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建筑学概论范文1
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2010）11－0018－02
“建筑学概论”是房地产经营与估价专业的一门基础必修课程，高职类教育应注重学生各种专业技能的培养，以满足社会快速变化的需求。因此教师的教学应避免照本宣科、生搬硬套，注重在教学内容、教学方法、教学手段和实践教学体系等方面的教学改革，以适应高职教育的特点。高职类房地产经营与估价专业具有较强的操作性和技能性，需要突破以往以理论为主的传统教学模式，加入大量实践和技能训练的教学内容。本文以房地产行业从业人员的核心能力为依托探究高职类房地产经营与估价专业《建筑学概论》的教学方法与模式。
一、高职类房地产经营与估价专业建筑方面的核心能力
高职层次的房地产经营与估价专业主要培养能从事城镇房地产估价、房地产经纪、房地产经营与开发及房地产管理，并受到良好专业技术综合训练的操作型、应用型、技能型专业人才，培养对象的发展方向较为广泛，如房地产销售、房地产策划、房地产估价等，根据国家相关政策的规定，主要可以考取房地产策划师、房地产经纪人和房地产估价师三大类的职业资格证书。实践证明，在房地产经营与估价专业的诸多发展方向中都涉及建筑方面的专业知识，需要学生具备一定的建筑方面的知识与技能，可以归纳为以下两个方面：一是图纸识读能力，包括专业建筑图纸（建筑施工图、结构施工图、设备施工图）的识读、区位宣传图的设计和户型图的识读与评价及其宣传用户型图的设计，其中专业建筑图纸的识读要求较低但该类图纸专业性强，具体包括建筑总平面图（也可延伸为电子沙盘立体模型）、建筑平面图、建筑立面图、建筑详图等。户型图的识读与评价是高职层次的房地产经营与估价专业培养对象应该具备的主要能力尤其是房地产的销售行业。二是了解和明确建筑构造术语，明白建筑的主要结构。
二、高职类房地产经营与估价专业《建筑学概论》教学现状与问题
高职类房地产经营与估价专业以培养社会主义现代化建设所需要的德、智、体全面发展的，能从事城镇房地产估价、房地产经纪、房地产经营与开发及房地产管理，并受到良好专业技能综合训练的专业技术应用复合型人才为目标，如何培养适应行业发展需求的房地产专业人才成为高等教育高职层次面临的重要课题。《建筑学概论》是房地产经营与估价专业的一门专业必修基础课，如何构建适应高职层次学生的教学模式对完成该专业的培养目标有重要意义，但目前高职层次的《建筑学概论》课程教学中仍存在诸多问题。如：
一是教学内容不适应现代房地产行业对学生发展的需求。目前与建筑学概论相关的书籍很多，但基本分为两类，一类是很少涉及建筑识图、构造的建筑学概论书籍，一类是以建筑识图与建筑构造为主的书籍，两类书籍中涉及的教学内容带有明显的建筑专业的痕迹，与房地产经营与估价专业的融合不够，考虑房地产行业的从业需求较少。
二是传统的教学模式以教师的课堂讲授为主，以理论教学为核心，学生被动的接受性学习，这样理论与实际相脱离，既缺乏对学生实践操作能力的锻炼培养，又不为学生所欢迎，学生学习兴趣低，教学效果不好。例如有的教师把“建筑识图”教学看成是建筑制图国家标准的宣抄和投影原理、建筑图纸的讲授，严重挫伤了学生学习该门课程的积极性，也影响了后期专业课的学习。
三、高职类房地产经营与估价专业《建筑学概论》教学模式研究
1．教学内容的整合――针对教学对象品质特征，合理设计教学内容与教学模式。
（1）以教材体系为蓝本，适当删减与增加教学内容。针对高职学生的特点，结合房地产经营与估价专业的实践调研，考虑房地产经营与估价专业学生今后从业的需要，精心选定教材，并以教材为蓝本，将“建筑学概论”课程归整为建筑与建筑学、建筑识图、建筑材料和建筑构造四大部分，其中以建筑识图部分为重点。在其中将透视图、轴测投影等学生难以理解并不切实际的内容删减，而开发和增加了“户型图的识读”等紧贴学生今后从业需要的教学内容，并将其延伸，纳入到本专业的技能训练体系当中。
（2）将分散式、解剖式的教学内容高度合并，给教学对象产生一种高度概括性的、条理清晰的主题式教学内容，突出重点与中心内容。为了加深教学对象对知识的理解和掌握，将相对分散的教学内容进行合并归纳，为学生构建明晰的知识体系和脉络。在建筑识图的教学中，将教材内容归纳为投影原理、三面投影体系、建筑施工图的识读、户型图的识读等几章，在三面投影体系的讲授中又归纳为原因、构成、展开、规律四部分，对于三面投影体系的构成概括为三面、三轴、一点，增强学生对知识的把握。
2．教学方法与手段的创新
（1）结合教学对象特点，因材施教，创新教学模式。在《建筑学概论》的教学过程中，摒弃先理论后现象和案例的教学次序，采用先呈现现象，师生共同分析现象后归纳成科学知识体系的教学模式，即“通俗易懂、由浅入深”的教学模式。例如，在讲授建筑物和构筑物的不同时，先举出教室、厂房、学生宿舍、剧院和人行天桥、万里长城、西安城墙、三峡大坝两组建筑，再共同分析两组建筑的不同，总结得出建筑物与构筑物的概念。
（2）理论与实践结合，注重教学对象的技能培养。首先，在教学过程中，注意采用教学对象身边的例子作为讲解案例，尽量将房地产行业中相关的常用术语加入到课堂中，引发教学对象的学习兴趣，增强其专业素质和专业认同感，从而提高教学效率。
其次，在教学过程中尽量让教学对象动起来，比如讲解楼梯的类型时，要求学生同桌以及前后桌进行合作，用自己手中的纸折叠出不同类型的楼梯，加深了学生的理解和认识；在“建筑识图”的授课过程中，要求学生在课堂上与老师共同完成作图任务，这样让学生在课堂处于忙的状态，有所收获，教学效果较好。
最后，针对“建筑学概论”这门课程，设计学生“建筑绘图与识图”的技能训练，要求每个学生要完成5～8幅专业图纸的绘制，分别是一幅日常物品的三面投影图、1幅陕西教育学院三校区总平面图，2～4幅三校区某幢楼的平面图、1～2幅三校区某幢楼的立面图和1个户型图的识读，用任务来驱动学生进行学习，培养学生的技能，并在最后进行成果的交流与总结，达到提升教学效果的目的。
（3）借助多种教学手段，教学方式多样化。在教学过程中，注意采用多样化的教学手段，比如，一方面注意教具的使用，由于建筑识图部分要求学生的空间思维能力较强，因此教学中经常采用粉笔盒、书本等物品作为教具进行教学，加强学生对课程内容的理解。另一方面，适当应用多媒体进行教学，例如展示相关图片、教材上没有的图等。
（4）引入启发式教学，使理论课的教学趣味化。由于教学中避免不了相关理论的讲解，为了提高学生的学习热情，尽量将最新的知识和技术信息作为教学催化剂，加入到课堂教学中，多采用提问、设问的方式，引发学生的注意，启发学生的思维。
3．“建筑识图”部分任务驱动教学法应用研究实践
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（1）“任务驱动”教学法是基于人本主义理论和建构主义理论的一种较新的教学模式和方法。对于学生而言，“任务驱动”法可以作为一种学习方法，为学生确立学习目标，主要适用于实践性与操作性较强的知识与技能。对于教师而言，“任务驱动”法可以作为一种教学方法，适于培养学生分析问题与解决问题的能力，适于培养学生的操作技能。
“任务驱动”教学法在教学中以学生为主体，考虑学生的学习需求，有利于培养和提升学生的学习兴趣，使学生变被动学习为主动学习，改变传统的教学模式，但也对教师的教学提出一定的要求，要求改变传统的师生角色。通过“任务驱动”教学法可以让教师在反思中发现教学中存在的问题，在反思中提高。
“任务驱动”教学法主要包括任务设计、任务呈现、任务实施、任务评价四个环节。
（2）《建筑识图》“任务驱动”教学模式探究。根据高职类房地产经营与估价专业学生的特点，结合“任务驱动”教学法的特点与适用范围，可采用该方法进行“建筑识图”部分的教学，其教学模式见图1。
图1高职类房地产经营与估价专业《建筑识图》“任务驱动”教学模式
整个教学过程基本上分为课内训练和技能训练两大部分。
1）课内训练部分。由于高职类房地产经营与估价专业实践性与操作性较强，而理论性相对较弱，结合学生的特点，课内教学的完全理论化不能满足学生的需求，因此教师应结合教学内容，在课堂教学中让学生动起手来，从而提升学生的学习兴趣，提高教学效果，增强教学效果。如“建筑识图”教学内容中的“三面投影体系图”是建筑识图部分基础性的教学内容，在课堂中教师可以设计让学生跟教师一起完成该教学任务，并设计“请选择一个日常生活中的物体并绘制其三面投影图”的作业进行强化理解。
2）技能训练部分。技能训练的主要目的在于强化学生对常用建筑图纸的识读技巧，是学生在学习以及今后的工作中能熟练识读建筑图纸。根据房地产经营与估价专业学生未来的从业需要与进一步学习的方向，将该专业的技能训练分为户型图的识读技能训练和常用建筑施工图的识读技能训练。
第一，户型图的识读训练。对于户型图的识读训练，先由教师在课内进行示范讲解，讲解的主要内容包括户型图的图例与符号、功能区转化、户型图的描述和户型图的评价四个内容。对学生而言，户型图的图例与符号和户型图的描述比较容易理解，教师主要讲解户型图功能区的转化和户型图的评价，然后按照训练任务的呈现――任务的实施――学生交流总结――教师评价提升的步骤来完成。
对户型图的评价，需要教师在课内讲解户型图评价的主要标准，如舒适性、私密性、功能性等。在这里主要说明功能区的转化，由于日常所见到的户型图基本上是将建筑图纸“照搬”的，不利于客户的理解和销售人员的讲解，因此有必要对户型图进行功能区转化。
户型图识读的主要训练任务为学生自由搜集一幅户型图，进行功能区转化、户型图描述、户型评价等内容的训练。
第二，常用建筑施工图的识读技能训练。常用施工图主要包含建筑总平面图、建筑平面图、建筑立面图，其训练过程也包括训练任务的呈现――任务的实施――学生交流总结――教师评价提升几个步骤。其中，任务的实施阶段主要由学生自主完成，结合实际，由学生对本校区的总平面图、本校区内某建筑的平面图、立面图进行绘制，要求学生按照一定的制图标准来完成。任务实施阶段主要包括实地勘察和绘草图、室内作图、实地检验和室内完善饰图四个阶段。
不论是课内训练还是技能训练，教师最终的评价是十分重要的，直接影响到整个教学任务完成的效果，对学生和教师而言都是一个提升。
四、结束语
高职类房地产经营与估价专业主要培养操作型、应用型、技能型人才，《建筑学概论》课程的教学一定要紧密围绕房地产行业对学生的从业需求，构建学生的核心能力，以此为基础合理设计教学大纲，有选择的取舍教学内容，创新教学方法与手段，增强实践技能训练，探索适宜于高职类房地产经营与估价专业的《建筑学概论》教学模式。
参考文献
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建筑学概论范文2
随着我国教育改革工作的不断深入，建构主义教学理论已经逐渐深入到我国的教育教学的过程当中。构建主义的教学论理是西方教育领域中，广泛流行的一种教学方法，由于该教育理论强调学生的主体作用，培养学生主动进行知识构建等教学特点，被教育学界所广泛应用。目前，我国虽然已经将建构主义的教学理论应用到实际教学当中，但依然处在初步探索的阶段，并没有将我国当前的教学现状融入到这一理论教学过程中，形成具有我国特色构建主义教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不断地将构建主义的教学理论深入到教学当中，促进我国教育更好的发展。
一、建构主义教育理论概述
(一)建构主义教育理论的内涵
建构主义教育理论在儿童认知发展的理论基础上发展形成的一种新型的认知学习理念，涉及到心理学、教育学、哲学和管理学等多门学科。建构主义理论是以学生的主体性为核心进行教学，着重对学生主动学习、主动探索和主动构建知识能力的培养[1]。建构主义教育理论认为学习是通过借助教师或必要的学习资料等意义构建的方式所获取的知识。情景、会话、协作和意义构建是建构主义教育理论学习环境的主要要素。情景能够帮助学生对所学的内容进行意义构建;协作是贯彻学生学习过程的始终;会话是协作的重要环节;意义建构是学生学习的最终目标。
(二)建构主义教育理论的教育观点
1.教学是对知识的能动构建。建构主义教学理论否认了教学活动是机械地传授知识的教学过程，并明确提出教学是学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建的过程，学生依据教师的指导创造性的运用原有的知识积累对新的知识进行构建和学习[2]。同时建构主义教学理论提出学生在进行知识构建时，不能仅仅将知识局限于课本和教师所讲的内容，尤其是当下还是一个信息的时代，更应该拓宽知识的渠道，积极主动地进行知识的构建。
2.学习课程是对学生知识积累的重组和创新。建构主义教学理论提出学生在进行新课程学习的课程中，并非是对新课程中所蕴含的新知识的机械接受，而是对学生知识积累的重组和创新，在已有的知识基础上，将新知识运用旧知识进行重组和加工，形成对新知识的建构。课程的学习是在新旧知识的反复作用和加工重组构建而成的。建构主义教学理论认为学生对课程的学习不仅包括对知识体系的学习，还包括对知识的获取渠道的学习。背景性知识和结构性知识是学生历史知识积累的主要方式，对课程的学习是在学生知识积累的背景知识层上进行建构的。
3.教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体。建构主义教学理论所认为的师生观是教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体[3]。在学生进行知识建构的过程中，教师应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，对学生在进行知识构建中遇到的一些问题和难点进行相应的指导和点拨，是学生学习过程中的合作者，将学生作为课堂的中心;学生是认知的主体，是进行知识构建的创建者和课堂教学活动的重要参与者，并不是传统教学过程当中的被动接受对象。
4.要走出课堂。在建构主义教育理论中，学生的课程学习目标不仅是对新知识点和解决问题方案的掌握，也理应超越课本的限制，走出课堂，应用到现实当中。以课堂案例和课本基础知识的学习作为知识构建的基础，并参照其他相关的学科知识，用学生在课堂所构建的知识对课堂外所发现的问题进行重组和构建，勇敢地走出课堂，对社会实际进行初步构建和融合。
5.教学的基本原则。建构主义教育理论的基本教学原则主要有：将教学任务的设计与外界环境相结合;教学中所设计的内容与学生有疑问的问题相关;将日常生活中的案例融入到实际教学中;对学生的创造性思维进行培养;鼓励学生进行课外学习;重视学生的自控能力和自身检讨;设计能够激发学生兴趣的教学情境;对学生的知识构建情况及时的进行检查等。
二、建构主义教育理论对我国教学改革的启示
通过建构主义教学理论的内涵和教育观点进行论述后，可以发现建构主义教学理论能够克服我国传统教学过程中的诸多问题，建构主义教育理论能够充分地发挥学生的主体作用，营造良好的教学情景，通过合作学习和探讨学习的方法充分的调动学生的积极性，让学生积极主动地构建知识体系[4]。将建构主义教育理论应用到我国的教学改革当中，应当借鉴建构主义教育理论的基本教育观点和教学方法进行深入的改革。
1.加强对教师教育观念的转变，引导学生进行自主探究。要将建构主义教育理论深入到我国的教育教学过程当中，首先必须将教师传统的教学观念进行改变，在构建主义教育理论的教学观点中明确提出教师在教学过程中应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，学生是课堂的主体。所以在进行构建主义教育理论改革的过程中，要将这一观念深入到教师的观念中，将传统的教育观念进行彻底的改变，发挥学生的主体作用，使学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建。在实际教学的过程中引导学生对知识进行构建，而不是以灌输性的方式进行教学。同时也要引导学生进行自主学习，将学生作为课堂的主体，开展探讨式和合作式的教学方法，引导学生参与到课堂讨论中来，积极地参与和思考进行自主探究。
2.进行课程内容改革，增加探究性和实用性的课程内容。建构主义教育理论的教学基本原则要求我国在进行建构主义教育理论的教学改革中，要对课程的内容进行改革和强化。课程内容的改革需要依据当前学生学习的现状和建构主义教育理论中对课程内容的基本要求。教育部和学校的各个领导不仅要不断地增加探究性课程内容、实用性课程内容，也要不断地加强趣味性课程内容的建设，使学生在快乐和思考中学习[5]。课程内容的设置对学生的知识构建有着决定性的作用，只对教学理念进行改革，不对教学内容进行改革，这样的教育改革是不成功的，因此必须要借鉴国外优秀的教学经验，将现代化的课程不断地深入到我国的教育课程当中，充分地将学生对学生的积极性调动起来。
3.构建科学完善的教育教学评价体系。科学完善的教育教学评价体系不仅能够对我国当前的教育改革的成果和改革进程的效果进行真实客观地评价，还能够将学生对知识的建构情况进行科学客观的评价，及时地发现教师教学和学生学习中存在的问题。尽管在很多学校已经开始了教育改革，但是教育教学评价体系一直以来被很多学校所忽视，导致教育改革的效果并不明显，在改革过程依然存在着很多的问题。因此学校必须不断地建立起科学完善的教育教学评价体系，对教师教学情况和学生学习的情况有一个准确的把握，同时也要将建构主义教育理论和素质教育相结合，更好地推动建构主义教育理论在我国教育改革中的发展。
4.不断地为学生建设良好的教学环境，将建构主义教育理论教学方法进行推广。由于当前我国各级政府对基础教育的投资不足，导致学校的办学经费十分匮乏，难以为学生创造一个良好的教学环境，不仅教学基础设施老化，且教师的素养也普遍比较低，这样的学校不在少数，这些学校所使用的教学教材更为符合教师系统的讲授，但不适合开展建构主义教育理论教学。针对当前我国一些地方学校的现状，要开展建构主义教育理论教学改革，不仅要不断提高教师的专业素养，对教师的教学观念进行改变，还要不断地完善学校的基础设施和环境建设，并制定和改变一些适合学校教育教学的教材和相关的参考资料，为学生建立一个良好的教学环境[6]。同时，也要不断地加大对建构主义教育理论教学方法的推广和深化，将建构主义教育理论教学的基本观念和基本方法运用到当前我国的教学过程当中，不断推动我国教育改革的进程。
三、结束语
建筑学概论范文3
关键词：建构主义 教学改革
一、 传统学习环境下教师教学的弊端
众所周知，传统学习环境下教师的教学工作通常包含下列内容与步骤：确定教学目标(希望学生通过学习应达到什么样的结果)；分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节做出修改或调整。
尽管传统教学模式有许多优点，但也存在一个较大的弊病：只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学工作都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。教师按这样的理论进行课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态。并且这种教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，同时更突显传统学习理论下教师教学工作的弊端。
二、 建构主义学习理论对教师教学工作的重要作用
建构主义源自皮亚杰的儿童认知发展理论，在此基础上又进行了许多大量的研究。这些研究都表明利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。并且在建构主义思想指导下形成了一套新的比较有效的认知学习理论，包括（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）两方面的内容。这种建构主义学习理论对教师教学有着重大的影响。
（一）理解“学习的含义”有助于教师对教学工作更好的反思
建构主义学习理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”认为是学习环境中的四大要素或四大属性。换句话说，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，通过对学习含义的正确理解有利于教师不断地反思自己的教学活动，从而促进学习者获得更多的知识。
（二）了解“学习的方法”有助于教师在教学过程中更好地发挥指导作用
建构主义学习的方法在于提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。这就意味着教师在教学中要做好几方面的工作：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
三、建构主义理论指导下教师教学改革的新要求
（一）关于教师教学思想的新定位
建构主义所蕴涵的教学思想使得教师对知识观、学生观、师生角色、学习环境和教学原则等6个方面要有新的认识。（1）建构主义的知识观。知识不是对现实的纯粹客观的反映，也不是绝对准确无误地概括世界的法则，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，而对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的学习活动过程。（2）建构主义的学习观。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，也不是被动接收信息刺激，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。即学习就是同化和顺应相互交替，使人的认知水平发展的这样一个过程。（3）建构主义的学生观。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。同时教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。（4）师生角色。教师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。学生的角色将从被动的接受转化为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。（5）建构主义的学习环境。在教学设计中，教师应创设有利于学习者建构意义的学习情境，在学习过程中贯穿协作精神，并通过师生与生生之间的交流，实现意义的建构。（6）建构主义的教学原则。把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中；教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合；设计真实的任务；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自主权；设计支持和激发学生思维的学习环境；鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
（二）关于教师教学方法的新思考
教学中教师的作用在于引导学生建知识，从而使学习者成为做中学、谈中懂、写中通等多元互动的社会建构，非以聆听、练习等单元单向的任意建构。针对这些，构建主义理论对教师的教学方法有了许多新的思考，现今比较成熟的教学方法有三种。（1）支架式教学。支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。（2）抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。若是学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。（3）随机进入教学。在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
现以澳大利亚“伟治·柏克小学”所做的教改试验(支架式教学)为例，可以更好的比较和思考建构主义的教学方法与传统教学方法的优势所在。
试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。她让孩子们自己选择展馆和动物；收集有关的动物图片资料或为图片资料写出相应的文字说明；再或是直接用多媒体工具去制作软件。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料(将学生引入一定的问题情境，使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)，然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。这按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。
（三）关于教师教学模式的新探索
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式，要以 “学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”显然，在这种模式中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在这里引入一个“问题双环”模式，这种教学模式是一种符合社会建构主义和NCTM标准的教学模式。
从以上图中我们可以看出，此模式包含了三个主要部分：（1）核心──图中圆内的部分包括问题、小组、合作、解题、交流五个要素。这五个要素构成学生学习活动的主要成分。教师教学也主要在掌握这五个要素，从而为学生建构知识与其意义创造机会。（2）内环──图中的内圆表示学习环或知识的创造环。其中“主”表示个人拥有的主观知识，“客”表示为社会或专家所共识的客观知识。用此环来表示知识具有主观和客观的双面性。学习其实是一种包含主、客观知识并不断互相创造循环的历程。此环是用来提供给教师对知识的认知图，以便教师引导学生在教室内的学习活动方向。（3）外环──图中的外环表示教师的教学环，重要成分包括：任务、引导、环境、分析。表示教师教学前的准备，教学中的活动，教学后的检讨都要把握这四个要领，即任务或问题如何设计、使用和改进才能符合教学目标和学生的需要；教室小组合作解题和交流活动之引导如何设计、拓展和改进以促进解题和交流的进行，学习的发生和主客观知识之间的关系；学习环境如何创造、维护、改善，以促进学生教学或科学能力的发展；学习效果和教学效果如何评估，任务、问题、交流和学习环境对学生数、理知识、技艺、气质的影响如何分析等。
通过对教师教学模式改革的新探索，希望教师在教学工作中把握好三方面的内容：教学前，教师应对整个学期或学年的教学要有通盘的规划，对每节课也要有详尽的教学设计。教学中，首先教师应认真聆听和应对学生的回答；其次通过问些很建构的问题，激发学生们深入探究的兴趣和动机；最后教师主持全班讨论，经由交流和磋商来整合小组的共识成为全班的共识，进而再与专家的共关系在一起，实现意义的建构。教学后，教师要仔细分析整个教学活动并检讨改进，为下次的教学拟定新的教学计划。
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关键词：函数概念；情境；建构；交流协作；反思
建构主义理论是认知主义的进一步发展，是对传统学习理论的继承与抛弃。数学教学的目标不仅在于帮助学生“学会”，更重要的是促进学生“会学”。教师所教的数学知识必须通过学生主体感知、消化、改造，建立适合他们自己的数学结构，才能被理解、掌握，并且经过反思和与环境的交流，进一步改善学生的数学结构。
数学知识中最普遍的形式是概念，概念是数学内容的基本点，是逻辑导出定理、公式和法则的出发点，是建立理论联系实际的着眼点，概念学习是数学学习的核心。函数是中学数学的基本概念，也是一个重要概念。这里笔者对建构主义观下的函数概念教学作了一点探索与思考。
一、创设情境，激发兴趣
在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学习建构的情境创设问题，并把情境创设看成是教学设计的最主要内容之一。在教学中，教师根据教学目标和学生认知结构的“最近发展区”设计出生动的教学情境。
学习情境通常由一系列由浅入深、由表及里的问题或活动内容组成，目的是引起学生探索动机和发现的欲望并引导其思维逐渐深入。通过情境的创设，可以调动学生学习的积极性和求知欲，在问题解决过程中，引导学生体验数学研究的真正过程，让学生感受到数学的研究其实很平常，树立学生有能力用数学理解身边事物的自信，加深对函数概念的理解。
二、创造条件，让学生自主活动构建函数概念
学生对函数概念的学习，经历由不知到知、到理解、记忆、运用，最后内化为学生自己认知结构，这需要一定的心理活动过程。学生在初中曾学过正、反比例函数，一次函数，二次函数，多半是概念化、形式化的，更多的是一种感性思维，并没有涉及对函数概念本质的理解，模仿成分居多。幂函数是学生较系统地学习的第一个函数，通过这一节的学习，除了应使学生对幂函数的有关概念，图像和性质等纯知识建立起相应的认知结构，还要在知识学习的同时，培养学生对函数的研究方法。对于刚刚进入高中的学生来讲，以往的教学模式和知识基础很难使学生与教师产生共鸣。于是可采用以下措施：讲解概念后，引导学生自己动手画出几个幂函数图象，并逐一讨论性质，在画函数图象的过程中引导学生观察、归纳、发现、整理幂函数的性质，获得对幂函数的意义建构。
三、通过交流协作，促进学生建构的发展
建构主义认为：学生和成人（教师）对于同一数学概念的理解有很大的差别，但是交流起到十分重要的作用，人们通过交流和协作得到相互启发，从而不断完善自己的认知结构。学生对函数概念的理解应该有一个从特殊到一般，从具体到抽象，从片面到全面，从形式到本质，从粗糙到精确的过程，这个过程反映出学习认识上的阶段性，也显示出通过数学交流提高认识的重要性。有学生认为：“函数就是一个解析式”“函数就是一个方程”“能写出解析表达式的才是函数，不能写出表达式的就不是函数”，把分段表示的一个函数认作“几个函数”，把用不同形式的解析式表示的同一函数认为是不同的函数等等，出现这种错误的原因在于学生只抓住表示函数的解析法这一形式，而丢掉了对应这一本质，这些问题需要老师的讲解，也更需要加强学生之间的讨论、协作、交流，在小组、在班级讨论澄清认识。
四、在应用和反思的过程中优化学生的认知结构
反思就是在学习的过程中学生以自己的学习活动为思考对象来对自己所作出的行为、决策，以及由此产生的结果进行审视或分析的过程，反思能力是建构主义的核心，学生可以通过概念学习过程的反思，更好地根据自己的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，向着更深层的思维发展。现在中学课本里的函数概念是在初中和高中分两次讲授的，两个定义都抓住了函数的本质对应（映射），但都有其局限性，在高一学过函数概念之后应鼓励学生反思，对两个概念进行比较和分析，前者突出了“变量”，对函数概念划得自然，形象直观，通俗易懂。后者突出了“映射”，比较接近于函数的近代定义，但是强调“A、B是数的集合”显得过于狭隘，使有些问题难于解释.要达到对函数关系本质属性的这种认识水平，不是在短时间内可能达到的，必然要经过一个长期的、多次的反思。
在这样数学学习中，学生通过一定的情境，通过与学习伙伴的交流，经过自己的反思，建立起来的函数的概念及其有关性质是牢固的，真正体验到函数是如何被用来探索和解决实际问题的，而不是一种抽象的枯燥无味的“空中楼阁”。当然这个过程相对于向学生直接给出函数的定义，再让学生通过练习而熟悉有关操作的教学要漫长得多，但是在这样的环境中学习，学生会学得更多、更好些。在这样的教学中，教师的创造性得到了充分的发挥，主体作用得到了充分的体现，数学知识的发生发展的过程性得到了更加充分的展现，学生的自主活动也开展得更加充分。
参考文献：
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关键词：建构主义学习理论新课程改革影响
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
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[关键词]建构主义理论 教学 初中物理
[中图分类号]G427 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）03（a）-0111-01
1.建构主义理论内容分析
建构主义强调学生在学习活动中的主动性，提倡学生改变以往被动接受知识的状态，主动构建知识体系。建构主义理论提出新型的学习观、学生观、知识观。（1）学习观。建构主义提倡的学习观是一种学生主动性的观念，其具体内容：学生是主动建构知识的主体，而不是被动的接受知识，更不是教师滔滔不绝的在课堂上向学生讲授某一方面的知识。学生需要通过收集、分析、综合、归纳等多个环节加工已有的经验，并通过融入新的信息、新的事物、新的问题等形成新的经验。（2）学生观。建构主义提倡的学生观是一种基于实践的观点。其具体内容：学生需要通过参与某一项活动实践将经验内化，形成知识与技能。并且，在实践中学生与学生之间的合作、学生与教师之间的合作市必不可少的。（3）知识观。其具体内容：
第一，知识是一种解释、假设，用于描述实例与实践活动，而不是现实的准确表征或最终答案。第二，知识需要创造性地应用，不能准确的概括普遍性的法则与规律。（3）知识不能被每一个学生确切的理解运用，只有在理解的基础上，学生加入自己的经验背景才能够搭建起来。
2.物理教师在教学中工作侧重点
2.1初中物理教师积极掌握学生学习与生活状况
初中物理教师在课堂与课下需要善于发现学生情绪变化，积极掌握学生学习与生活的状况。关于学生学习与生活的状况，以下几点最为重要：（1）学生学习模式。例如，某些学生喜欢主动的学习，而某些学生需要教师引领下才乐于学习。例如，有些学生习惯性的课前预习，而有些学生习惯性的课后练习等。第二，学生已有知识。尤其是学生掌握的知识中，与课堂讲解知识有关的内容的比重最为关键。第三，学生对教材的信任状况。第四，学生的兴趣爱好、嘉庆情况等。物理教师通过悉心的了解学生学习与生活的状况，可以更加积极有效地引导学生内化知识，完善学生物理知识体系，乃至科学知识整体的体系。
2.2初中物理注重培养学生的实践能力与综合能力
知识是教育教学活动的基础，但是，初中物理课程作为一门实践性的科学知识，物理教师在教育教学中更要注意学生实践能力与综合能力的培养。一方面，物理教师在教学中不断地帮助学生生成新的理解能力，帮助学生学会新的理解技巧。例如，学生对于“压强”“电阻”“浮力”“密度”等概念的生活化理解。另一方面，物理教师结合学习材料的内容，安排学生开展多项认知活动，通过探索性的学习，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，掌握基本的物理学科学习技巧。例如，分子的运动，导体容易导电的原因，绝缘体不容易导电的原因，等等很多过程性的问题都可以通过认知性学习掌握学习技巧。同时，物理教师可以按照教师与学生之间基于“引导——主动”教学过程，最终使学生独立进行理解性的学习。例如：在讲蒸发时，首先将一块湿布在黑板一侧抹一下，然后对同学们讲，一会儿会有什么现象发生？“干了”同学们异口同声。这样的教学是我们教学中应该注意多多引入的。
2.3初中物理注重塑造学生情感与价值观
在物理教学中，常常额可以看到学生存在如下的难题：对物理知识的学习缺乏主动性，积极性。对物理知识概念不能用自己的思维去理解。对课本知识找不到重、难点，不能理解。对物理知识知其然而不知其所以然，不积极思维，学习困难，持消极态度。归根到底，这些问题在原因来源于学生对物理课堂无兴趣，对学习无动力。教师教学需要激发学困生学习兴趣，抓住有利学习时机，积极开展思维，提高学生学习物理兴趣，并且在学习中注意锻炼学困生的意志，培养良好的学习习惯，增强学习物理的信心。教师需注意提高学生丰富的想象美的能力和巧妙布局的构思的能力，引导学生形成真、善、美的态度与价值观。
2.4初中物理教师注意提升自身专业素质
第一，不断完善自身专业知识体系。教师的专业知识体系内容：专业知识、讲述技巧、管理课堂的能力、对学生的亲和力等指标。物理教师的业知识体系可以在授课、课后、课后辅导等各环节完善，使自身专业素质不断地提升。
第二，拥有与时俱进的进取精神。新课改以来，素质教育、情景教学、合作性学习、探究性学习等诸多方面，冲击了传统的教学理念与教学方式，为义务教育阶段的教师的提出了新的挑战。初中物理教师把握住新课改的脉络，与时代同发展，成为一名与时俱进的现代化的人民教师，对于初中物理教学改进至关重要。例如，初中物理教师能时时的掌握学科发展的动向、时时的掌握教育考试的命题方向。
