学科的发展水平，人们学习外语的最终目的是能够在真正的交际场合进行有实际内容、有实际意义的交际。外语教学就是要培养学生掌握这种交际能力.我 国外语教育已有一百多年的历史，我国外语教育从产生那天起便借用了国外外语教学法，如语法翻译法、直接法、自觉对比法、听说法、情境教学法、自觉实践法、沉默教学法、建构主义教学认知法、暗示法、平衡教学法、认知教学法，社团语言学习法、默教法、全身反应法、意念教学法，交际途径、自然途径等。各
种教学方法都曾对我国的外语教学有过不同程度的影响，其中影响较大的是翻译法、直接法、听说法、认知法和交际教学法。
1. 语法翻译法（Grammar－Translation Method ）：翻译法，也有称它为语法翻译法，它的最简单的定义是：用母语教授外语的一种方法。它的特点是：在外语教学过程中母语与所学外语经常并用。例如：老师说“banana”，学生马上说出“香蕉”。1862年成立同文馆一直到解放初期，我国的英语教学基本上采用的是语法翻译法（Grammar－Translation Method ）（某些外国人直接授课的或某些教会学校除外）。教学的主要目的是培养学生的阅读和翻译能力。
2.直接法（Direct Method）：韦氏英语大辞典》（Webster＇sNewInternationalDictionary）这样解释：“直接法是教授外语，首先是现代外语的一种方法，它通过外语本身进行的会话、交谈和阅读来教外语，而不用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法。”这一定义勾划出直接法有别于语法翻译法的基本特征：直接用外语讲练外语，不用翻译，也不作语法分析。50年代初期，曾被宣传和提倡， 但没有被广泛采用。 直接法是教授外语，首先是现代外语的一种方法，它通过外语本身进行会话、交谈和阅读来教外语，而不用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法。直接法在外语教学法历史上起了积极的促进作用，并成为以后教学法现代改革派的发端。
3.自觉对比法：（Comparative Approach ） 60年代我国占主导地位的外语教学法体系是自前苏联传入的自觉对比法。自学对比法实际上是一种现代形式的语法翻译法，它同直接法的教学主张，在许多重大问题上完全对立。其根本性弱点是不能保证大多数学生较好地实际掌握外语。
4.听说法（Audio-Lingual Approach ） 是以结构主义语言学研究外语教学问题的。听说法把听说放在首位，主张先用耳听，后用口说，经过反复口头操练，最终能自动化地运用所学语言材料，即把听到的外语能用口头表达出来。60 年代中期，视听法也随着中法建交而传入我国，
5. 功能法（ Functional Approach ）：70 年代后期， 功能法开始成为影响我国英语教学的教学法流派之一。一些院校相继编写教材和进行教学实验，如外语教学与研究出版社于1981年出版了黑龙江大学所编的《功能英语》教材。我国各外语刊物也相继对功能法作了介绍。1982 年1月5日，我国中央电视台开始播送一套功能法教材："Follow Me"（《跟我学》）。 从此功能法在我国外 语教学法的影响越来越大。
6. 交际法（Communicative Approach）：七十年代以来，把语言作为一种交际工具，进行教学已成为国外语言教学颇受青睐的教学方法。这种教学法就是交际教学法。交际法实际上是更加完善了的功能法。 交际法的根本点是，它所采取的一套方法能促使语言学习者用正在学习的语言来进行语言活动，这些活动是有目的性有交际意义的。是将语言的结构与功能结合起来进行交际教学。它要求我们不仅要培养学生听、说、读、写等方面的语言技能，还要教他们将这些语言技
能灵活地运用到英语交际中去。教学要为用语言进行有效实践创造条件，要把学习手段与其最终的目的——即为交际的目的而掌握运用语言的能力——紧密结合起来。越来越多的语言教师认识到，外语教学的过程就是语言交际能力的习得过程，学生在交际中不断地掌握语言技能、语言知识，以及异邦文化的特点。
交际法之前人们反复地从经验主义理性主义提出不同的外语教学理想，都没忽视语言知识的教学。交际法以后人们正在探寻能够满足客观发展需要的外语教学理想，但不可能排斥语言知识的教学。
二．在英语教学中创造性地运用语法翻译法和交际法
前苏联学者H.B.库滋明娜认为:“当前教学熟练水平的主要标志与其说是教师给听课者讲授某门刘格珠知识的多寡，不如说是教师是否善于激发学生对知识的兴趣，是否善于培养学生在素质和性格方面的明确特征。”作为一名教师掌握适当的外语教学方法，研究外语教学法并在实践中加以灵活的运用，并对其进行创新是非常重要的。
蒋树业老师认为：中国英语教育的类型是英语外语教学（TEFL）；中国英语教育主要靠学得（learning）英语，而非习得（acquisition）英语；中国的英语教育应重视知识能力（K-ability），知识是形成语言综合运用能力的源泉；因此，1.中国的英语教育应当充分利用翻译这一教学手段；中国的英语教学和英语考试存在着必然的联系，2. 我们知道，学习一种语言，其实也是学习一种文化的社会规则。然而这种规则的学习不同于句法的规则，可以跨越时空，而是必须依靠学习者自身的参与与体验。没有这种体验，对该语言所包涵的理解就会残缺不全。外语教学的过程就是语言交际能力的习得过程，学生在交际中不断地掌握语言技能、语言知识，以及异邦文化的特点。因此，在教学中也应当充分利用交际法这一教学手段。同时，在我国的英语教学中，应结合教学对象、教学内容的具体情况，创造性地把交际法和语法翻译法运用到教学实践中。
下面我结合广东司法警官职业学院的具体情况，谈谈对这两种教学法在英语教学实践中的运用。
广东司法警官职业学院是培养具有良好的身体素质、心理素质、职业道德素质及较强的专业知识、专业技能、动手能力的应用型司法人才的学校。学生毕业后大多到广东省内基层司法部门工作。位于南部沿海，改革开放前沿的广东，涉外经济往来日趋平凡。因此，我认为其教学目的因是巩固学生在中学阶段打下的英语基础前提下，提高英语听说读写水平。
广东司法警官职业学院是在原中专基础上升格为高职学院的，招收的学生有普招生，即参加高考入学考试后，进入学院学习的，这部分学生在中学阶段已较为系统完整地学习过英语的基本语法和句型，基础教好。另外一部分同学是由原各个分校教学点进入学院的高职生，其基础是初中程度，并没有经过正规的高中文化学习，这部分同学基础较差
我们目前使用的是高等教育出版社出版的《新编实用英语》 （New Practical English）该教材严格按照编写的，该中的所规定的交际主题是我们选材的依据和出发点，而且读，译，听，说，写各项技能的培养与训练都是围绕同一交际话题展开．该教材进一步克服忽视听说技能训练的弱点，加大听说技能，特别是实用交际能力的训练，把培养一定的实用口语交际能力作为本教程的重要任务．该教材还注重加强对应用文体阅读能力的培养，满足在一线工作的业务人员实际的涉外交际需要。英语应用能力的训练具体体现于实用英语能力的培养中，应用能力既指应用语言基本功的能力，更指把这些基本功运用到实际涉外交际中的能力．后者也可称作＂实用能力＂．＂应用能力＂是＂实用能力＂的基础，＂实用能力＂则是＂应用能力＂具体体现．
从教材的编排来看，第一部分（Talking face to face）：包括两个紧扣交际主题的对话样例，供学生学习摹仿，并配有五个短小的交际话题模拟练习，使学生边学边练．第二部分（Being All Ears）：本部分是对Talkinig Face to Face 的扩大和补充，以体现听力训练的范围要广于说的训练的原则，并为阅读作铺垫。在教这两部分时，我采用翻译和交际法进行教学，首先将第一部分给的Samples 用语法翻译法讲解并翻译成中文，然后让同学根据Dialogue 1 and Dialogue 2进行交际能力的培训。本世纪50年代么，乔姻斯基继承和发展了笛卡尔等人的心灵主义理论传统，大量提出了语言能力概念。乔姻斯基认为语言能力是某种远比语言本身抽象的知识状态，是一套原则系统，一种语言体系。交际能力，这一概念是由社会语言学家海姆斯（D•H•Hymes）针对乔姆斯基（Chmsky）的“语言能力”提出的。他认为，一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力，而且还包括他能否恰当地使用语言的能力。由此他首次提出了包含“语言能力”和“语言运用”两个方面的交际能力。熟练之后，每天再请1-5位同学作值日报告，内容是用英语叙述最近几天发生的值得说给教师和同学们听的事情。要求只要叙述清楚，允许犯语法错误，但不许拿着稿子念。经过认真准备的和课堂上的脱稿叙述实际上起到了锻炼口语表达能力的作用。而由于是学生自己叙述身边发生的事，故其他同学听的也很认真，起到了锻炼听力的作用。通过第一部分的练习，可将第四部分的Trying Your Hand 提前进行练习，这一节包括应用文写作和一般写作两节，其要求是：培养学生写出正确句子的能力和通过典型实例来指导学生模拟套写有关的应用文，通过第一部分的学习，将应用文的格式，句型和词语进行简要的归纳，指导学生来模拟套写。这样，口语和写作一并进行训练，效果非常好。然后直接就可以进行第二部分（Being All Ears）的学习。第三部分（Maintaining a Sharp Eye）：本部分打破先教课文后进行语言训练的传统模式，把阅读作为外语教学训练的归结，并通过阅读开拓眼界，进一步提高语感和交际能力，为学生自主学习创造充分的条件。这部分的Passage 1运用语法翻译法和自觉对比法进行教学。目的是通过教师的讲解，使学生掌握较扎实的语法知识和具备较强的语法分析能力并能对全文有正确的理解，即我们的Intensive Reading 。Passage 11则是运用快速阅读法阅读并做文章后的练习题，即我们的Extensive Reading 。Intensive Reading是阅读教学的基础，Extensive Reading是阅读教学的目的。通过对以上一些教学法的运用和尝试，感到效果很好，但也有许多问题有待解决。
21世纪是英语教学法发展的黄金时期。这一时期，理论纷呈、流派林立，新的教学法不断崛起，茁壮成长，形成了多元并存、争奇斗艳的局面，显示了英语教学法这门学科蓬勃的朝气和强壮的生命力。笔者的看法是："法门常在，法无定法"，也就是说英语教学要在遵循教学一般规律的前提下，在充分考虑语言教学的特点的基础上，尽可能做到因人而宜、因材施教、注重效果，切忌生搬硬套。在传授知识的过程中要重点把握知识、能力与素质三者之间的关系和教与学的关系，前者要树立学习知识是基础、培养能力是关键、提高学生综合索质是目的的思想，后者则要改变传统的教学模式，把大学英语教学的重点由语言能力培养转变到语用能力培养上来。
Referance Books：
外语教学法范文6
关键词:外语教学法;学习;教学;反思
外语教学法,顾名思义,是研究外语教学规律的理论与方法,它是应用语言学的主要内容。外语教学法,是外语教学方法的总称,也指外语教学所隐含的原理和原则。而外语教学方法,是以某种系统的理论观点为基础的、独立的、自成体系的一整套教学主张,其内容包含或部分包含有关语言和语言学习的观点、教学设计(如目标、内容、教师及教材等)和教学程序(如教学技巧、组织形式、教学时间和教师课堂行为等)。外语教学是一个复杂的过程,除了外语教学法外,它还涉及教育学、心理学等学科,外语教学的成败是由多种因素造成的。因此,没有一种具体的教学理论或方法能放诸四海皆准或包治百病。在教学中采取何种理论与方法在很大程度上取决于教学目标、学生的需求、教师的特点以及教材与教育技术手段的提供等因素。针对于此,本文主要从以下几个方面进行阐述。
一、外语教学法的发展历程和未来发展趋势
(一)外语教学法的发展历程
据历史记载,最早谈论外语教学方法的是欧洲教育家马科斯?昆体良(Marcus Fabins Quintilian A.D 35-95)。[1]外语教学法理论是在19世纪历史比较语言学的基础上形成的。在长达一个多世纪的历史中,它经历了两个阶段:20世纪60年代前以语法翻译法、直接法和听说法为代表的传统的外语教学法;60年代后,认知法和交际法的崛起促使一系列新型教学法脱颖而出,在20世纪60年代末70年代初,随着社会语言学这门新兴学科的诞生,社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”的概念,在外语教学界引起了强烈的反响,交际教学法学派迅速崛起。80年代以来,在信息时代的推动下,应用语言学发展很快,不仅心理语言学与社会语言学领域对外语教学的研究不断深入,而且语言习得与学习的科研也取得了重要成果,使外语教学法的理论与实践朝着纵深发展。于是兴起了“沉浸法”、“整体教学法”和“基于内容之教学法”等外语教学法。实际上,这些方法的基本做法在80年代前就已存在,但经发展及重新赋予新的内容后,面貌大为改观。
(二)外语教学法的发展趋势
教学是人类古老的行为,人类教学的历史也许与人类自身的历史同长。尽管教学的方方面面都已经被前人所挖掘,但时代的变迁必然引发教学主客体、教学内容、方式、环境以及诸多其它与教学相关的方方面面的变化,这些变化了的方面就必然成为新的研究热点。而且,对于古老的、前人已经提出过的方法,今人必然也要从今人的视角去进行新的研究和探讨,并得出属于自己时代的新的结论。正如Kelly(1969)和Howatt(1984)所说,当前语言教学中争论的许多问题并不是什么新问题,今天的各种争论只不过是对语言教学史上曾经提出过的各种问题作出的新的反应而已。[2]
在外语教学史上,语言学理论的更新总是带来外语教学法的改革。新的教学目的的出现、相关学科理论上的重大突破和现代科技的新成就往往是一门新的语言教学法的催生剂。[3]因此,要掌握科学的外语教学法,必须学习语言学的基本理论。20世纪80年代后兴起的教学法很值得学者注意,因为它们不仅吸取了新兴的语言学理论与语言习得与学习的科研成果,而且打破了传统外语教学法狭窄的思路,从整体课程改革的角度提出了改革外语教学的途径。随着认知语言学这一学科的蓬勃发展,外语教学法也理应与时俱进,适当地运用认知语言学的一些观点和原理,来促进外语教学法的改革和创新。Lakoff和Johnson提出的体验哲学观,关于语言本质、语言与世界、语言与人的心理认知革命性的理论对传统的外语教学产生了不可阻挡的影响。[4]然而学者在如何将认知语言学与外语教学法教学合理的结合这方面上,似乎探讨的还不够。目前的研究大都集中在将认知语言学的相关理论应用在具体的外语教学上,如英语词汇、阅读、写作和语法教学。而笔者认为这可能会是个大有可为的研究课题,值得进行深入的挖掘和研究,有望带来外语教学法的某些创新与突破。
二、外语教学法学习与教学的反思
(一)反思外语教学法的学习
在外语教学史上,先后有过不同的教学方法占据主导地位,由于其语言理论以及学习理论的不同,对语言学习策略和技巧也就有不同的原则取向。传统外语教学法虽然在方法上各不相同,但是,它们的共同特点是从语言内部结构的某一方面来认识语言和处理语言教学。当代外语教学法则立足于心理语言学和社会语言学对语言本质的认识,从语言的心理和社会属性出发,根据学生学习外语的规律,注重培养他们创造思维、健康的学习心态和语言交际能力。这样的方法比较符合信息时代对外语人才的要求。然而,使用认知法和交际法又不能走向极端。培养创造性思维并非排除必要的记忆与模仿,发展交际能力也不意味着一味排斥语法与机械操练。不少学者提出应采用折中法(the eclectic approach),即博采各家之长,根据每一阶段的教学目标灵活使用各种方法,受到很多外语教师的欢迎。因而,学习者在学习外语教学法的时候,也应当将具体的教学方法放到人类历史的长河当中去,尤其是外语教学的历史当中去,理解每一种外语教学法产生和发展的艰辛历程,掌握每一种教学法产生的背景和它的具体内涵,做到不厚此薄彼,不以偏概全。只有这样,才有可能将外语教学法弄懂、学好,真正理解和正确运用,才能更好地指导和促进自身外语教学的具体实践。
(二)反思外语教学法的教学
以往有关外语教学法的讨论往往论及当代流派就告结束。不少外语学习者在学完了各种教学法后时常提出一个问题,为什么在教学实践中按照书本上介绍的方法去做,却不能收到应有的效果?当然,教学效果是由多方面的因素造成的。然而,其中一个重要的因素常会被人们忽视,即教学方法仅为一种手段,它是否能奏效还取决于使用该方法的教师之教学观,也就是通常所说的教学理念。[5]将外语教学置于整个教育的大框架中,教学观的具体内容便跃然纸上。教育领域一般教学观主要体现在教师与学生、传授知识与培养能力、明释与探究、学校及课堂与自然界和社会以及认知与情感等方面的关系上。如何认识与处理这些关系也就构成了不同的教学观。每一种教学法的兴起都有其时代背景与使用条件,他们都有合理的一面,又常常有一定的局限性。从这个意义上说,不存在绝对优越或错误的外语教学法,关键在于使用教学法的教师必须根据一定的教学目标和学生的需求与特点,选择恰当的方法,达到具体的、既定的教学目的。具体应做到以下两点:
1.客观对待。任何新教学方法的兴起并不意味着旧方法的消亡。无论是传统的还是新型的外语教学法都是在一定的历史条件下产生的,各有长处与局限性。学习者应该学习和掌握各种不同教学方法的特点,根据具体的教学要求,自觉灵活地运用它们为不同的教学目标与对象服务。
2.辩证地评价。有学者指出,外语教学理论研究应借鉴语言学理论以及其他相关学科的研究成果,着重其对外语教学的启发意义,而不应该是直接的应用。[6]或许这是个解决外语教学当中一些问题的有利途径。但是,对传统理论的态度是全盘否定,还是完全又回归传统呢?在外语教学领域,由于教学目的是多元的,传统理论与方法中合理的方面可以为某些教学目标服务。将它与当念进行对比并非对其全盘否定,而是为了澄清一些模糊的认识,以便自觉更新理念,掌握外语教学规律,充分利用传统教学中的可行部分,运用新理念与新方法为一定的教学目标服务。
另外,对于外语教师与外语教学法的相互关系的问题,观点大体一致,即外语教师对外语教学法都有所了解,只是了解的程度不同而已。有些外语教师对外语教学法仅有感性认识,而另一些外语教师则通过有意识的、系统的外语教学法的学习,已将其升华到了理性认识。外语教师是外语教学法的使用者和创造者,在日复一日的教学活动中,教师积累了许多行之有效的教学经验,这些是理性认识外语教学不可或缺的实践基础,也是科学的教学法理论的源泉和基石。
三、结束语
研究教学各相关要素的基本特征及其相互关系和作用,以实践经验为基础,根据教学实际情况,从实用的原则出发,借鉴古今中外各种教学方法,建立一套适合自己的教学方法体系,以便“依法”教学,这将是外语教师的长期任务。而且这种教学方法体系又应当是开放的、可持续发展的。正如魏立明等学者所言,教学有法,教无定法,贵在得法。教学有法是绝对的,这是事物发展变化的普遍规律所决定的。外语教学本身,是由外语教学规律的一般性、共同性和普遍性所决定的。外语教学只有顺应教学所共有的运动规则,按其客观的普遍规律办事,方能取得良好的教学效果,达到预期的教学目的。教无定法是相对的,这是事物发展变化的特殊规律所决定的。具体的外语教学都有其特殊性和个体性,这种特殊性和个体性必然使得具体的外语教学所采用的教法具有特殊性和不确定性。具体的外语教学总是发生在特定的物理时空和文化时空中,而且总是以具体的某一个教师与具体的某一群学生通过具体的某一个教学过程来实现的。教学有法与教无定法二者是辩证统一、相辅相成的。教学有法本身就包含了教无定法;而教无定法本身就是教学有法的实现。教学有法既是起点,也是终点;而教无定法则是起点与终点之间的任何一点,是起点与终点之间的连线,是一个连续体。如果说教学有法是基本的教学原则,那么教无定法就是教学过程,就是教学本身,就是教学的最高境界。
参考文献:
[1] 左焕琪.外语教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2002:37-64.
[2] 何涛,肖礼全.孔子的“温故而知新”与Krashen的“i+1”――外语教学的哲学思考[J].西南民族学院学报(哲学社会科学版),2002,(10).
[3] 明承荣,高兴强.英语教学简史[M].成都:电子科技大学出版社,1991:157.
[4] 马瑞香.外语教学的哲学思考[J].外语学刊,2008,(3).
