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认知心理学范文1
关键词：心理学；认知；具身化：具身认知：认知主义
分类号：B84-09
自20世纪60年代以来，认知心理学一直是西方心理学的主流。最初，以计算机模拟为基础的符号加工模式在认知心理学中居于支配地位，其后，以神经的网状结构和并行加工原理为基础的联结主义模式进入认知心理学家的视野。同行为主义相比，这两种模式都把心理学家注意的中心转向内部心理过程，着力探求调节行为的认知机制，因此被称为“认知主义”(cognitivism)。然而有证据表明，受认知语言学、文化人类学、哲学、机器人技术、人工智能等学科的影响，认知心理学正在经历着一场“后认知主义”(postcognitivism)的变革(Gomila&Calvo，2008，p.7)。在这场变革中，～个幽灵盘旋在认知科学实验室的上空，这个幽灵就是具身认知”(Goldman&Vignemout，2009，p.154)。具身认知成为一个焦点论题，代表了认知心理学研究中的一个新取向。
1 具身认知的概念
具身认知(embodied cognition)也译“涉身”认知(孟伟，2007)，其中心含义是指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的，“从发生和起源的观点看，心智和认知必然以一个在环境中的具体的身体结构和身体活动为基础，因此，最初的心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具(体)身(体)的心智，而最初的认知则始终与具(体)身(体)结构和活动图式内在关联”(李恒威，盛晓明，2006，p.184)。
换言之，认知是包括大脑在内的身体的认知身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界，我们的认知是被身体及其活动方式塑造出来的。它不是一个运行在“身体硬件”之上并可以指挥身体的“心理程序软件”。“具身认知的研究纲领强调的是身体在有机体认知过程中所扮演的角色……”(shapiro，2007，p.338)，它同传统认知主义视身体仅为刺激的感受器和行为的效应器的观点截然不同，它赋予身体在认知的塑造中以一种枢轴的作用和决定性的意义，在认知的解释中提高身体及其活动的重要性。
传统认知主义的基本信条是“认知是可计算的”。依据这种观点，认知过程类似于计算机的符号加工过程，都是一种对信息的处理、操纵和加工。尽管两者的结构和动因可能不同，但在功能上是类似的，即都是一种“计算”(computation)。计算机和人脑都是加工和操纵符号的的形式系统。计算机依据人们设定的逻辑规则进行符号运算，认知过程则是基于人们先天或后天获得的理性规则，以形式化的方式对大脑接收到的信息进行的处理和操作，从本质上讲都是一种计算过程，所以“认知的本质就是计算”。如果把大脑比作计算机的硬件，那么认知就是运行在这个“硬件”上的“软件”或“程序”。由于程序从功能上是独立于硬件的，那么从理论上讲，认知独立于包括大脑在内的身体，于是就出现了所谓的“离身的”(disembodied)的认知或心智(mind)。“离身的心智表现在人脑上，就是人的智能，表现在电脑上，就是人工智能”(李其维，2008，p.1310)。总之，认知虽然表现在包括大脑在内的身体上，但是却不依赖于身体，其功能是独立的。
认知心理学的联结主义模式并不接受符号加工模式在计算机和人脑之间所作的类比。它主张大脑是由天文数字般的神经元相互联结构成的复杂信息处理系统。因此，联结主义建构了“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性特征，研究目标从计算机模拟转向人工神经网络的建构。试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以涌现(emergence)的。然而，无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在“认知的本质就是计算”方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。
具身认知的倡导者对这种离身的认知提出异议。“心智锁在身体之中，在任何时候，它都占有一个特殊的空间，且面临一个具体的方向。这些不可否认的事实形成了具身认知的部分基础”(Tversky＆Hard，2009，p.124)。具身认知的思想家主张思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们怎样认识世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式。如果我们拥有蝙蝠的生理结构，我们所感知到的世界就完全不是现在的样子。我们感知到的世界同我们身体的解剖学结构是完全一致的。因此。认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。“心智之所以从根本上是具身的，并非仅仅因为心智的过程必须以神经活动为基础，而是因为我们的知觉和运动系统在概念形成和理性推理中扮演了一种基础性的角色"(Anderson，2003，p.105)。“基于这样一种视角，具身认知拒绝这样一种观点，即认为在知觉运动系统的背后存在一个‘心智’，这个心智具备各种形式命题和推理规则，指挥着前者的运作。无论我们心目中的那个理性的、基于规则的和推理的东西是什么，它都完完全全地嵌入我们的身体活动中”(Nemirovsky&Ferrara，2009)。
认知是具身的，其含义可以从三个方面加以理解：
第一，认知过程进行的方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的。这一命题最明显的例证是深度知觉的研究。对于深度知觉来说，最重要的影响因素是导源于两眼视差的双眼网膜映像的差异。但是这种差异同身体和头部的转动有很大的关系。头部转动和身体的运动使得双眼网膜映像差异明显，促进了深度知觉的形成。因此，头部的转动和身体的前后运动实际上构成了深度知觉信息加工的步骤。人的感知能力，如知觉的广度、阈限，可感知的极限等都是身体的物理属性决定的。
第二，认知的内容也是身体提供的。Gibbs指出，“人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。认知就是身体作用于物理、文化世界时发生的东西”(Gibbs，2006，p.9)。Lakoff和Johnson(1980)关于概念形成的研究为这一命题提供了佐证。他们指
出，人类抽象思维大多是隐喻(metaphor)的。所谓隐喻就是用一个事物来理解另一个事物，例如，把爱比作旅程。以旅程隐喻爱，意味着爱有一个开端，但是不一定有一个尽头。旅程有欢乐有辛苦。有意外的发现，爱也同样如此。人类的抽象思维大多利用了这种隐喻性的推理，即使用熟悉的事物去理解不熟悉的事物。但是如果穷根溯源，人们最初熟悉的事物是什么呢?这就是我们的身体。我们的身体以及身体同世界的互动提供了我们认识世界的最原始概念。例如，上下、左右、前后、高矮、远近都是以身体为中心，冷、热、温、凉也是身体感受到的。以这些身体中心的原型概念为基础，我们发展出其他一些更抽象的概念，如形容情感状态。我们使用了热情、冷淡、兴高采烈、死气沉沉、精神高涨、趾高气昂等等。以身体为中心，我们把上面的、接近的视为积极的，把下面的、远离我们的，视为消极的，所以有了提拔、贬低、亲密、疏远、中心、边缘等术语。这些术语追根溯源都与身体的位置或活动有关。
第三。认知是具身的，而身体又是嵌入(embedded)环境的。认知、身体和环境组成一个动态的统一体。所以，认知并非始于传入神经的刺激作用，结束于中枢提供给外导神经的信息指令。相反。认知过程或认知状态似应扩展至认知者所处的环境。之所以如此，是因为“外部世界是与知觉、记忆、推理等过程相关的信息储存地。认知过程是个混血儿，既有内部的动作，也有外部的操作”(Rowlands，2009，pp.1―2)。在认知操作中，我们利用存在于大脑中的信息。这种认知操作理所当然地被视为认知过程的一个部分。但是在认知过程中，我们也利用着储存在环境中的信息，如计算器、纸张、铅笔甚至房间中的灯光和装饰品。如果利用脑内信息的操作属于认知过程。那么利用环境结构信息的操作为什么不能被视为认知过程必不可少的组成部分呢?“在解决乘法问题时，铅笔与纸张如此紧密地融合于认知的动作中，以至于没有原则性的理由把这些外部物体同认知系统的其他成分区别开来……以这种或那种方式，人类可以把环境结构纳入认知加工。环境因而从认知上变得更加友好，因为它为人类的认知省去了许多不必要的步骤”(Shapiro，2007，p.343)。
认知心理学中的这种具身思想并不是某个思想家在一夜醒来之后突发的一个念头。实际上，它有着深刻的哲学渊源，是欧美哲学家反思和批判主客二元论的产物。德国哲学家海德格尔曾试图以“存在”(Being-in-the-world)的概念超越二元世界的划分。存在是在世界中的存在，在这里，没有主体和客体的划分，主客的界限是模糊的。人认识世界的方式是用我们的身体以合适的方式与世界中的其他物体互动，在互动的过程中获得对世界的认识。法国身体现象学的代表人物梅洛，庞蒂在其代表作《知觉现象学》一书中提出了具身哲学的思想。主张知觉的主体是身体，而身体嵌入世界之中，就像心脏嵌入身体之中，知觉、身体和世界是一个统一体。从心理学发展史的角度来看，具身思想可追溯至杜威和詹姆斯的机能主义。杜威指出，把经验和理性截然分开是错误的，一切理性思维都是以身体经验为基础。詹姆斯的情绪理论更是直接提出了身体在心智和情绪形成中所发挥的作用。此外，皮亚杰和维果茨基也着重分析了认知和其他高级心理机能对外部活动的依赖性，这些理论观点都强调了身体活动(感知运动)的内化对思维和认知过程的作用，给具身认知的思想家以启示，促进了具身认知研究思潮的形成。
2 具身认知的实证研究范例
具身认知最初仅仅是一种哲学思辨。哲学家们为反对心物二元论而倡导认识的主体与世界的不可分离特性。20世纪80年代以后，哲学的认识论探讨逐渐发展为认知科学的哲学思索。并开始波及到心理学。如今，具身认知已经从哲学思辨走向实证探讨，许多实验的认知心理学家开始从具身的角度看待认知过程，许多实验也支持了具身认知的基础假设。
早在1980年，社会心理学家Wells和Petty(1980)就报告了这样一个实验：作为课程学习的一个部分，Wells和Petty要求学生参加一个测试耳机舒适度的测验。实验者告诉学生，这种耳机已经在各种条件下，如走路、跳舞、听课等条件下进行了测试，现在要测试的是在平行移动头部(即摇头)和垂直移动头部(即点头)的条件下耳机声音的质量。接下来，73名学生被随机分成3组，分别为头部平行移动组、垂直移动组和对照组。对照组不需要移动头部，只要简单地听和打分就可以。在随后的测试中，被试首先听到一段音乐，然后是广告商对这款耳机的推荐。最后被试需要完成一份简单的问卷。问卷的第一项内容是给这款耳机打分，第二项内容是回答是否同意广告商的观点。统计结果证明，头部垂直移动即点头组无论是给这款耳机的打分，还是赞同广告商的观点方面，分值都大大高于另外两组，而头部平行移动即摇头组在两个项目的分值上，远远低于其他两组。点头的身体运动增强了积极的态度，而摇头的身体运动强化了消极的态度，实验结果同具身认知的基本假设是一致的。
心理学家Stepper和Strack做了这样一个实验：被试是大学的本科生，实验中，被试被告知是一个工效学的实验，研究各种身体姿态对完成某种任务的影响。每次实验有6个被试参加，实验情境分为两种：在一种情境下，被试被要求采纳一种所谓的“工效学姿势”，低头、耸肩、弯腰，给人一种垂头丧气的样子；在另一种情境下，被试采纳的姿态是腰背笔直、昂头挺胸，给人一种趾高气昂的印象。为了防止被试问情绪的相互影响，被试间是隔离起来的，相互看不到。接下来，被试根据实验者的要求完成一项复杂的任务。任务完成之后，被试被告知他们出色地完成了任务，可以获得实验者的酬劳。在实验的最后阶段，被试要完成一个问卷，询问他们此时此刻的心境，是否为他们出色完成任务感到骄傲等等。结果发现，在前一种情境下，被试为他们自己取得的成，绩体验到骄傲情感的被试的平均数是3.25，而后一种情境下，体验到骄傲的被试的平均数是5.58。实验结果说明情绪是具身的，认知并不是情绪形成的唯一因素，身体及其活动方式对情绪与情感的形成有着重要作用(steppe＆Strack，1993)。此外。这一实验也多少佐证了詹姆斯对情绪的解释，支持了情绪是对身体经验的感受这一假设。
心理学家Niedenthal(2007)的研究也证实了记忆中情绪信息的具身特征。在一项研究中，被试根据主试的指令以“是”或“不是”的简单方式对诸如婴儿、鼻涕等词语作出判断，看看是否这些词语带有喜悦、恶心、愤怒等情绪色彩。此前，这些词语已经被其他人评估为具有强烈的情绪色彩。在实验中，主试利用肌电扫描仪记录被试面部肌肉的活动。在另一项实验中，被试要判断的词汇不是一些具体的事物，而是一些表述情绪状
态的抽象形容词，如喜悦的、狂怒的、令人作呕的等等。
实验结果显示出，被试在作出判断时，具身的情绪反应伴随着认知过程。通过肌电扫描仪记录的面部肌肉的活动证明了这一点。例如，在判断“鼻涕”是否具有情绪色彩时，被试的面部提肌(1evatorl开始活动，表示被试面部显现了厌恶的表情，似乎被试首先以身体展现这种情绪反应，然后才产生认知上的判断。有关抽象情绪概念的实验也证实了这一点，被试首先有具身化的情绪反应，然后才得出判断的结论。在接下来的实验中，为了排除干扰因素，主试安排被试对同样的词作出判断，判断其第一个字母是否为大写。结果显示在这类判断中，没有面部肌肉的激活。这说明情绪作为一种心理状态是身体反应在先的，换言之，是具身化的。
具身认知理论认为认知是具体的个体在实时(real time)的环境中产生的，储存在记忆里的认知信息并非抽象的符号，而是具体、生动的，同身体的特殊感觉通道相联系。当个体在语言和思维中使用这些储存的信息时，个体仍然在身体的同一感觉通道模拟该事件，这一点也得到实验的证实。心理物理学家Spence等人的实验(spenceNicholis&Driver,2001)中，实验者考察被试在使用不同感觉通道加工信息时，从一个通道转向另一个通道所耗费的反应时。他们发现如果被试在完成了听觉信息通道的任务后，完成视觉通道信息加工的时间就明显变长，被试花费了更多的时间才能精确定位视觉对象的位置。但是如果两个任务使用的都是视觉通道，就不会出现这种情况。被试在确定了柠檬具有酸味之后，就花费了更多的时间才能把“炸弹”和“巨响”联系在一起。因为这两种信息加工发生在两个不同的身体感觉通道上。这说明认知是同身体的感觉通道联系在一起的。身体的感觉运动系统在认知过程中发挥了重要作用。
认知神经心理学的研究也证实了概念知识获得的具身特性。“依照早期认知主义的理论观点概念本质上是符号表征，当思维进行时，概念可以被还原为符号(而不是神经)运算……与此大相径庭的观点是，概念知识是具身的，即概念知识定位于感觉一运动系统……感觉，运动系统不仅给概念内容提供了结构，而且依照身体在世界中发挥功能的方式界定了概念的语义内容”(Gallese&Lakoff’2005，p.456)。Gallese和Lakoff使用功能磁共振成像手段研究了“抓握”(grasp)概念。他们发现想象中的抓握和实际的抓握动作使用的是同样的神经基质，即被试在做出实际的抓握动作和在想象中做抓握动作时，大脑中枢中的兴奋点是一致的。在头脑中执行抓握的动作实际上是感觉一运动系统的身体体验决定的。或者更为精确地说，我们头脑中的抓握概念实际上是复演身体的感觉一运动系统执行过的动作。认知过程中的理解实际上借助了想象中的动作，而无论实际的动作和想象中的动作都是中枢神经系统的构造决定的，所以“理解是一种想象，如果你不能想象拣玻璃的动作，你就无法理解诸如‘哈里在拣玻璃’这类话的含义……理性本身就是一种想象作用，就像知觉和行为一样，它们都是具身的。换言之，身体和大脑与世界的互动构造了它们……认知的关键方面是神经系统的开拓，即在保持其原有功能的同时，把感觉一运动的大脑机制服务于新的角色，在理性和语言中发挥新的作用”(Gallese＆Lakoff，2005，p 456)。3具身认知研究面临的问题与挑战
具身认知的研究正在成为一种思潮、趋势和新的取向。有证据表明，“近年来，心理学……等学科的研究者开始严肃认真地接纳知识的具身性概念，考虑知识对身体状态和大脑的特殊通道系统的依赖性”(Niedenthal et al，2005，p.186)，这样一来，“认知心理学正经历着一场重要的变革，从最初的控制条件下的认知研究转向原生态的、自然条件下的认知研究”(Hollnagel，2001，p.309)。
但是具身认知研究思潮也面临着许多棘手的问题。或许最令人头痛的问题之一是具身认知研究思潮的凌乱和散漫。《认知科学手册：一种具身的取向》一书的主编Calvo指出：“20世纪下半叶支配这一领域的信息加工范式已经让位于各种各样的后认知主义取向。在过去10年里，各种特殊的力量在‘具身认知科学’的旗号下蜂拥而至。不幸的是，缺乏共同的立场观点和日益增多的分支学科使得人们很难对这一领域的进步进行评价……伴随而来的是争论和质疑，不同的研究思路由于缺乏更适当的方法而不时陷入死胡同"(Calvo＆Gomila，2008，p.xvn、)。考虑到这一散漫的特征，Shapiro认为具身认知研究不能称为一种“理论”，而仅仅能称之为一种“研究纲领(research programme)”(shapiro，2007，p.338)。
的确，仅仅在“什么是具身认知”这一问题上，就存在着各种各样的看法，Wilson对此进行了总结，概括出6种具有代表性的观点：(1)认知是情境化的，发生在现实世界中；(2)认知是实时的，具有时间的压力；(3)环境可以帮助我们储存认知信息，在我们需要时供我们使用；(4)环境是认知系统的一个部分，认知系统可以扩展到包括身体在内的整个环境；(5)认知是为行动的，认知的根本目的是指导行为；(6)离线认知(off-linecognition)是以身体为基础的。即使是在脱离具体环境的条件下，认知仍然受到一定的身体机制的约束(Wilson，2002)。这些理论观点有时是一致的，有时是冲突的。不同的研究者采纳了其中一个或几个，这样一来，观点的冲突和散漫就无可避免了。所以，许多研究者开始呼吁统一的研究纲领。《认知科学手册：一种具身的取向》就是这一努力的产物。
认知心理学范文2
音乐认知心理学是音乐心理学与认知心理学的交叉学科。作为音乐心理学的分支，音乐认知心理学是研究人对音乐如何觉知、学习、记忆以及思考问题的科学。在音乐心理学的研究过程中，音乐听觉的生理现象，乐声的认知组织，音调记忆和音乐记忆，音乐思考能力，音乐经验和情感及审美反应等等，无不涉及到音乐认知这个基本问题。认知心理学根源于生理学、音乐学及心理学，它的研究吸收了诸如语言学、生物心理学、历史学、人类学以及人工智能等学科领域的成果。从格式塔心理学的研究原则出发，我们可以认为，人对音乐的整体认知能力，不单纯指人对音乐音响的听知觉与记忆，还包括人的整体认知能力的因素。因此，一部音乐作品在一千人的耳朵里一定会引发一千种不同的反应。尽管如此，心理学对于认知的研究，除了个性以外，还有共性。例如一首小调的音乐，在大多数人的听觉中，都会暗示一种消极的情绪。音乐认知心理学，研究人对音乐现象的认知情况。
二、视唱练耳课是研究音乐认知心理学的重要窗口
由于音乐的认知心理有别于认知心理学的其它研究领域，尽管有时也依赖视觉、触觉等其它感觉因素，但必须通过听觉来实现，包括一般听觉以及内心听觉。音乐的认知心理学研究对象，分成专业音乐人群和非专业音乐人群两大类。前者指经过专门系统的音乐训练的人群，后者指未经系统音乐训练的人群，后者又分为经过自学可以掌握一定音乐技能的人以及单纯的受众。视唱练耳课作为音乐院校的专业基础课，以训练音乐听觉为主要目的，通过训练学生对音乐音响的感受力、记忆力以及分析能力，全面提高他们对音乐的反应能力以及感受能力。由此可见，视唱练耳课也是培养和测量音乐综合认知能力的一门课程。在音乐认知心理的研究领域，视唱练耳课有不可替代的优势。视唱练耳的内容包括音高节奏的记忆与控制、横向的旋律记忆、纵向和声分析与记忆、音响分析等。这些内容都与听觉紧密相连，基本涵盖了人对音乐音响的认知层次。因此视唱练耳课程内容的设置，符合音乐认知发展规律。视唱练耳课程的认知层次可以看出，视唱练耳课的训练内容基本涵盖了音乐人才对乐音的识别能力。教师在授课过程中，可以根据需要对学生进行特定能力的培训。
三、音乐认知心理学对视唱练耳教学的指导意义
一般认知心理学对于音乐认知心理学的研究影响巨大。在音乐认知心理的研究中，始终渗透着一般认知心理学的成果。在过去的四分之一世纪里，音乐知觉的研究越来越多地受到认知心理学领域的影响。首先在生理基础层面，我们应当探索听知觉的生理极限。视唱练耳课程内容是否符合人的听觉规律，如果超出人的极限能力，如在训练过程中要求学生听辨的音响层次过多，声音过于杂乱无章，脱离一般音乐规律，这种训练是没有意义的。
最后是音乐整体认知，从作品完型能力上升到审美层次的测试与训练，也就是综合乐感的培养与研究，是视唱练耳课程的最终目的，也是音乐认知需要研究的最终课题。综上所述，尽管视唱练耳课程本身已经具有比较成熟的评价体系和相对完整训练内容，但是音乐认知心理学成果在这些方面对视唱练耳课程仍旧具有指导意义。我们可以在教学过程中根据认知心理的分层，进行如下操作：
（1）在中音区段单独听辨其中一个和弦。对于经过长期听觉训练的学生，有一定的训练价值，对于听觉比较欠缺的学生，除第二个大三和弦比较清晰外，另两个由于是非三度叠置和弦，会比较困难。
（2）在极端音区单独听辨。不会有太多意义，这是由于该音区超过了人耳分辨的生理极限，即使对于经过长期听觉训练的学生，也是比较困难的。
（3）在小字组到小字二组这三个音区带有简单节奏连续弹奏大多数学生都会很快识别出，这是因为：①在认知心理学对注意力的研究中，注意力分成选择性注意和分配性注意两部分，前者的研究大多集中在听觉加工的探讨上，例如大多数人能够轻易在听音乐的同时写作，而不能在听新闻的同时写作，这是因为后两者都是语言任务。同样对于连续进行和弦中出现同音，而又有音的转移出现的时候，听觉的注意力很容易被转移到不同音的声部，从而加强了上述音主观上的音效。②根据和弦知识推断：最后是大三和弦，旋律只能出现在中间声部。
认知心理学范文3
关键词 多媒体；课件；认知心理学
中图分类号：TP37 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）09-0061-02
Courseware Design from Point of View of Cognitive Psychology//Du Yingjun， Li Hongmin
Abstract In the era of rapid development of information technology， multimedia courseware has become a common teaching tool. These courseware design， in addition to the need to follow the principle of Courseware， some rules should be based on cognitive psychology to design to arrange knowledge point of emission color of the order as well as the interface problem， the combine both guide the design in order to produce excellent multimedia courseware.
Key words multimedia； courseware； cognitive psychology
1 引言
随着信息技术的飞速发展，很多教师在教学中自己动手制作各种课件，以期改善课堂教学效果。各级教育机构也给予教师多方面的鼓励，支持教师制作课件[1]。一个优秀的多媒体课件通常包含了多种媒体的有效融合，如：文本与图像；文本、图像与视频；音视频与动画；等等。这些媒体共同作用可以给学生带来多种感官的刺激，能有效地引起学生的注意，激发他们的学习兴趣，进而提高课堂效率。为此，教师在设计多媒体课件时，在保证教学内容的科学性之外，还应从认知心理学的角度出发，结合学习者的认知规律来进行课件的有效设计，这样不仅能够满足日常教学需要，而且能够贴近学习者，提高学习效率。
2 认知心理学的内容
感觉、知觉、注意和记忆等是认知心理学研究的基础层次。近年来，这几个方面的理论研究进展迅速，并取得一系列新的研究成果。这些成果对于了解学习者的心理特征与认知规律有很大的帮助。同时，这些成果还可以进一步认识人的认知结构与过程，因此这些理论对于促进学习者的学习具有十分重要的现实意义。运用这些理论来指导多媒体课件设计，能更加符合学习者的认知特点与规律，进而提高学习者的效率，增强课堂教学效果。
认知心理学认为学习者从环境中接受各种刺激，这种刺激可以来自视觉、听觉、嗅觉等感觉器官，并转变成神经信息，进行感觉登记。但只有那些被注意到的信息才能被模式识别，被登记的信息很快进入短时记忆并进行加工，这时候信息能被记住的时间非常短暂，一般维持30秒左右；同时，能被存贮的信息量也非常有限，通常在7个以内；此外，过多的新信息会干扰原有信息，“占据”原有信息的位置从而产生“遗忘”。
而当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息就发生根本的变化。它通过信息编码，采用各种方式把有关信息收集并组织起来，形成一个永久性的信息存贮库。在之后的时间，人们可以对这些进入长时记忆的信息进行提取。当需要使用某些信息的时候，经过检索提取的信息可以直接通过反应器，比如手和眼，或者再转入短时记忆后通过反应器产生反应，再回到环境中去[2]。因此，合理利用感知觉及记忆理论设计多媒体课件就显得十分必要。
3 知觉理论以及注意理论在多媒体课件设计中的应用指导
知觉是人脑对客观事物的各种属性、各个部分及其相互关系的综合的、整体的反映，它通过感觉器官，把从环境中得到的各种信息如光、声音、味道等转化为对物体、事件等的经验的过程。在知觉过程中，人们对事物的觉察、分辨和确认的阈限值是不一样的。根据注意的规律，学习者对同样颜色的文字所能注意的范围一般要比对不同颜色文字的注意范围大一些，对排列成一列的文字要比随机分散的文字的注意数目要多一些，等等[3]。
通过实验教学证明，大篇幅、同版式的单一文字或者图像容易让学生犯困或者走神，这很难引起学生的兴趣与注意力；同时，缺乏学习经验的学生很难理解哪些内容是学习的重难点，导致加大学生的学习难度，严重者甚至产生厌恶情绪。因此，教师在制作课件时，应适当把强调或重难点的内容文字设置为不同或醒目颜色，这样可以帮助学生缩小注意范围，积极掌握学习的重难点，从而增强教学效果。
此外，教师还需合理安排课件内容信息和背景之间的关系。一般背景颜色尽量简单质朴，以纯色为主、花色为辅，而正文信息需要突出并鲜艳，与背景形成对比，这样才适合投影到大屏幕。例如，在语文课堂认识生字词的教学中，在设计课件内容的时候，重点设计内容就可以针对学生需要认识的生字。首先，把该生字的字号设置得比其他内容稍大几号；其次，颜色也可以设置为另一种比较明显的颜色，如其他的字为黑色，则生字可以设置为亮蓝色或者深红色，以引起学生的注意；此外，这样的设计也降低了其他文字内容对学生认知生字的干扰。
同时，在课件界面设计中，教师可以加入适当的动画与图片，使界面简洁清晰，易于理解，并能快速引导学生进行不同内容之间的跳转，从而进行下一步的学习。在这个“读图”的时代，图片信息往往比文字所带来的效果更易被人所接受。
最后，创造良好的交互设计，不仅可以引起学生的充分注意，同时可以降低学生在学习时的疲劳感和厌倦感。只有让课件中的内容得到学生的注意，使学习内容由开始的短时记忆转变成长时记忆，才能真正增强教学效果。如在课件中设计一些按钮，让学生选择相应的内容去学习或探究，当学生亲身参与到学习活动中时，不仅提高了注意力，通过不同的选择加深知识的记忆与理解，而且为学生创造了个性化学习的条件，大大提高学习效率。
4 记忆理论在多媒体课件设计中的应用指导
认知心理学认为记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆，正是这三者的相互联系和作用才使得信息经过登记、加工、存贮并最终成为知识积累在大脑中[4]。其中具体的有意义的内容要比抽象的无意义的内容易识记。根据长时记忆理论，材料的组织形式应该有利于进行组织加工，即信息应该分门别类排列，将相同或者相似的信息归整到一起，这样有利于学生集中记忆，便于大脑进行排列组合与信息检索。如在化学学科教学中，教师可以将某一种物质的化学反应进行归类总结，将能够与该物质反应的物质进行归类展示，利于学生进行强化记忆与迁移。
此外，对于内容相互之间逻辑关系不紧密或者乏味的学习材料，可以用易于学生接收的形式呈现出来，让学生进行有意义编码，帮助学生理解知识，进而转化为长时记忆。如在讲解生物学科中有关细胞有丝分裂的内容时，单凭文字很难让学生想象出细胞有丝分裂的具体过程。这时可以展示相关图片与视频，学生可以很直观地了解到细胞有丝分裂的整个过程。另外，为了增强学生的学习动机，在多媒体课件设计中，呈现的内容不仅要与学生的日常生活紧密联系，而且可以适当提出问题让学生作答，使之处于积极的学习状态。
无论在短时记忆还是长时记忆中，复述都起着非常重要的作用。学生学习的知识需要“长时记忆”在大脑中，而短时记忆每个组块的贮存时间平均为0.5秒，长时记忆每个知识组块的时间是8秒左右。因此，对于重点内容应该在设计课件时贯穿于始终，每隔几个地方就要重复或者反复演示几遍，这样还可以强化学生的复述能力。
最后，认知心理学认为遗忘的发生是不可避免的，遗忘发生的主要原因不是因为记忆痕迹的消退，而是因为受到干扰。因此，在一个知识点讲解结束的时候，对此知识点相关的内容做归纳总结是十分重要的。这样不仅可以减少对信息的遗忘，还可以深化主题，完善认知结构。但需要说明的是，无论是复述还是总结环节，都应把握“度”的问题，重复太多，学习者易产生厌烦情绪；重复过少，则新知识尚未贮存在“长时记忆”中，影响教学效果。
总之，根据记忆保持效果规律合理适时地设计多媒体课件的信息内容，有利于学生记忆效果的增强。
5 结语
教师在设计多媒体课件时，除了保证知识的正确呈现外，利用认知心理学的相关理论指导各种媒体的适时展示与设计，显得十分必要。一个优秀的多媒体课件能够帮助学习者快速构建学习环境，并辅助他们掌握学习的重难点，让学习更加直观化、趣味化。在此，笔者仅从自身的经验分享了基于认知心理学角度设计多媒体课件的一些做法与原则，由于认知的对象是人，难免存在复杂性，怎么去把握设计课件时的“度”，也是因人而异。因此，如何更好地利用认知心理学指导课件设计，需要你我共同探索！
参考文献
[1]史君坡，刘先锋.运用认知心理学提高多媒体课件的教学效果[J].重庆教育学院学报，2007（1）：141-143.
[2]岳金星，于楠楠.基于认知心理学的高效视觉信息加工可视化策略[J].北京理工大学学报：社会科学版，2008（5）：19-21.
认知心理学范文4
关键词：英语阅读障碍 模式 识别记忆 知识表征
1 引言
阅读是语言学习的主要手段。培养学生具有较强的英语阅读能力，是我国高等教育英语教学的重要任务之一。Grabe（2004）指出，“阅读能力意味着高效处理文字、语言知识、策略意识、大量阅读练习、能进行批判性反馈的大脑记忆器认知资源及适当的阅读目标”。（周琳周燕，2011）“阅读障碍”一词说明在书面语言和口头语言相互转换的过程中，出现了能力缺失或暂时的与困难有关的某种阅读障碍。（达斯张厚粲徐建平孟祥芝，2007）本研究所指的英语阅读障碍是智力正常的学习者在阅读英文书面材料过程中无法对信息进行充分加工、筛选，很难使其与学习者头脑中已经存储的信息相互联系和重新组织。可见，英语阅读是一项非常复杂的心理认知活动。
2 阅读障碍中认知心理问题
认知心理学是一门研究人怎样学习知识、储备知识和运用知识的学科。英语阅读障碍正是学习者在英语阅读认知活动中出现的认知障碍。因此，从模式识别、记忆、知识表征三个认知活动的视角去分析英语阅读障碍的成因和对策。
2.1 阅读障碍与模式识别
人的认知始于人对刺激模式的识别。认知心理学主要研究人是如何从外界的刺激模式中获取感觉的信息，以及怎样应用自己的知识和经验，对感觉信息进行解释，从而获得事物的意义。（严明，2009）模式识别是对模式的觉察分辨和确认的过程。这是人们运用记忆中已储存的信息，对当前出现的刺激模式做出有效解释的过程。人能识别语言，包括口语和书面语言。这是人类特有的一种模式识别的能力。由此，人们已储存的信息，即已有的知识和经验直接影响阅读刺激模式，成为阅读障碍的影响因素之一。学习者已有的英语语音知识、词汇量、语法和句子结构知识、文化背景知识等语言信息量的不足直接对阅读过程产生消极影响。同时，学习者已有不良阅读习惯和阅读理解技巧的缺失也会导致阅读困难。为此，学习者已有英语语言与文化知识量应与阅读材料内容和难度相匹配，才可确保完成阅读任务。根据克拉申（Krashen）的可理解性语言输入假说，语言信息输入之所以能被学习者理解和吸收，是由于各种相关内容作为辅助信息伴随对象语言内容一同被学习者所接受。对于难度略高的阅读任务，阅读材料与学习者已有阅读知识和技能的相关性保证了学习者对阅读信息的获取，排除了阅读语言识别障碍。英语阅读活动中，学习者参加系统的阅读训练，阅读前补充学习相关辅助知识是完全必要的。英语阅读材料中存在的新词、新句法、新文化知识点等都是学习者必须关联性学习的对象。词语听说识记、词句归类、跨文化比较分析等都是语言关联的途径。相关联的语言信息才能确保对阅读刺激模式的分辨和解释。总之，融合相关内容输入的阅读材料是语言识别的条件，也是克服阅读障碍的方法之一。
2.2 阅读障碍与记忆
研究表明，学习者记忆容量存在个体差异，影响语言学习。（易保树罗少茜，2012）记忆容量成为阅读障碍的诱因之一。但是，记忆并不是一种单一的过程。阿特杰森和希福林首先提出记忆信息的三级加工模型，认为外界信息进入记忆系统后，经历了感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个阶段。外部信息先输入感觉记忆，感觉记忆有丰富的信息，但很快就会消失。有些信息会重新编码进入短时记忆，短时记忆可以被看作是一个缓冲器，短时记忆也可以被看作是信息进入长时记忆的加工器。长时记忆是一个真正的信息库，信息在这里可以是听觉的、口语的、书面语言的或视觉的编码方式。这些信息的贮存可以说是永久的。在这个模型中，信息转移多半是受人有意识或无意识控制的。精确的整合性复述才能将复述材料加以组织，并与其他信息联系起来，在更深层次上加工。
学习者最初经历感觉记忆。阅读研究证明，熟悉的词是通过视觉来阅读的，不熟悉的词是通过听觉来阅读的。学习者最初获得的部分声像信息被重新编码进入短时记忆。短时记忆也称为工作记忆。工作记忆不仅可以对新阅读信息进行操作，还能对从长时记忆中提取的已有语言信息进行操作。工作记忆与阅读理解密切相关。（Baddeley，2010）段意归纳、分节命题、小节主题内容的精确复述、全篇的整合性复述可以把所有阅读信息联系起来，克服阅读信息记忆障碍。可见，学习者基于记忆加工模型的有效记忆既能帮助学习者克服阅读障碍，也能培养阅读理解能力。
2.3 阅读障碍与知识表征
知识表征是指信息或知识是如何在人脑中储存和呈现的，是外部事物在心理活动中的内部再现。知识又分为陈述性知识表征和程序性知识表征。现代认知心理学从信息加工的角度将知识看作是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。学习就是一个信息加工过程。根据认知心理学家安德森的观点，通过信息加工，人们获得两类知识，即陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。陈述性知识是显性的知识，是可以直接用语言明确讲授的。程序性知识是关于“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能。程序性知识是隐形的知识，是可以通过显性的训练而获得的技能。（严明，2009）研究表明，为构建学习者兼具显性知识和隐形知识的阅读能力，显性和隐形教学法的整合对英语阅读教学具有现实意义。（周媛媛，2015）英语阅读中的语音、词汇、语法等属于陈述性知识，是可以通过课堂语言教学获得的显性知识。阅读习惯和阅读理解能力等属于程序性知识，是通过设立阅读目标、培训阅读策略、创设阅读情境、体验多样化阅读练习、调整阅读评价标准等方式获得的隐性知识。英语阅读任务中，学习者必须把陈述性知识与程序性知识的学习密切联系在一起，才能获取有效阅读信息。学习者首先完成词汇和语法规则的学习，即掌握陈述性知识；然后，在大量语篇训练中理解词汇的意义和语法规则的运用，分析语篇的主题思想和篇章结构，掌握阅读技巧。因此，显性和隐性教学法的整合是克服阅读障碍的途径之一。
3 结语
克服英语阅读障碍是一项复杂且重要的任务。学习者构建陈述性知识和程序性知识整合的阅读知识和经验，通过记忆信息的三级加工，对当前出现的阅读材料刺激模式做出有效解释。英语阅读认知活动中，学习者行之有效的记忆方法和知识的整合有助于克服阅读障碍。
参考文献：
[1] Baddeley，A. Working Memory[J]. Current Biology，2010（20）：136-140.
[2] 达斯，张厚粲，徐建平，孟祥芝.阅读障碍与阅读困难――给教师的解释[M].北京：人民邮电出版社，2007：1-7.
[3] 严明.语言教育心理学理论研究[M].长春：吉林出版集团有限责任公司，外语教育出版公司，2009：26-31.
[4] 易保树，罗少茜.工作记忆容量对二语学习者书面语产出的影响[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2012（4）：536-640.
认知心理学范文5
认知心理学是20世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。相同教员的相同教授条件下往往会产生不同的教学效果。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看做是一个信息加工的系统，综合认知心理学机制为了尽快改善这种状况，对机械制图专业突出强化认知心理学方面教学过程。
一、促进空间思维的能力发展，构建理性思考
认知心理学是心理学发展的结果，它与西方传统哲学也有一定联系，其主要特点是强调知识的作用，认为知识是决定人类行为的主要因素。意象就是表象或映象，是思维基础学习的过程，是对事物认知的过程，同时在心理学来讲也会起到微妙的影响。理性思考过程中这种规律显示尤其突出，工程制图在侧重于图像与理解的认识里，认知心理学更是起到了决定性的作用。工程制图包括模型、教具，书上的知识抽象，无法让学生产生表象的认识，想象能力更能加深学生对于工程制图模型的认识。善于想象，建立起空间认识与空间理解才会从本质上理解与认识工程制图学的研究。头脑中形成丰富的想象空间，对空间理解进行架构。在教学过程中教师要起到桥梁指引的作用，帮助学生在学习的过程中树立对学科的兴趣，启发激励其想象力的树立，在合理的教学计划中综合认知心理学，促进学生构建想象力的开阔，在模型与图像需要想象力的情景下增强思维指导作用。这种思维做指导让同学有意识的记忆各种基本投影图，然后唤起表象更快的回忆起图像的情景，储存的这些形体进行叠加、挖切等组合想象出空间物体的整体形状。总之，使同学头脑中反复出现物体――表象――物体的思索。除了完成正常的专业作业外，随堂测验与自主设计锻炼思维能力的测试也必不可少，随堂测验就是在课堂上随意给出物体的投影图。命题的结果不需要唯一，意在锻炼学生的思维能力，在认知心理学的机制下从意识形态决定学生的思维方向，让学生通过想象将图形信息组织成新的物体产生新的意识。建立空间概念，完成由实物到图像，由图像到实物，由实物到实物的想象理解过程变化。
二、理解能力提升，知识迁移的进步
叶圣陶先生曾说过：“教是为了不教。”这句话既道出了教学的目的，又道出了学生掌握方法后能自主获取知识，去寻求发展。通过对具体问题的理解，发现问题的本质，将其纳入已有的知识系统中去。如果无法将课题的重点内容抽取剥离，无法将多种知识与现实相结合，课题将变得毫无意义。同时，假如课题不能类化，也就无法通过知识的具体化来解决问题。
三、作业练习方法对比
分步练习有分步练习的巧，整体练习有整体练习的好，对比其相互的优缺点，要从不同角度去思考。在面对方法问题讨论的同时，要综合思考锻炼技能与能力的培养，将复杂的问题变简单。面对制图时，一个庞然大物对其没有丝毫头绪时，将其细分为若干个小的方面，逐层理解，各个击破，从细小处入手，逐渐组建其宏观的认识。例如，虎钳按形体分析法拆成钳口、滑块、螺杆、标准件四部分。按实际位置画出投影图，再对其进行组合。结果发现，理解程度普遍提高，具体化分析使问题变的简单明了。同时，整体练习也必不可少，整体联系会加强学生对问题的宏观认识，不会拘泥于小问题而陷入泥潭不能自拔，宏观思维有宏观思维的整体认识，微观思考有微观思考的细节严谨，正如分步练习与整体练习，两者相辅相成，不可或缺。
四、教学效果测评
认知心理学范文6
关键词：认知结构；建构观；教学启示
一、对认知心理学理论的初浅认识
认知心理学理论是基于认知结构的理论。这种理论并不是由某一位心理学家单独提出并详加阐述的完整的理论体系，它散见于许多心理学理论特别是认知心理学理论之中。许多心理学家从不同的角度对它进行了独特的理解和阐述，因此它丰富而不统一。这种理论以认知结构为研究核心，而不是仅仅研究刺激与反应之间的联结，充分体现了对学生主体的重视。基于以上两点认识，对其进行历史的梳理、纵向抽取和综合概括，挖掘其内在的科学性，将有助于人们对其认知结构有完整而全面的认识，有助于在教学设计的过程中贯彻科学的方法和以学生为主体的思想。
1.认知结构具有建构的性质
几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。其中，环境和学习者的个体特征是两个决定性因素。完善的环境应包括真实的问题情境、先进的物质设备环境、经过精心组织的教材环境和教师创造的和谐的心理环境。它们共同为学习者的自由探索和自主学习提供有力的支持和促进。
2.良好的认知结构是学习的核心
认知结构的核心地位来自于它的重要作用。近年来，在有关专家和新手的解决问题的比较研究中发现，专家之所以能迅速的解决问题，就在于专家头脑中有某类知识的大约5～20万个知识组块，这些知识组块按层次网络的方式排列，在解决问题时能更注意问题的结构。而新手却相反，他们有关的知识较少，知识之间是零散和孤立水平排列状态，在解决问题时更多的注意问题的细节。对学习落后学生的研究表明，特定知识与技能的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。可见，认知结构的确在学习中发挥着强大的作用，特别是良好建构的认知结构在学习中更是必不可少的。布鲁纳主张学习应最先建立学科基本结构，即学科的知识体系所能抽象概括的、具有普遍和强有力适应性的、能广泛迁移的系统构架，奥苏贝尔把建立概括性强的认知结构作为教学的主要任务，都是有一定道理的。
3.认知结构理论突显以学生为中心的思想
认知结构理论明显由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提是，学生才是决定学习什么的关键和直接因素，教材、教法、环境等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。对学生的研究以对学生认知结构的研究为起点，不仅研究学生的认知过程、认知策略、认知条件等，还研究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。对认知结构的研究影射到对学生整体的研究。这种研究使得对学生的重视不仅在思想或经验的水平而是深入到科学行动的阶段，它为有效的发挥学生的主体性提供了科学的依据、实用的操作原理和方法。认知结构与学生主体思想相互印证，相互促进，相得益彰，它随着学生主体思想的发展而发展起来并不断深化下去，突出了学生自主建构的必要性和意义。
二、对学科教学的启示
1.明确角色意识，增强认知的教学观
教师要明确意识到，学习是学生在头脑中主动地建构认知结构，教师不再是传授知识的权威，而是学生建构知识过程中的好的辅导员，是学生学习的高级合作者。这就要求教师不仅要辅导学习内容，而且要辅导学习策略，而后者是教师需要熟悉和学习的。尽管教师可以辅导学生，但学生必须主动地学习，必须清楚所学知识的意义。因此，学生要有主动学习的心向，要选择有难度的任务，主动探索学科中概括水平较高的主要概念、主要原理和规则。这就要求学生要采用新的加工策略、新的学习风格，形成自己就是知识的建构者的心理模式。
2.呈现真实情景，提高学生自主学习的能力
教师要善于在课堂教学中采用一些真实任务和学科领域中的日常实践，这些接近生活的复杂任务整合了许多知识和技能，有助于学生用真实的方式应用所学知识，有助于学生明确所学知识的相关性和有意义性。
第一步，提供与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，作为学生学习的中心内容。
第二步，教师提供解决问题的有关线索，而不是直接告诉学生应当如何解决问题。
第三步，引导学生自主学习。比如，确定完成任务所需要的知识点的清单，找到获得有关信息和资料的渠道，学会利用与评价有关信息和资料。]
第四步，协作学习。
通过讨论、交流，学生各自将自己的思维流程暴露，使不同观点得以交锋，从而补充、修正、加深了自己对问题的理解。
第五步，反思讨论。对自己的思维过程和同学的思维过程进行评价并加以比较，分析彼此的长短处，总结该方法与以前所学的有何不同，预测以后在什么样的情况下还能用到。这种反思有助于使所学知识条件化。而且，通过评价自己和同学的成果，学生还要反思自我引导学习的有效性和合作性学习的有效性，这有助于发展元认知技能。
3.设计概念框架，建构认知图式
学习的结果是学生头脑中认知图式的重建，为促进学生的学习，教师可以为学生提供一个概念框架，以创造最邻近发展区。借助于概念框架，学生原有知识和新知识间架起了桥梁，它支撑着学生的学习由一个水平发展到另一个更高的水平。
第一步，围绕学习主题，按“最近发展区”的要求，把复杂的学习任务分解，设计成一种概念框架，这种框架中的概念是学生进一步理解问题所需要的。
第二步，将学生引入框架中的某个节点。
第三步，让学生独立探索。包括确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性排序。探索之初，由教师采用演示或介绍理解类似概念的过程启发引导；探索中，教师适当提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀登；最后，教师的帮助逐步减少，放手让学生自己探索，独立攀登。 转贴于 第四步，协作学习。请同学一起讨论，讨论的结果可能使原来确定的属性增加或减少，排列顺序也可能有所调整。讨论中原来相互矛盾的意见逐渐变得明朗、一致，使学生在分享集体思维成果的基础上达到对新概念较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
第五步，效果评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。通过概念框架的支撑作用，使学生的学习不停地从一个水平提升到另一个水平，真正做到教学促进了认知结构的建构，教学走在了发展的前面。
4．随机教学，强化迁移
随机进入教学就是学习者为了不同目的，从不同途径、不同侧面，采用不同方式对同一内容的学习。这种多次学习，不是简单的重复，而是各有侧重，结果使学习者获得了对事物复杂全貌的理解，对事物内在性质和事物间相互联系的全面掌握和认识上的飞跃，克服了迁移中的障碍。这就要求教师有能力创设一种良好的环境。
第一步，向学生呈现与当前学习主题的内容相关的情景。
第二步，引导学生随机进人教学。
第三步，思维训练。由于所学内容比较复杂，所以教师与学生的互动应在“元认知”水平上进行，教师要了解学生的思维过程，注意发展发散思维。
第四步，小组协作学习，围绕不同侧面的学习所获得的认知展开小组讨论，同学们的思维观点都在讨论的环境中受到考察、评论，每个同学也对别人的观点作出反应。
第五步，学习效果评价，包括自我评价和小组评价。
5.注重策略训练，让学生学会学习
认知心理学强调的共同点是学生作为自己知识的建构者，在应用知识的情景中，主动参与真实性的活动和任务，在完成任务的过程中进行批判性和创造性的思考，并在与小组其他成员的合作中不断建构自己的知识，在元认知水平上监视自己对知识的建构。在此基础上，由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这种教学活动是在认知和元认知两个水平上进行的。所以，教师不仅要引导学生学习各种认知策略，而且要训练他们使用元认知策略。策略训练宜采用的步骤：
第一步，将训练策略的名称、含义和操作告诉学生，使学生形成对所学策略的命题表征，并能复述出来，以获得陈述性知识。
第二步，用范例指导学生学习策略的使用，并仔细讲解，引导学生将陈述性知识向程序性知识转化，使学习策略由命题表征转化为产生式表征，即由知识转化为技能。
第三步，提供大量的变式练习，让学生掌握策略使用的条件，使策略成为条件化知识。在此过程中，教师把对学习过程的监控权逐步交给学生。
第四步，让学生在大量练习的过程中，把对自己思维过程的监控由有意识向自动化转化，最终形成稳定而有效的元认知技能。
参考文献
[1]邹艳春.现代认知心理学探析[J].佛山科学技术学院学报(社会科学版)，2002，（01）：88-91.
[2]邢强.现代认知心理学关于图式模型的研究[J].心理学探新，2002，（04）：44-49.
