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乘法分配律教学反思范文1
乘法分配律是小学数学人教版四年级下册的教学内容。它的教学重点是让学生感知并归纳乘法分配律，理解乘法分配律的意义，并会用乘法分配律进行一些简便运算。
根据笔者及同行的经验，乘法分配律是小学阶段简便计算中比较难掌握和理解的，学生在练习的过程中往往会出现很多的错误。因为它不像其他运算定律那样只是单一的运算关系，它沟通了乘除法和加减法之间的联系；它既有顺向的分配形式，又有逆向的合成形式；它既有典型的常规题型，又有非典型的变式题型，因而显得更加复杂。对此，笔者尝试通过对乘法分配律进行专项测评，去发现一些在乘法分配率教学中的问题，从而及时调整教学。
二、测评说明
对学生进行了两次乘法分配律专项测验。第一次在刚学完新课后进行，第二次于第二周进行集体反思与辅导后进行。每次12道题，对应题匹配。具体情况如下。
三、测验情况及其分析
1.第一次测验情况
（1）总体情况（第一次测验）
（2）典型错误及其原因分析与采取的措施
【典型错误1】概念性错误
（4） （40-8）×25=25×40-8=1000-8=991
（8） 25×41=25×40+1=1000+1=1001
错误原因分析：这是顺向的分配形式题及其变式题，出错者对乘法分配律的概念不理解或理解不透彻。
补救措施：理解乘法分配律的概念。
【典型错误2】没运用乘法分配律
（11） 73+73×99=99×73+73×1=7227+73=7300
（4） （40-8）×25=25×32=800
错误分析：直接计算或走回头路，没有运用乘法分配律。
补救措施：让学生观察数字特点和运算符号，培养学生对数字与符号的敏感性，理解运用乘法分配律等可以使计算简便，能简算的要简算。
【典型错误3】粗心大意或感知性错误
（6） 425×12-425×2=425×（12+2）=425×14=5950
（3） 76×（100-2）=76×100-76×2=7600×152=7548
错误分析：抄错符号或计算错误。
补救措施：加强规范性训练，严格要求。如要求学生采用“一看、二想、三算、四查”的方法做题。
【典型错误4】混淆性错误
（11） 73+73×99=75×2×99=146×99=1454
（3） 125×（8+80）=129×8×80=100×10000=11000
错误分析：与乘法结合律混淆。
补救措施：加强乘法结合律与乘法分配律对比性练习。如进行题组对比：15×（8×4）和15×（8+4）；25×125×25×8和25×125+25×8。练习中可以提问：每组算式有什么特征和区别？符合什么运算定律的特征？应用运算定律可以使计算简便吗？为什么要这样算？
【典型错误5】定势性错误或其他错误
（4） （20-8）×125=（125×8）-20=1000-20=980
（8） 125×88=125×8×8=1000×8=8000
错误分析： 如题（4）中，学生看到125，就想到了8，于是随意改变运算顺序。
补救措施：切忌让学生形成“简便计算就是凑整”的错误思想。针对这类错误，一方面，教师要加强学生对运算定律的认识与理解，另一方面还应培养学生认真、细致的学习态度，养成用估算或按运算顺序再算一遍的方法进行验算的良好习惯。
2.第二次测验情况与第一次对比
（1）总体情况对比
（2）错误率对比题号
通过上面的数据，可以看到：对比第一次测验，第二次总体情况有进步，平均提高了12分多，优秀率提高了，但仍不大理想；不合格人数仍然较多，低分仍然很低；失分多的为第（1）、（3）、（4）、（8）、（11）、（12）题，即变式题、乘法对减法的分配题等。
原因分析：（1）第一次采取的措施偏向集体纠错。在测验完的第二天留了80分以下的学生进行辅导，及课堂练习时进行了有针对性的辅导。（2）发测验纸让学生抄了错题后马上收回了，没有取得家长的支持与配合。（3）第二次练习时，正在学小数，对测验的内容已出现回生现象。
四、测评后几点思考
通过这次的专项测评，经过对测验数据的分析，发现学生对乘法分配律掌握得不够好。因此在以后的教学中，必须强调以下几点。
第一，加强对后进生的辅导。教师本人及优生帮扶后进生，辅导时要尽量通过数形结合等生动形象的方式，让后进生 “领悟”学习内容。如通过数形结合的方式让他们理解乘法分配律的意义与实质，对乘法分配律的理解从外显的“形”上，步入“质”的层面。只有学生理解了乘法分配律，才会去掌握和运用乘法分配律。
第二，利用典型易错题，加强集体反思及个体反思。在学习过程中，犯错是在所难免的。我们要允许学生犯错，应帮助学生树立纠错追因意识，把学生的错误当作宝贵的教学资源，引导学生反思：错在哪里？为什么错？然后让学生有针对性地纠错，让错误发挥最大的功效。要求每位学生都有一本“易错题集”，并让它发挥应有的作用。
第三，经常反思自己的教学，及时调整教学。如教学乘法分配律时，两极分化明显的情况就说明课堂上对后进生的关注不够。
第四，深研教材，深度备课，做到胸有成竹。以教材为起点，在深读教材与跟人交流与请教的基础上（如不能一心只读教材与参考书，要多与人交流与请教，也可以上网搜集资料，这样对自己的教学能有所启发和帮助），最大限度地开发可以利用的一切课程资源，达到解读教材的深度与高度，拓展教学内容的广度，使教学目标与教学内容的设定尽可能地适度、合理。
乘法分配律教学反思范文2
新课改下的小学数学教学，给广大数学教师带来了新的挑战。新课程要为原始的教学方法注入全新的理念，要提高课堂效益，就必须彻底改变课堂上教师激情机械地讲解，课下学生被动乏味的模仿的传统教学形态，如何让手中的教材体现出教有情趣、学有滋味的感觉，成了我们新的话题。为了避免课程的突然更换，令广大师生因为不适应，而给教学带来影响，我就在具体的教学过程中做以下浅谈：一、在教学中教师要努力转变“教材观”让旧教材体现新精神要在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧，要对教材知识进行重组和整合，选取教法一定要考虑学生的年龄特点、兴趣爱好和学习习惯，考虑学生的认知规律和心理、生理发展特征来安排教学环节：以充分调动学生的积极参与意识为主来设计教学过程。从课堂教学“学、思、乐”三字经出发来优化教学方法，达到课堂教学省时高效、事半功倍的目的。小学中底年级的学生在进入课堂时，并没有什么雄心壮志。在新课改下对于小学数学的教学要做到以下几点：激发学生兴趣；灵活运用教材；培养学生的创新意识；引导学生主动参与学习过程，关注小组合作的有效性；充分利用多媒体。做这些都是为了能充分的发挥小学生的学习主动性，从而使他们的学习效律事半功倍。对于乘法的分配律和结合律这一小学数学教学中的重点，如何通过改革更好的进行教学是一个十分重要的问题。
二、新课改下如何具体的教学乘法的分配律和结合律
在教学的开始要注意创设好情景，作好铺垫。建构主义学习理论强调，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在联系实际的情境下学习，能更有效的促进意义建构。所以在教学乘法结合律和分配律时要注意课堂开始的导入语。例如乘法的结合律开始时可以这样导入：老师提问：“同学们，你们喜欢喝娃哈哈AD钙奶吗?”学生异口同声地说：“喜欢”，“那你们知道一瓶AD钙奶多少钱吗？”，“2元”，“一扎AD钙奶多少瓶？”“6瓶”，“明明兄弟到商联超市准备购买10扎AD钙奶(出示实物图)，你能帮助他们要花多少钱吗？”学生会用自己的方法进行计算。学生对于自己经历过的问题总是很感兴趣，通过这样的导入可以达到激发学生兴趣的目的。在教学的过程中重视启发、诱导，充分发挥学生的主体作用。启发学生主动去思考，合理运用教学手段，让学生愿意去尝试、探索，主动参与获取知识的整个过程。例如在教学教材上的例子时可让学生先用自己的方法去求解，让后在相互之间进行讨论，最后在给出结论。这个过程中老师只是起一个引导的作用，只是最后在给学生们一个评价。例如教材中乘法结合律的例子：华风小学6个年级的同学参加跳绳比赛，每个年级有5个班，每班有23人参加，一共有多少人参加比赛？学生会一般会有两种方法来解决这个问题。在学生讨论时，教师可以让学生们讨论那种方法计算时更简单快捷。最后老师在给出乘法结合律的字母表达式。教学最后的结语要能够起到画龙点睛的作用。在教学的过程中，最后的结语是一个重要的环节，结语的好坏会对课堂的教学效果产生影响。很多学生在学完乘法分配律之后与乘法结合律很难区分清楚。这时候可以用比喻来作为结语，以便学生区分这两种运算律。例如可以这样做结：乘法分配律就像这样“我爱爸爸，我爱妈妈=我爱爸爸和妈妈”。生动的比喻可以加深学生的对乘法分配律的印象，有助于学生区分乘法结合律与乘法分配律。
乘法分配律教学反思范文3
本案例的教学内容是人教版第十一册“整数乘法运算定律推广到分数乘法。”在教学过程中，我尝试着从单纯的计算技能教学走出去，运用“再创造”原理对教材进行了二次开发，取得了良好的教学效果。现撷取其中的几个片段，供大家评价。
片断一：
教师在黑板上出示两道乘法算式：12×4、4×12
提问：他们相等吗？（学生回答后教师用等号连接两个算式）12×4=4×12
师：看到这个算式你回忆起了什么知识？
生：乘法交换律。
师：你能用字母表示乘法交换律吗？
生：a×b=b×a
师：这里的字母可以表示什么数？
生：字母a和b可以表示分数、小数、整数。
师：字母a和b表示分数，你能举例说明吗？
学生思考片刻后——
生1：1/2×1/3=1/6，1/3×1/2=1/6，所以1/2×1/3=1/3×1/2。两个分数交换他们的位置，积不变。
生2：1/4×4/5=1/5，4/5×1/4=1/5，所以1/4×4/5=4/5×1/4。我认为分数乘法也有乘法交换律。
生3：1/2×3/5=3/10，3/5×1/2=3/10，所以1/2×3/5=3/5×1/2。乘法交换律在分数乘法中同样适用。
师：对，整数乘法运算定律在分数乘法中同样适用。
……
反思：从学生熟悉的字母公式入手，变直接出示题目计算验证为学生自己举例验证，既训练了学生的思维能力，有培养了学生的口头表达能力。学生能够有条理较清晰地述说自己的思考过程，并在教师的引导下，很快完成了其余两个定律的举例验证，能有理有据地说出自己的思考过程。
片段二：
出示题组：（3/4+1/5）×4 （1/3+2/7）×5
师：请同学们仔细观察这两道题中每一个数的特点，动笔前先思考怎样比较简便？
生1：第一题运用乘法的分配律可以使计算简便。（3/4+1/5）×4=3/4×4+1/5×4。
生2：第二题这样计算比较简便。（1/3+2/7）×5=1/3×5+2/7×5。
生3：我认为第二题这样计算不简便。先算括号里的加法比较好，而第一题用分配律做简便。
师：第一题简便的方法大家意见一致，第二题有两种不同意见。老师建议每个人把这两种方法都试一试，自己体验怎么做比较好。
学生完成计算后交流。
生1：我认为两种方法都可以，随便选择那一种。
生2：我认为用乘法分配律做反而麻烦，先算括号里的加法比较好。通分时分母小，好计算。
生3：我认为用分配律做这一题并不简便。
师：第二题的数怎么改用乘法分配律做就比较简便呢？
生1：1/3改成1/5。
生2：2/7改成1/5。
生3：两个数都改，1/3改成1/5，2/7改成2/5。
生4：把乘5改成乘7或乘5改成乘3.
师：如果括号里的分数不变，括号外面的数怎么改可以使计算变得更简便？
生5：我想可以改成21，但不知对不对。
生6：对！对！应该是3和7的公倍数。
生7：应该是3和7的最小公倍数，是分母的最小公倍数。
反思：以题组行事出示两道例题，引导学生先观察后计算，有利于培养学生良好的计算习惯。封闭的计算题实施开放式教学，为计算教学注入了活力，学生兴趣高涨，思维活跃。
评析：
乘法分配律教学反思范文4
·话题的由起·
笔者一直在从事“小学数学每课一问”的课题实践研究，现课题已拓展到评课议课领域，通过调研学生的课后提问，给评课议课提出一些针对性的看法，收到了比较好的效果。近日笔者非常荣幸地听了当地有名的一位数学老师的课——《乘法分配律》，从课前谈话到课始的学习材料用几何直观的手段使学生明白算理，到课中不断地通过大量的例证使学生感悟规律，到最后用逐步抽象的手段让学生总结定律并进行实践运用，确实令人耳目一新。
·课例的片段·
一、几何直观引入
教师在谈话结束后，出示一列小方块（上图中最左边一列）请学生数一数有几块，然后再逐列出示，学生1个6，2个6，3个6地数下去，最后数到第12个6。
师：12个6等于多少呢？
生：72。
师：72是怎么算出来的？
生：2×6=12，写2进1，1×6=6，6加十位上的1最后等于72。
二、引导分解算式
师：（师生一起把式子进行分解）这个是1吗？十位上的1是多少？（生：10）那么应该是12×6=（10+2）×6=10×6+2×6（教师删掉12×6，剩下后面一个等式）。看图和式子，像这样12×6可以怎么理解？
生：10个6加2个6
师：能不能像老师那样，除了把12分成10和2以外，还有没有别的分法呢？
生：3×4。
师：3×4与10+2是相同的分法吗？
生：不是，一个是相乘，一个是相加。
师：那还能像上面那样分解吗？（引导学生说出更多的式子）
（11+1）×6=11×6+1×6
（10+2）×6=10×6+2×6
（9+3）×6=9×6+3×6
（8+4）×6=8×6+4×6
（7+5）×6=7×6+5×6
……
师：（表扬学生有序思考）你有没有发现，从左边到右边，我们是怎么变的？哪里相同，哪里不同？（学生讨论，找出异同）
师：你们发现的规律是不是适合于其他所有算式，请写出其它另外的式子（引导学生再举例）
生：（13+2）×3=13×3+2×3
生：（7+12）×6=7×6+12×6
生：（12+9）×6=12×6+9×6
生：（9+9）×2=9×2+9×2
师：像这样的一种现象，是不是在任何情况下都会发生？有没有不存在的？（课堂很安静，慢慢地有个别学生在讲，都存在，教师也表示确认。接着，通过练习深化逐步得出乘法分配律）
·课后的调研·
为了让评课议课更加具有针对性与真实性，笔者跟着学生回到他们的教室做了一个课后调研。调研的要求如下：请每个学生回忆刚才的课堂学习过程，想一个自己还有点疑问的，需要老师帮助解答的数学问题，写在纸片上，交给测试老师。本次共调研45位学生，发现有两张无效提问，其余43位学生提问整理如下：
一、九个与本课学习的意义与价值相关的问题
（问题前面的序号是学生的学号）
1、为什么一定要分开呢？
19、为什么要分开做，不能直接做？
21、为什么要分配，不是太麻烦了吗？
24、为什么叫分配，不叫分开？
25、分开是为方便，还只是一种想法？
28、为什么两步计算的简单？
32、为什么要把乘法算式分开呢？
40、为什么数字要分配，有不分配简单吗？
41、如果后面分开来算的时候（指等号后面）能不能分步计算？
【问题分析】学生感受不到为什么要分配的原因——即分配的价值与意义。课堂中许多的教学环节都是在把前两个数进行分拆，但是这样拆来拆去，究竟为了什么？学生表示不理解。有这样的学习情感因子在里面，他们会觉得学习数学似乎总是在做一些莫名其妙的事情。如果学生感受到了学习的价值，那么也就不会有第41号问题去讨论等号后面要不要分步计算的问题了。25号问题很有质量，已经在拷问教师对于乘法分配律的价值理解：即这种模型还有什么用？其实乘法分配律不一定只是为了能速算，它应该还有更多的研究价值。比如乘法竖式（包括除法竖式）的计算从本质上看也是一种乘法分配律的应用。再比如在研究简单数论问题时，我们经常用乘法分配律进行公式、定义之间的演变和转化。第24号问题关于课题名称其实也有不少讲究。只是教师没有利用好课堂中这一生成的问题资源（课堂中也出现过这一问）。分配较分开的最大不同在于分了以后还要“配”，谁去分配？分配给谁？怎么分配？这正好是本课的教学重点。
二、九个与本课学习材料相关的问题
2、除法能分开算吗？
3、为什么一定要这样分，不可以换一种方法吗？如12=3×4
10、如果是减法怎么办呢
13、如果是减法可以分开算吗？
15、为什么括号里只能写两个数呢？
16、减法也能用乘法分配律吗？
22、为什么要分成两个数字，而不是分成三个数字？
34、减法能不能分开来算呢？
37、如果遇到减法怎么办？
【问题分析】学生想到除法是否能分开算，至少说明一个问题，教师上课的学习材料不丰富，呈现的只是乘法问题。其实光研究除法是否可以分配就能成为一个专门的课题（除法分配事实上是一种乘法的倒数问题，但又有两种情况，一种是可以分配的，如（4+6）÷2=4÷2+6÷2=2+3=5。另一种是不可以分配的，如2÷（4+6）≠2÷4+6÷4，但因为课堂时效原因，不可能在新课中作大量研究。反过来讲，这个问题如果是教师提出来的，那么可以作为一种课后延伸，引导大多数人去深入思考。因此学生的提问从某种意义上讲也给教师以提醒。有不少学生提到了减法，这是很自然的联想，包括也有学生提到括号里两个数，三个数的问题，课堂中如果加入这些素材，可以丰富学生的感知，增进学生对乘法分配律的本质理解。3号问题，说明学生内心对于（10+2）×6=10×6+2×6这样的分配模式还不太认可，在学生眼里可能用3×4还快一些，因为加法的话前面还要加个小括号，且步骤还多了一些。这实际上也正说明这个材料只具备乘法分配律的形式，不具备运用乘法分配律的好处。
三、十二个学生最纠结的问题
7、九乘九=几×几+几×几？
9、是不是每一道题目任何算式都可以分开？
11、（10000+30）×80=？
12、（999998+787878）×80=？
17、一位数乘五位数怎么分？
18、乘法怎么分pei？（意思可能是连乘）
22、如果算式遇到1×1，怎么分布（配）？
26、如果乘以0，那怎么办？
30、万一1×1，怎么分配？
35、1×1怎么分？
38、五位数乘八位数怎么分成（配）啊？
43、要是数字太大怎么样分开？
【问题分析】有那么多学生纠结这些问题的一个最主要原因是教师在课堂中经常在逼问学生是不是所有的情况都一定能这样分解？教学经验告诉我们：这样的问题用不同的语音语调来说，学生的反应是完全不一样的。比如在提问时把语音突出在“一定”两个字上面，那么有些学生往往会产生一种带有“否定色彩”的联想。如果提问时带有一些商量的口气，那么学生会产生“正向研究证明”的冲动。在本课中，学生像钻牛角尖一样地“误入歧途”，有教师提问的方式原因，还有教学的引导原因：在还没有绝大多数表示认可的时候，教师过早地得出了结论。如果课堂中慢下脚步让更多的学生来表示看法，再让他们再多举几个例子（特别是像这种极端的例子），多提几个问题，或许就可以引起对“使用乘法分配律必要性问题”的关注了。当然这些问题也足以反映出学生没有完全领悟乘法分配律的价值。
四、四个关于学习能力与学习品质的问题
4、为什么可以那么快地口算好？
6、为什么题目中一定只有括号才能算？
8、为什么会有乘法分配lu呀？怎么来的？（估计是“律”字还不会写，就写了拼音）
27、乘法分配律是怎么来的？
29、为什么乘法分配律算的这么快？
38、为什么（5+6）×6可以分开来？
【问题分析】4号、29号问题，有人能速算978×8+978×2得出9780，但还是有学生表示不清楚道理，这实际上是乘法分配律的实际运用，而且是逆向运用。教学经验告诉我们：学生对于“左边=右边”的顺向思考有了，不见得一定会有“右边=左边”的逆向思考。给我们的思考是教学上不要只顾顺向教，也要逆向看。如在教学（10+2）×6=10×6+2×6这里我们可以设问：为什么两边相等？教师的提问可以让全体学生明白：因为都是12个6。这实际上是给教师以教法上的提醒。6号、38号问题也说明在大班教学的情况下，教师根据绝大多数人的理解进程去推进课堂教学，但确实会有一些学生还跟不上思路。8号，27号问题更是如此，讲了整整一节课，而且教师很用心地将学习过程充分进行展开，但居然还有两位学生不知道这个知识是怎么得到的，确实有点麻烦。
五、两个关于数学观的问题
31、能用到作业本上吗？
42、为什么数学题那么难，有没有更简单的数学问题呢？
【问题分析】从两位学生的表述中，我们可以发现他们的数学观并不理想。一个把数学学习完全等同于做作业，学数学就是为了做作业；一个是对数学的情感体验很不好，数学总是这么难。窥一斑而见全豹，这样的学生在我们周围还有多少呢？要改变他们这些数学观，我们需要反思长期以来的教学方式，并作出更多的努力。
六、三个其他问题
5、为什么要用口算计算？
39、老师您上课时常想着举手陆雨欣？
23、还有其他规律吗？难道只有一个规律吗？
【问题分析】5号问题是针对教师在课始12×6时，问怎么算？学生通过竖式结合口算形式告知教师计算过程与答案，而教师强行地通过位值原理把1×6=6这个十位上的1变成10，10×6+2×6=72，为自己的拆数所用，学生对此还表示不服气，认为这样反而麻烦。这实际上也反映出课堂生成的问题教师并没利用好。23号问题说明想继续学习相关知识。39号问题说明老师常向着某个人，也会令别的学生感到不舒服，特别是有一种“不公平感”。课堂是一个小生态，什么因素都会有，考虑详尽确实很不容易。
·得到的启示·
乘法分配律教学反思范文5
关键词 运算定律；简便计算；易错题；混淆；自主
“简便“一词在词典中的含义是简单方便的意思，可在教学简便运算时经常会出现这样的问题，“老师，这些题要不要用简便方法计算？”从学生的问话中可知，他们没有体会到“简便”的含义，简便计算没有引发他们的内在需求，取而代之的是成为了学生心中的恐惧，运算的天敌，完全违背了教学的初衷――简便。
一、承前启后，简便运算铺垫
数学中，研究数的运算，在给出运算的定义之后，最主要的基础工作就是研究该运算的性质，一般称为“运算定律”。在各种运算定律中，最基本的是加法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法结合律、乘法分配率五种。
对于四年级学生来说，在前面四则混合运算的学习中，已经接触到了反映着五条运算定律的大量例子。在一年级的加法教学中有这样的题3+2=（ ）+（ ），学生会给出的答案有1+4，2+3，4+1，因为它们的和都是5，在这里就隐含了运算定律加法交换律；在二年级的乘法口诀的教学中有这样的题4×8+8=？7×8-8=？学生知道是4个8加1个8得5个8，5个8就是40；7个8减去1个8得6个8，6个8就是48了，顺着自己的学习思维，学生很能理解这样的简便算理，而且能够用自己的语言清晰地表达出这样的计算过程，给后面乘法分配律的教学作好了铺垫。在以后的运算定律学习中，只是数字变大了，它的本质并没有发生改变。
二、实践收集，错题归类分析
学生在简便运算作业中出现的错误收集起来主要有以下几方面：
1.乘法结合律和乘法分配律的混淆使用
36×8×64×8
=8×（36+64）
=800
由于乘法结合律与乘法分配律在表现形式上十分相近，（a×b）×c=a×（b×c）&（a+b）×c=a×c+b×c致使一些学生造成知觉上的错误。学生在进行简便运算过程中看到小括号要么把乘法结合律做成分配律，要么把分配律做成结合律，完全不去理会它们的实质含义。
2.算式殊数字的使用不当
125×109×8 25×4÷25×4=1
=125×（100+9）×8
=125×100+125×9×8
=21500
这种错误的发生，主要受乘法分配律的影响，其次是乘整百、整千数的简便计算方法的影响。学生做题时没有先分析习题结构，只是看到34和109可以拆开来使计算比较简便，于是便错误使用乘法分配律。
3.运用运算性质常见的错误
如：99×15 215-17-2 426-（26+18）
=（99+1）×15 =215-（17-2） =426-26+18
=1500 =200 =418
对于99×15这种题型，学生脑海中有概念要把99化成整百数，可是具体实施起来对于算式的理解不清，算式是99个15相乘，如果100个15相乘则应减去1个15。
第二、三题错误主要原因是学生对“一个数减去两个数的和”与“一个数减去两个数的差”运算性质理解不清。在教学过程中，我们往往会进行这样的教学，在连减综合算式中，加上或去掉小括号要变号，加变减，减变加。可是学生只知道方法，不理解其中的含义，在计算过程中就会出现各种错误。
三、探索思考，错题教学应用
针对学生出现的以上错例，我在教学时做了一些尝试，感觉还比较有效。
（1）学生在进行简便计算中经常会因一些数字、符号、运算定律等的混淆，掉入陷阱，如200×2÷200×2，50+30×125等等，学生看到200×2，就容易先做除号两边的乘法，再做除法；看到50+30，就会先做加法，刚好是80，然后做乘法，认为这样做很简便。这样的现象表明学生已经有了一定的简便意识，不能一味否定，而造成这种错误的原因，主要是学生对运算意义不理解。
依托生活情境，通过数学知识与生活实际的结合，激发学生对“简算”的自发需求，培养学生根据具体情况，选择算法的意识与能力，发展思维的灵活性。同时在日常教学中，我还经常让学生积累一些典型的、容易混淆、易错的题，作为资料保存，并加以分析和比较，学生的解题能力就会大大提高，同时可以提高学生的自我反思能力，促进学生数学能力的提升。
（2）在四年级“运算定律和简便运算”的作业练习中，有这样一道题：（如图）学生在解题过程中没有使用简便运算，正如与其类似的题目“你认为怎样简便就怎样计算”一样，这是考验学生对于简便运算的独立应用，考验学生简便运算的意识和判断能力，但是从实际反应并不尽如人意，他们并不喜欢使用简便运算。
乘法分配律教学反思范文6
心理学研究发现，练习对技能学习有促进作用，但过量、重复的练习会造成脑疲劳，甚至产生消极的作用。所以，教学必须改变陈旧的练习结构和方法，在精讲精炼的基础上，提倡少练、巧练，杜绝重复、单调、死板的练习，代之以富有针对性、灵活多样性的趣味练习，以“巧练”为主线，在教学“双基”的训练中发展学生思维。
一、精心设计练习，为巧练提供可能
针对教学内容设计的练习，既要得体、精当，又要新颖、有趣。只有保证练习设计的“精炼”，才能做到实际练习时的“巧练”。
1．练习设计要体现层次性。小学生思维发展的一般特点是从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式过渡。所以设计练习时，要充分体现由难到易、由直观到抽象的教学原则。如教学“乘法的初步认识”时，结合主题图，通过让学生经历“列出加法算式——概括几个几相加——写出乘法算式”的学习过程，初步体会和理解乘法的含义。接着，通过分层练习，帮助学生进一步加深对乘法含义的理解，巩固对乘法算式中各部分名称的认识，掌握乘法算式的读、写方法。具体练习设计：看图写出加法、乘法算式；用学具摆出几个几，写出加法、乘法算式；读出乘法算式并说出算式中各部分的名称；把加法算式改写成乘法算式，；应用乘法解决实际问题。
2．练习设计要紧扣教学重难点。练习的目的是为了巩固和加深对新知识的理解和认识，尤其在新课教学中，练习一定要围绕教学的重点、难点、疑点进行富有针对性的设计，通过变式、对比、转化等练习，沟通新旧知识间的联系，分散难点、突破重点，培养学生举一反三、灵活运用知识的能力。如在四年级上学期学习加法和乘法的交换律、结合律，下学期学习乘法分配律。乘法分配律在算术理论中称之为乘法对于加法的分配律，它涉及乘法和加法两种运算。学生往往在学过乘法分配律后对乘法结合律和分配律的理解和应用就会产生张冠李戴的现象。为了突破这一教学难点，在新知结束后的整理练习中，笔者要求学生用含有字母的等式来表示出加法和乘法的运算律，然后引导学生仔细观察这些等式，说说异同，再让学生列举出运用运算律进行简便运算的等式。如此练习，既沟通了新旧知识间的联系，更强化了学生对新知的理解和认识，培养了学生灵活运用定律进行简便计算的能力。
二、把握练习时机，讲究巧练的适度
巧练应注意把握时机和火候，教师要根据教学内容，结合具体的课堂氛围灵活采取练习形式，是先练后讲，还是先讲后练，或者是边讲边练，甚至是以练代讲或以讲代练，这些完全取决于教学的内容和学生的学习情况。
1．结合重点内容，进行强化训练，提高学生的认识。譬如，教学“凑十法”时，可以采取边讲边练的形式。毕竟，一年级的学生第一次接触这种计算方法，没有任何基础和经验，对算理和算法的理解和掌握，需要在教师的引导下进行。扶放结合、讲练结合更利于学生对新知的理解和掌握。
2．就某些难度不大，不需深入解释，但学生又容易疏忽的知识进行训练。如，教学“三位数加法的笔算”时，可以采取先练后讲的形式，因为学生已经掌握了“两位数加两位数”的笔算方法。在学生进行尝试练习后，可通过评析学生的练习情况，继而小结归纳出三位数加法的笔算方法。
3．就学生反馈的错误较多、较集中的知识点进行反复地训练。如“名数的转化”问题是学生很容易出错的地方。教学中，通过系统梳理各种单位之间的进率，重点进行“人民币、长度、面积、体积、重量”等单位间的转化训练，建构出以下模型：
然后根据建构的模型，通过对口令、学生自主出题答题等形式进行反复训练，学生答题的正确率自然有大幅度的提高。
三、控制难度，保证巧练的效果
小学生思维的自觉性随着年级的提高也在逐步提高。低年级的学生虽然已掌握一些概念，并能进行简单的判断、推理，但他们尚不能自觉地调节、控制自己的思维过程。高年级学生在教师的指导下，能对自己的思维过程进行反省和监控，能说出自己解题时的想法，能弄清自己为何出错。所以，教师必须结合学生的思维特点，恰当进行练习设计，严格控制难度，保证巧练的效果。
例如，一年级测验中的一道填空题：（ ）＋（ ）＝14，（ ）－（ ）＝2。整个年级的正确率达不到百分之五十。于是整个年级的数学教师都进行了反思。刚从高年级到一年级的孙老师用的是解决“和差问题”的方法来教学，恰似高射炮打蚊子般，让学生听得云里雾里，越听越糊涂；新毕业的王老师是让学生用“猜”的方法，先猜出几加几得十四，再用几减几得二；一直任教低年级的陆老师的方法和王老师的差不多，但有所不同的是，首先要求学生依次列出几加几得十四的算式，即13＋1＝14、12＋2＝14、11＋3＝14、10＋4＝14、9＋5＝14、8＋6＝14……然后将两个加数相减，得数是2的算式很快就找出来了。显然，孙老师的练习方法大大加深了难度系数，陆老师列举的方法更适合低年级学生的认知水平。因此陆老师所教班级此题的正确率达百分之九十以上。