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近代汉语范文1
近代汉语中除了用“被”字表示被动外，还有一些具有被动意义的句式，“把”字句就是其中之一。众所周知，“把”字句是近代汉语时期新兴并一直沿用到现代汉语的处置句式，表示被动并不常见，却在现代汉语江淮官话、西南官话、吴方言和湘方言中得以保留。目前学者们对“把”字被动句的研究大多从方言人手，进行共时平面的描述，缺乏对这一句式历时发展的考察。本文拟在以往研究的基础上，详细考察“把”字被动句的使用情况、来源以及地域分布。
一、“把”字被动句的使用情况
“把”字被动句在近代汉语时期并不多见，就目前笔者的考察，表示被动的“把”大约出现于元代，如：
(1)教俺休把利名牵，教俺多看些古书篇。(无名氏《自然集道词》)
(2)这明明是天赐我两个横财，不取了他的，倒把别人取了去。(《全元曲·杀狗劝夫》二折)
例(1)“把”后引进了动作行为的发出者，例(2)“把”字句带上了体标记“了”。毫无疑问，“把”字句表示被动。
明清时期，“把”字被动句仍不多见，如：
(3)玉郎是个男子汉，一只脚比女子的有三四只大，虽然把扫地长裙遮了，教他缓行细步，终是有些蹊跷。(《醒世恒言》八卷)
(4)谁不知姐姐有钱，明日惯的他每小厮丫头养汉做贼，把人说遍了，也休要管他!(《金瓶梅》三一回)
(5)这白姑子费了多少心思，得了这些外物，把他一棒敲得干净，岂有轻饶宽放之理?(《醒世姻缘传》六五回)
(6)别人的儿女把你去骗酒吃。(李渔《蜃中楼·姻阻》)。
上述文例中的“把”字被动句，结构比较简单，只有例(6)“把”字被动句的谓语是连动结构，稍有复杂，在笔者考察的文献中只有1例。“把”字被动句谓语动词前后成分以及谓语和宾语的复杂化，是其句式丰富化和精密化的标志，但在近代汉语“把”字被动句上却未明确体现。这说明，“把”字被动句产生后并没有进一步精密化的发展，其结构较为单一。
据笔者考察，“把”字被动句在近代汉语时期并不普遍，其用例主要集中于具有方言背景的文献中，如《醒世恒言》(2例)、《金瓶梅》(2例)、《型世言》(3例)和《醒世姻缘传》(1例)。冯梦龙的《醒世恒言》大致反映的是江淮、吴方言；《金瓶梅》一般认为是以山东方言为基础写的，其中也有少量其他方言的成分；陆人龙的《型世言》用明代白话写成，带有吴语的成分；《醒世姻缘传》是用地道的山东话写的。我们大致可以这样认为，“把”字句表示被动在近代汉语时期一般较常见于具有山东、江淮、吴方言色彩的文献中，其使用范围受限，可能，自产生之初就已初具方言色彩。
清代，《醒世姻缘传》中出现1例“把”字被动句后，《儒林外史》《红楼梦》《儿女英雄传》《二十年目睹之怪现状》中均未见“把”字句表示被动的用例。
二、“把”字句表示被动的来源
“把”字句表示被动出现在元代，是怎样演变而来的呢?笔者认为，首先“把”获得“给予”义，其次“把”的给予义用于“把＋N＋VP”结构，这种句式结构先发展为使役句，再由使役句发展为被动旬。
表示被动的“把”由动词“给予”义发展而来，而“把”的给予义的获得可分为三个阶段。宋代始，“把”的“持、拿”义动词和给予动词“与”共现于同一句中，构成“把＋直接宾语＋与＋间接宾语”结构，是“把”由“持、拿”义向给予动词发展的第一阶段。见下例：
(1)宝公把粟与鸡，呼朱朱，时人莫解。(《太平广记》卷九〇)
(2)若他人则零乱钱一堆，未经数，便把一条索与之，亦无由得串得。(《朱子语类》卷二七)
(3)武松在东平府监中，人都知道他是条好汉，因此押牢禁子都不要他一文钱，到把酒食与他吃。(《金瓶梅》一〇回)
近代汉语时期，“把”在连动结构中已演变成为引进受事成分为主要功能的介词了。上文例(1)至(3)的“把”既可理解为连动结构中的“持、拿”义动词，也可理解为状中结构中引进受事成分的介词。笔者更倾向于前者，因为自宋始，“把与”连用见于句中，正是由于“把”后的宾语提前所致。
宋代以降，“把与”连用常见于句中，如：
(4)譬之水，也有把与人少者，有把与人多者。(《朱子语类》卷三二)
(5)那厮吃了一暴，只得怀里取出一个纸裹儿，口里兀自道：“教我把与小娘子，又不教把与你，你却打我则甚!”(《简帖和尚》)
(6)怎生能够得这水去把与娘吃?(《水浒全传》四三回)
“把＋直接宾语＋与＋间接宾语”结构中，“把”的宾语提前，使“把”和“与”靠拢，是“把”由动词“持、拿”义向给予义发展的第二阶段，也是最为关键的阶段。如上例(4)至(6)，“把”的宾语提前，“把”和“与”相邻，使得“把”后失去了关涉的对象，“把”的意义变得不那么重要。当本应提前的“把”的宾语不再出现，只有说话人双方明白，如例(5)，“把”的意义就更虚了，而“与”的语义则凸显。
“把与”经常连用，“把”逐渐处于辅助的地位。在“与”的语义优势下，“把”不仅“持拿”义尽失，而且受到“与”的“给予”义影响，词义发生倾斜。这种“一词受到和它相关的另一个词的某个义位的牵连带动而发生的词义衍生”。即“组合同化”。即“把”和“与”经常连用、接触频繁，使得“把”逐渐衍生出跟“与”的“给予”动词义相同的义项，这是“把”由动词“持拿”义向给予义发展的第三阶段。于是，“把”的“给予”动词义产生了。
近代汉语范文2
关键词：古代汉语教材 古今字 教学探讨
引言
近几年来，语言界对于“古今字”的探讨一直是比较热烈的，而各位语言学家仁者见仁智者见智，都留有自己虽大同但非全同的观点，对于学习语言的人来说是非常有帮助的。自20世纪80年代以来，在期刊上发表对“古今字”见解的也不在少数，文章对其定义、性质、分类、区别等等都有过较为详细且多方面的介绍，但终究是难以达成一致的结论。
笔者对现今高校所用的韩语学习教材进行了调研，较为通用的15本教材如下：南开大学中文系语言教研室《古代汉语读本》，王力主编的《古代汉语》（上下各二分册），殷孟伦主编的《古代汉语刊授讲义》，广东师院中文系汉语教研组《古代汉语》，上海师范大学中学教学研究组《古代汉语》，吴福熙主编的《古代汉语》，张世禄主编的《古代汉语》，朱星主编的《古代汉语》，周秉钧主编的《古代汉语纲要》，蒋绍愚、李新建主编的《古汉语讲话》，郭锡良主编的《古代汉语》，张荫芝主编的《古汉语》，刘禾主编的《古汉语入门》，中山大学中文系《古代汉语》，张之强主编的《古代汉语》（上下册）。笔者对这些书籍进行了初步研究，现就根据自己的拙见阐述在今后“古今字”教学中该如何进行教学改革，便于提高教学效率，完成教学目标，使得学生们能真正地学好古汉语课程。
一、高校古今字教学现状
不同的高校采用的古汉语教材不尽相同，但是主流教学思想还是大略相同的，而教材中对古今字的由来都描述得十分模糊，很难用确切的语言来表达。笔者将教材中的相关内容进行了初步的整理归纳，大体可以分为三种观点。
（一）古今字因时代而命名
较为简单的一种思路认为，古今字是按照字的时代来讲述的。“古”是古字，是古代人的用词，是古代人的用字。“今”就是现在所用的字，是在古字基础上有一定的传承与创新的今字，是经过时代的变迁和大部分人的用字习惯而变革后的用字。
（二）古今字为区别字
在上古时代，汉字还十分罕见，汉字的数量少之又少，汉字产生的速度远落后于词的产生速度，所以就出现了一种很常见的现象――“一字”代“多词”的现象。而随着时代的进步，现代人为了避免在表达上有多种意思，造成歧义的现象发生，就另造了几个今字来进行区别，这种在古代所用的那个“字”就称为“古字”，后人另造的就称为“今字”。而我们就其实质上进行考虑，古今字也可理解为区别字，是为了区别不同的词意而出现的不同汉字。
（三）今字替代古字部分意义
由于上古时代汉字极少，故较多古字有多种含义，而为了替代或者分担古字中的部分含义，在古字的基础上进行适当变形，另造一个新字，这个新字就称为“今字”。
除了在古今字定义上的不同，各个版本的教材分类也不一样。在分类上有些教材是按单项分类标准来进行分类的，比如说按古今字字形上的联系或者意义上的联系来进行分类；而若是双项分类标准的，就是将两者结合起来进行分类。分类标准多种多样，分类也就随之而变化，在此就不进行进一步探讨了。
二、对古今字的认识
古汉语教材中的古今字教学至今还未形成一套较为完整的教学体系，不可否认是由于其本身存在非常多的混乱现象，这是由于各位学者彼此有不同的观点，及其“古今字”作为文字学本身概念存在的缺陷所造成的，这不是一朝一夕可以改变的，而对古今字进行探讨研究的学者还不是很多，古今字的教学也还不受重视，这也是造成其发展停滞不前的部分原因所在。
而在教学过程中，教材存在滞后性也是影响古今字教学的一个重要原因。在《玉篇》中，有“鞭，坚也”，而在现代生活中，很少会用“鞭”来表示坚硬的状态，一般都是用“硬”，而如此典型的古今字例子并没有被收入到现代所用教材中去。但是，值得一说的是，现在大部分高校所用的教材多是20世纪80、90年代编著的，我们并不能苛求当时的编者能想象到现代汉字的发展变化，我们只能思考如何在教学环节上进行设计和改革，来调整古今字的教学，使得其既能符合现代的汉字发展潮流，又能契合汉字的历史文化。
现今古汉语教材中将文字分为四种形态：分别是异体字、古今字、通假字和繁简字，就大部分学生现代汉语水平来说，较为容易接受的是繁简字和异体字两者，探究其原因，会发现这两种文字形态在字的形态上都表现出较为明显的差异，比如说笔画数目不同或者书写过程存在差异，如“婧屠帷薄舳悦巍薄拜对软”等字，这些字体即使我们之前没有接触过，看到字形会联想到现代的汉字。学生一般较难理解通假字和古今字的关系，通假字在学生中学学习语文时，就有初步的接触，在各类的文言文学习中，通假字的现象也是教学重点，比如在《论语》十二章中，“不知为不知，是知也”中“是知也”的知（zhì）实为“智”，是通假字，所以其实大部分学生对于通假字是不陌生的，只是没有进入深入的学习研究而已。
就教师从各个阶段描述汉字的古今字而言，学生因为缺乏文字的时代共通性而难以理解，这使得“古今字”的教学变得较为困难，但是古今字的学习因为贯穿历史朝代较多，给学生们提供了较多能够写成札记的素材，对于文学知识的扩充和培养创新思考能力是极为有帮助的。
三、“古今字”教学改革方法
从实践的角度出发，现代“古今字”的教学主要是依靠于教材，教师按照教材内容进行讲解和部分扩充。而这些对于学生们能真正了解古汉语文化和汉字的变化是远远不够的。教师作为“传道授业解惑者”，需要时时关注文字研究的发展情况，将部分还未纳入教材的“古今字”列入教学内容，以下两点是笔者认为的较为合适的改革方法。
（一）引入最新汉字研究成果
由于现代知识更新换代的速度极快，在汉字研究上也有较多新的成果出现，使得教学内容更丰富且更贴切时展要求，也能使得教学更为严谨。比如在《旧唐书・食货下》中：“多属汴河干浅，又般运停留，至六七月始至河口。”此处的“般”是没有提手旁的，是在元明之际，才给“般”字加了提手旁，即为“搬”，也就有了现代常用的“移动物体的位置”意思的“搬”。实际上，近代汉字的发展，类似“般”与“搬”的例子还有很多，但是很遗憾，这种典型而具有启发性的例子并没有被纳入教材。相反的，在上古时代，为什么没有更多的类似用例被流传下来，其中重要的一个原因就是相关文献在流传下来的过程中，经历了一次次有意或无意的修改，这使得原始文献的本意难以被保留下来，也就难以看清文献的原貌，使得古汉语的研究过程上出现了些许的偏差。这也就是为何《太田辰夫（1991）后序》认为，“流传至今的所谓的上古文献其实都是“后时资料”，并不能用作完全反映当时实际情况的东西。”后人为了显示他所以为的“真”，在原有文献的基础上进行了改动，使得原有存在明显边界的现象变得混淆甚至混乱，因此，为了保证教学的准确性和严谨，教师必须要强调用近代汉字阶段的例子来验证或者说为讲解古今字提供一定的证据。
（二）认清古今字的内涵
现代学生难以学好“古今字”，很大程度上是因为缺乏文字时代性的认识。比如说，范文正公――范仲淹的《岳阳楼记》：“政通人和，百废具兴”，用“具”表示都、皆是，可以认为是通假现象。但是在今天，在已经将音jù的总括副词规范为“俱”后，再写“万事具备，只欠东风”就是写了一个不规范字，可以认为是犯了语言错误。由此可见，由于所处时代背景的不同，相同的思考方式和文字分析是存在变化的，而从历时的角度讲，“具”与“俱”的变化实际上就是一种“古今字”的现象。
在教材中一般是难以将古今字的问题讲述清楚的，本着科学严谨的教学态度和实事求是的治学要求，古代汉语课程的教学老师和学习古汉语的学生需要进行合作，在现有的基础上利用一切资源，探究与验证实例，在任何有联系的几个字之间都要思考一下，这几个字之间有时代的联系吗？长此以往，在这样的教学方式下，学生会发现原本枯燥无味的汉语学习实际上也是十分有乐趣的。而笔者认为，兴趣在教学中是十分重要的，古今字的学习并不是能独立完成的，作为一名合格的古汉语教学教师应在教学过程中，积极担当引导者的角色，充分调动学生的主观能动性，激起他们学习“古今字”的兴趣。
结语
古代汉语课程中“古今字”的教学是存在很多需要探究的地方，本文只是冰山一角，我们从古汉语学习中所能感受到的我国传统文化历史的传承和古汉语汉字变化的魅力，是肯定不止这些的，而“古今字”的教学也存在更多的教学方式、教学手段和教学内容值得我们探究。对古今字教学方式和改革是不可能在一朝一夕完成的，需要文字研究者和学习文字的学生共同探讨分享，使得其能在“大同小异”的整体环境下蓬勃发展。古今字作为我们中华民族古代汉字文化的绚烂一笔，有着难以言喻的意义，我们需要进行保护和传承，将之分享与下一代，让现代的学生也能了解古汉语的历史沉淀和文化魅力。语
参考文献
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近代汉语范文3
一、善于听取他人意见
善于听取他人意见，即别人提出意见的时候要接受。一般来讲，别人是不愿意指出你的错误或者缺点的，别人能讲出来，这实际上是关心你，不是批评你，这是提高教学质量的最快途径。如我在上课的时候讲述“歧义”的时候举了这样一个例子：2010年3月4日，江西省宜春市旅游政务网上挂出了一个广告语：一座叫春的城市。据宜春市旅游局的工作人员介绍说，这个口号是国内一位知名的旅游专家创意的。“叫春”是有歧义的，我们进行过较详细的分析。另外，我还举了一个例子，即为2012年，利川市旅游局在公交车上打出一个广告：我靠重庆。其实，这里头的“靠”是依靠的意思，但是让大家很容易误解为骂人的那个“靠”。这也是有歧义的。有位教师认为上课时提出上述两个例句不雅，我认为，这个意见是正确的，课堂上讲的确不雅。
有一次我上课先举例：在午餐时间，广东的一家餐厅正在招待来自台湾的旅游团。当服务小姐发现一位七十多岁的老年人饭碗已空时，就轻步上前柔声问道：“请问先生您还要饭吗？”那位老先生摇了摇头。服务小姐又问道：“那么先生您完了吗？”只见那位老先生冷笑起来：“小姐，我今年已经七十多岁了，自食其力，这辈子还没有落到要饭的地步，怎么会还要饭呢？我的身体还硬朗着呢，一下子不会完的。”我在讲时先指出这个例句内含歧义。后来有教师认为，可以先不要指出其歧义，让学生归纳出来，这样效果会更好。我觉得此意见很好，欣然接受。
有一位青年教师上课时，其他教师给他提的意见相当多。诸如重点不明确。第一节课讲什么内容，第二节课讲什么内容，什么内容应该详细讲解，什么内容应该略讲，要有详略之分。不能什么东西都拿来讲，这样重点就不明确。另外一教师提出，他上课的时候口头禅太多，我们也有同感。或许是因为紧张，或者是因为上课准备不充分，这位教师在上课的时候老是“这……”“那……”“这个……”和“那个……”的。我们注意到，当有教师提出这些意见或者说是看法来时，此位青年教师就急于为自己辩解，认为自己没有太多的口头禅，又说谁上课没有口头禅呢？能看出这位青年教师总认为自己是做得对的，别人提出见解是跟自己过不去。我认为，这样做肯定是欠妥的，青年教师要谦虚一些，要善于听取他人意见。
二、备课要多下工夫
备课是一“良心活”，备到何种程度才能讲，采用什么样的方式来讲解等，都需要教师思考，自然，这也没有一定的标准。一般来讲，有的教师备课一个钟头，两个钟头就去上新课了，这自然是属于不负责任的行为；有的则备一两天，这属于很负责任的教师。但有时也不完全是这样，你备课的时间短，并不一定就表明你下的工夫少；有时，也不是你备课的时间长，就说明你能够上好这门课，这需要长年的积累。我想，这也许是某些高校非得要求具有博士学位的教师才能上课的原因。
有教师认为，重复上同一门课，备课的功夫或者时间似乎可以少花一些。这是某些教师愿意一直上同一门课不愿意换课程，也不愿意换教材的原因。一般来说，如果是上新课，就要花时间备课，比较麻烦。相反，我即使上同一门课，备课的时间反而会更长，这个时间是在教给学生各种知识的同时，更注意如何在课堂中提高学生的能力。如有位教师讲“在”的词性时，告诉学生，在图书馆看书中的“在”是介词，学生听了一知半解，不知道为什么这个词有是介词，有时就是动词。可以看出，此位教师备课不精细，因为“在”的词性是学生掌握的重点知识之一。“在”是动词还是介词，两者的区别在于：（1）能否肯、否定叠加表疑问，介词“在”不能，动词“在”能；（2）“在+宾”的前后是否有别的动词，若有，“在”是介词；若无，“在”是动词。
备课要做到对教材熟透，做到脱稿讲授。上课时，不要拿着书本照本宣科，让学生觉得你还没有他熟悉，这样他还会有心情听你的课吗？学校有的教师认为，民族地区学生基础稍差一些，其实，他们基础差一些，需要教师下更多的工夫，真正做到深入浅出、通俗易懂和生动有趣。
三、教学相长
教学是教与学的交往互动，师生双方相互交流、启发，从而达到共进，实现教学相长。教师千万不能认为自己就是权威。孟子说，人之患在好为人师。有的青年教师自以为有些学问就到处张扬，特别是在学生面前。也有教同一门课教了多年的教师，也以为自己是权威；在“仗势”教学，丝毫不顾及学生的些许感受。这些行为引起了部分同学的反感。我在上课时，避免学生认为自己是权威，有问题师生一起讨论。如下列例句中“科学”的词性：……这是革命的春天，这是人民的春天，这是科学的春天！有同学认为“科学”是名词，有同学则认为它是形容词。那么到底是什么词呢？似乎谁也说服不了谁。这时候我们引导学生举例进行说明“科学”的词性，词性是依据语法特征来判定的。于是就有了这样的结果：认为“科学”是名词的同学说，“这是一门科学”。这时“科学”是名词，因为它能接受数量词的修饰。认为“科学”是形容词的同学，“这是科学的方法”。这里的“科学”就是形容词，能接受程度副词“很”的修饰。由此，最后讨论得出，“科学”是兼类词，兼有名词和形容词的用法。只不过在具体例句中呈现出来的词性不一样。“这是科学的春天”中的“科学”是形容词，因为它前面可以出现“比较”、“很”类词，不能出现数量词。
有学生说，老师我们上课不应该按照教科书上的用例来讲，因为这些内容我们预习过，不想再听了，应举较新的用例来讲解。我认为，学生的看法不无道理。在讲解层次分析法时，就采用了时新的网络辞职信“世界那么大，我想去看看”，学生听课时会意一笑。我注意到，一些时新的内容、新的用例会引起学生较浓厚的兴趣。
有学生对教师上课的内容提出质疑。如有一位教师在讲解名词的语法特点时，指出，名词的语法特点之一就是不能重叠。但突然就有学生提出，“人人为我，我为人人”。这不是名词重叠吗？此位教师如是回答，这是名词重叠的特殊情况，例子较少，不足以证明名词重叠。其实，这方面的例句还并不少，如“前前后后”、“上上下下”、“瓶瓶罐罐”等也是名词的重叠，只不过是在某种固定格式中的重叠而已。这方面的解释书本注释中就有，可能是此位教师在备课的时候不仔细，没有细看。
四、自我反省
《论语?学而》载：曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”我们认为，有时，对自己上课的内容、上课的方式做适当反省是很有必要的。
1.他人提及自己反省。
有位教师在评他人课时，就互动的问题讲道，互动的形式要丰富一些。并且说，互动有教师与学生之间的互动，有学生与学生之间的互动，还有学生与教材之间的互动。这个观点以前我从来没有听说过，只知道有师生互动、生生互动。经常听课与评课能使自己长见识。
2.自我反省。
近代汉语范文4
首先我以歌曲《枉凝眉》开头，当歌声想起时，我相信同学们的思绪会随着歌声飞扬，会想到林黛玉，贾宝玉，想到两个人的爱情。以这样的情景导入使课堂进入了一种美的情景。在讲课过程中又穿插使用了黛玉、宝玉、王熙凤的剧照，使人物形象更为鲜明突出。当然我把这些安排在了分析完人物形象的基础上再展示，以防学生把黛玉就想成陈晓旭，把宝玉就想成欧阳奋强，阻碍学生们发挥他们的想象力。
在具体的课文分析中我通过对“点评式读书法”运用，再加上对欣赏方法的适当点拨，引导学生尽可能地贴近文字，走进文字，与语言文字亲密接触，从而领略文字所蕴涵的丰富内容，从文字中感受形象，感受曹雪芹运用文字塑造人物形象的高超技艺，提高学生的欣赏水平。
比如王熙凤肖像描写：一双丹凤三角眼，两弯柳叶吊梢眉，身量苗条，体格。粉面含春威不露，丹唇未启笑先闻。这里我就提示学生特别注意“三角”“吊梢”等词来体会她的刁钻狡诈，注意“威不露”一词来体会她的“明是一盆火，暗是一把刀”的阴险，并且让学生齐读两遍，以活跃气氛加深理解。接着使学生通过对一些关键词的理解一步步地走进文字，更深入地理解所写人物的性格特点，还提示学生要培养良好的欣赏习惯。“认真揣摩语言，细细咀嚼品味”。这样一来，引导学生读文学作品从“看热闹”的低层次提升到审美鉴赏的层面。如：“天下真有这样标致的人物，我今儿才算见了！况且这通身的气派，竟不像老祖宗的外孙女儿，竟是个嫡亲的孙女，怨不得老祖宗天天口头心头一时不忘。只可怜我这妹妹这样命苦，怎么姑妈偏就去世了！”王熙凤真是一石三鸟，她能用一句话就把在座的各位一一拍遍。王熙凤不但善于辞令，而且善于表演，一瞬间她就能变换好几种表情，变化速度之快让我们读者都瞠目结舌。所以这一段精彩的语言描写，我选择了让学生分角色朗读，尤其注意“真有”“今儿”“才”这几个非常传神的字眼。朗读效果很好，尤其是王熙凤的扮演者王哲同学有些地方确实读出了人物的泼辣性格。我觉得这样的教学处理，既避免了学生浅尝辄止的不良思维习惯，又使学生能更明确更有深度地理解文字，解读名著，提高鉴赏力。
本堂课做的较好的地方：
1、突出了重点，学生对人物形象把握很到位
本堂课突出了对重点人物形象的把握，课堂中心明确，学生忙碌而有序，始终紧紧围绕王熙凤的人物形象从多方面展开赏析，学会了多角度塑造人物形象的方法。
2、以学生为主体，让学生成为课堂教学的主角
本堂课运用了点评式读书法。从学生的点评情况来看，能够从多方面展开对王熙凤这个人物形象的鉴赏。离开了老师的讲解，学生的创造性思维和对文学作品的鉴赏水平都大大超出了老师的预料，教师完全没有必要担心学生不会欣赏或欣赏不到位的问题。因为在让学生自由发挥各自的认知水平去鉴赏作品的同时，学生间思维的火花互相碰撞，取得了很好的学习效果。需要改进之处
（1）课堂是个动态生成的过程，但不能否认，在这堂课上有些地方的处理显得有些僵硬，我讲的过多，学生虽有参与，但仍然不充分。总是担心学生分析不好，挖掘不充分，这实际上是对学生不放心不自信的表现。其实这个学生可能分析不好，那另一个同学可能会很好。再说答案是多样的，应该允许学生有不同的理解，有独到的表现。教师可以在点拨完一个后，引导学生感知、品味具体的语言材料，让他们自行探究，这样学生的自主活动会体现得更充分，学生学习的自主性会更明显地体现出来。这一点是以后教学中必须注意的。
（2）对语言的朗读品味应该贯穿整个教学过程。
语文课离不开对语言的涵咏品味。好的语言大多意味隽永，可多意会，少言传。虽然小说的篇幅较长，不像诗歌散文那样便于诵读吟咏，但还是可以挑选出一些精彩的片断，让学生体会，品味。可采用单个地读，分角色地读，对读的情况进行评价等方式让学生自己去体会、品味，发掘其中的妙处。本课共有两次齐读，后来因为时间关系就没有对文本进行朗读，使得鉴赏点评有些游离文本，这就好像在建造一个“空中楼阁”，缺少坚实的根基，分析得再多，到最后仍让人觉得岌岌可危，到最终也无法内化成学生自己的东西。所以应加强对文本的诵读，让学生在品读文本中不断加深理解感悟，以致留下深刻的印象和长久的回味。
（3）时间安排不合理。
近代汉语范文5
[关键字] 西天山 汗吉尕多金属成矿带 斑岩型铜矿 层控型铅锌矿
[中图分类号] P577 [文献码] B [文章编号] 1000-405X（2013）-1-53-1
1 成矿带地质背景
汗吉尕成矿带处于塔里木板块伊犁-中天山陆壳板段赛里木微陆块边缘汗吉尕裂陷槽， 其北以博尔塔拉-阿其克库都克断裂（ 板块缝合线， 在本区亦称博尔塔拉大断裂） 为界与哈萨克斯坦板块毗邻， 南由牙马特南山-科古琴山南坡大断裂与博罗科努早古生代岛弧带分开， 是一个以铅锌铜多金属聚集为主，成因类型以层控型、斑岩型为特征的成矿区带。
由于受牙马特南山断裂挤压作用， 形成一系列北西西向次级断裂构造， 这些断裂构造在新沟-库尔尕生背斜中形成了有利的控矿储矿构造空间，形成了新沟、库尔尕生、南达巴特、爱尔格特等一系列类型相似、成因相同的层控铅锌矿床 ， 而在达巴特穹隆中心， 由于剥蚀程度较深， 出现了较多的酸性岩脉及次火山岩， 形成了斑岩型的北达巴特铜矿。
2 成矿带地质特征
2.2 矿床（点）地质特征
该成矿带中目前已发现铅锌矿床（点）5处， 铜矿床及多金属矿点各1处，其中铅锌矿均产于上泥盆统托斯库尔他乌组上中亚组粉砂岩夹砂、砾岩中的断裂带内， 成矿时代以华力西晚期为主，矿床成因为层控型； 铜矿则与华力西晚期花岗斑岩、流纹斑岩、石英斑岩等次火山岩或脉岩有关，为斑岩型。
（1）斑岩型铜矿
矿床位于达巴特穹隆北侧，与华力西晚期流纹斑岩、石英斑岩关系密切，围岩为上泥盆统托斯库尔他乌组下亚组的火山碎屑岩。岩体呈小岩株状，是由花岗斑岩和流纹斑岩组成，平面上呈北西西向的椭圆形，长轴约1800 m，短轴约200～ 500m，面积约0.6km2，岩体西窄、东宽，总体向北西西倾伏，向北东倾斜，倾角较大。
矿区内围岩蚀变十分发育，种类齐全，具分带特征由矿体往外依次为：石英、钾长石、绢云母化带-石英、绢云母、黄铁矿（萤石和硬石膏）化带-石英、水白云母（ 伊利石）、高岭石化带-石英、绿帘石、绿泥石化带。
矿体在地表表现为脉状，共有5 条矿体，主要分布于岩体南接触带， 矿体规模长100～ 400 m，宽3～15 m， 深部演变为面型矿化， 且矿种发生了转换， 地表至中深部为铜矿， 铜品位（ 0. 20～ 0. 80）×10- 2；深部为钼矿， 并伴生低品位的铜矿化， 钼品位（ 0. 02～0. 094）×10- 2， 铜品位（ 0. 1～ 0. 2）×10- 2。钼矿化与铜矿化呈反消长关系。铜钼矿化的赋矿围岩均为流纹斑岩， 地表铜矿化的部分赋矿围岩为石英斑岩。矿石矿物为黄铜矿、黄铁矿、辉铜矿、斑铜矿、辉钼矿、磁铁矿、毒砂、白铁矿、孔雀石、蓝铜矿、褐铁矿。矿化特征为细脉浸染状。
（2）层控型铅锌矿
层控型铅锌矿在本区均产于新沟-库尔尕生背斜， 赋矿层位为上泥盆统托斯库尔他乌组中上亚组，岩性为灰绿色泥质粉砂岩夹砂、砾岩，矿体受背斜轴部的一系列张扭性断裂控制，且与石英细、网脉共生。代表性矿床（ 点） 为库尔尕生铅锌矿和新沟铅锌矿。
库尔尕生铅锌矿产于背斜轴部， 受一系列北西西向张性断裂控制。矿化范围较大， 可划分3 个矿化带， 大小14 条矿体。矿体向深部具变厚增富趋势。矿体品位： Pb （ 0. 54～ 6. 26）×10- 2， Zn （ 5. 24～ 8. 71）×10- 2。矿石矿物有方铅矿、闪锌矿、白铅矿、铅锌矿。矿化类型为石英脉型。
新沟铅锌矿产于背斜北西转折端， 矿体受一系列平面上呈放射状展布、向北散开、向南汇聚的南北向或近南北向的张扭性断裂控制。可划分2 个矿化带，大小6 条矿体。矿石品位： Pb 1. 33×10- 2， Zn 1. 46×10- 2， 铅、锌密切共生， 并伴生有铜、银。矿石矿物为闪锌矿、方铅矿、孔雀石。矿化类型为石英脉型。
3 找矿前景分析
3.1 汗吉尕多金属成矿带是西天山重要的铜、铅、锌成矿区带之一，区内已发现的众多的矿床（点）及化探异常，显示了该成矿带良好的找矿前景。
成矿带所处的赛里木地块， 塔里木-中朝板块和哈萨克斯坦板块最后一次对接， 构造-岩浆活动趋于， 局部地热异常场已经形成， 开始产生区域性华力西中期高钠型钙碱系二长花岗岩序列岩浆活动， 形成了岩浆期后热液充填型铜矿化、矽卡岩型铜矿化和斑岩型铜矿化的成矿组合。成矿带内构造-岩浆的强烈活动及较发育的火山-沉积作用，从而形成了多矿种、多成因、多类型叠加式的以铜为主的多金属矿床， 其中北达巴特斑岩铜矿、库尔尕生铅锌矿有望达到大-中型规模， 成矿地质条件优越， 找矿前景极好。
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[论文关键词] 后现代教育思想 高等教育 汉语言文学教学
[论文摘要] 随着我国高等教育改革的不断深化，后现代教育思想作为一种全新的教育理论，在汉语言文学教学上有着极大的借鉴意义，为汉语言文学的教学开辟了新路径。后现代教育思想在平等教学思想、对话教学方式、阐释教学法、教学评价等方面对传统教育思想提出了挑战，其独特之处为教师改革和创新汉语言文学教学提供了参考价值。基于此，探讨了在后现代教育思想下如何进行汉语言文学教学。
一、后现代教育思想概述
在当代众多的教育理念中，后现代教学思想占据着重要位置，它不仅较为深刻地批判了传统教育模式，同时也开辟了崭新的教育发展思路。
1.“去中心”平等教学思想
后现代教育思想在课程和教师的认识上打破了传统的以教师为中心的教育思想，着力强调“去中心”的平等教学理念，即反对教师控制与教学控制，反对以教师、学科知识为中心思想，提倡教学中构建师生之间平等、互动的关系。后现代教育思想重新定义了教师在教学过程中的角色、地位和作用，融入了平等民主的教学理念，正如美国教学研究专家小威廉姆E多尔指出，教师不是外在的专制者，而应是内在教学情景的领导者。
2.“对话”教学方式
“对话”是后现代教育思想的核心内容，它以对教学过程的认识为根本出发点，强调在教学过程中构建师生之间开放、平等、创造性、富有多元价值的对话关系。日本学者佐藤学指出：“学习的实践就是对话的实践。”倡导“对话”的教学方式，就是促进学生与教师之间形成相互尊重、相互理解的教学氛围，鼓励教师尊重学生的个性差异，以平等的教学观念进行教书育人，体现因材施教的教学思想。
3.阐释教学方法
阐释教学法是后现代教育思想所倡导的教学方法，它不同于传统的促进式教学法和传授式教学法，而是强调在接受教师教育的前提下，带着乐观、开心的心态不断拓展学习路径，引导学生进入真理的情景中。阐释教学法将传统的教条主义去粗取精运用在后现代化的教学过程中，使学生学会在文化背景中解读自身的生活经历和教学文本，这种教学方法充分体现了教与学的创造性，同时也强调培养学生的想象力。
4.自传式教学评价法
后现代教育思想认为学习者均存在个体差异性，教师不能用统一的评价尺度去衡量每位学生的学习水平。教学评价应强调评价标准的复杂性、动态性和模糊性，将学生看做知识的发现者和探索者，反对标准化考试的评价方法。正如派纳所指出的，教学评价应以家长、社区领导、教师以及其他学生共同组成的委员会进行评价。
二、后现代教育思想下的汉语言文学教学
1.改革传统的教学计划
传统的教学计划强调在教学行动之前制定教学计划，且不能更改计划。这是一种对教学和课堂的独断控制，它迫使学生被动地接受知识。汉语言文学教师应借鉴后现代教育思想中“去中心”的平等教育思想，制定教师、学生、课本三者之间合作性的教学计划。这种教学计划应具备以下特点：首先，教学计划应在教学活动中产生，可以在行动中随时调整；其次，教学计划应具有可变性，在教学过程中可以灵活地利用意外事件临时构建教学内容；再次，由于当今社会对汉语言文学专业人才的需求日趋多样化，所以教师在制定教学计划时应强调实践应用性，提高学生实践能力。 2.构建师生互动的课堂
师生互动的课堂应体现其多维性，打破传统课堂教学中教师与学生单一化的互动格局，积极倡导形成教师与学生个人或群体之间的互动、学生之间的互动格局。教师不应以教授者、提问者、阐述者、指导者自居，而是应将自己定位于学习者、思考者和聆听者，也是教学活动的灵活调度者以及学习障碍的排除者，做好汉语言文学课堂教学的组织工作。学生也应摒弃“问”者、“听”者的学习身份，进入思考者、议论者、提问者的主动学习的角色，同时还应承担组织部分学生共同参与教学活动的责任。这就需要汉语言教师做到以下两点：其一，教师应放弃占有式权威的姿态，将自身置于平等教学的氛围中，使学生乐于接受教育；其二，教师应充分信任学生，鼓励学生独立思考、对教师倾诉，真正形成多维的互动式课堂。
3.实施开放性教学
首先，在汉语言教学的过程中确立学生主体地位，将教材看成确定、客观的认知对象，引导学生通过感知、判断、概括、抽象、推理来理解和掌握教材中的知识，从而使教材知识的获取超越了知识技能的范畴，并将其融入到生活领域中去；其次，汉语言教学应具有开放性，不能将教材单纯地看做真理和知识载体，学生只能认知和掌握，却不能重新构建。开放性的汉语言文学教学应充分尊重学生的个人见解，不应把教师的定性理解强加于学生。
4.运用探究教学方式
汉语言文学课要求教师对学生进行汉语言演化规律的认识和文学素养的熏陶，这就需要教师应运用探究式的教学方式，让学生将探究演变成一种良好的学习习惯，不断提高探究能力。同时，教师在教学的过程中，应重视与学生之间交流与沟通，不固守于自己对事物的观念，而应以相互激励、相互接纳、相互融合的心态构建师生活力课堂，使汉语言文学教学在师生交往中迸发出新的意义。
三、结论
总而言之，现阶段，传统的教学思想已经不适应高校汉语言文学教学的发展，缺乏现实指导意义和时代感，导致学生在学习的过程中呈现出兴趣不高、缺乏主观能动性，甚至是厌学的现状。而后现代教育思想以其独特的教育理念，更新了教师的教学理念和教学行为，值得汉语言文学教师的借鉴。
参考文献：
[1]韩自波.中国现代文学课程教学改革思考[J].时代教育(教育教学版)，2009，(5).
